写作心理论文范文

2022-05-09

本论文主题涵盖三篇精品范文，主要包括《写作心理论文范文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：作文教学一直是语文教学中的难点与重点，是语文教师最棘手的的“老大难”。要抓好作文教学，提高学生的写作能力，就要了解学生的写作心理，以便有的放矢，对症下药。

第一篇：写作心理论文范文

写作认知心理过程的研究与博客大学英语写作教学

摘要：随着现代教育技术的发展，博客已被部分高校引进大学英语写作教学。本文试图用写作认知心理过程的研究理论来分析、挖掘博客应用于大学英语写作教学的潜力和价值，探讨如何利用博客，建设一个理想的大学英语写作教学的环境，让大学英语写作教学有质的改变和提高。

关键词：博客；英语写作；写作过程；认知心理

我国的大学英语写作教学一直是个薄弱环节，在四、六级考试中作文向来是最低分(王立非，2005;1)；而现代教育技术的发展给大学英语作文教学带来了生机。早在1997年，就有专家预言以多媒体技术、网络技术为核心的信息技术将给写作方式带来一场革命(桑新民，1997;5)。

博客作为互联网时代一种重要的文化现象，也影响着我们的学习方式和教学模式，尤其在大学英语写作教学中，博客的应用有着极大的潜力和价值。

21世纪的博客网络写作平台超越了以往各种网络表现形式，其最大的特点之一就是：操作运行极度的简单而又形式多样。它对作文教学的每个环节几乎都有相应的网络工具作为支持；它能够突破传统常规英语写作教学的种种局限，最大限度地为写作认知心理过程的研究带来最实际的实施功效。

西方心理学家、语言学家以及专门研究写作心理过程的学者们已经建构起值得我们借鉴的理论。我国在近20年里也对此进行探索，取得了一些进展。本文将写作认知心理过程的研究成果与博客网络写作教学结合起来，分析它们的契合处，探讨两者的相互作用，旨在挖掘博客应用于大学英语写作教学的潜力和价值，建设一个理想的大学英语写作教学的环境，让大学英语写作教学有质的改变和提高。

1　与博客相拟和的英语写作教学研究的发展脉络

英语写作教学的研究目前主要有四大流派：成果法、过程法、语境法和社交认知法。20世纪70年代之前，写作研究多半仅涉及写作的语法、修辞、结构、文体等。研究者只是注重研究如何最好地评价写作的结果，这种研究被称作“成果法”(product-oriented)。 20世纪60和70年代，西方认知心理学的发展，改变了人们对语言学习和写作本质的认识。写作认知心理过程经历了从注重形式到注重意义、从注重结果到注重过程的重大转变，这一学派的研究称之为“写作过程教学法”(process-oriented)。从此往后随着人们对写作认知心理过程研究的不断深入，进一步推动了教学法的多样化。在80年代，又产生了写作研究的第三波高潮：关注语境(context)。其方法是密切观察人们在家庭、课堂和工作场所中互相影响而学习写作的过程。该流派的研究表明，写作是一种实用能力，语言的使用和使用方法，除了在写作功能上有区别，在亚文化群体中也存在着区别。

90年代的研究者批判地看待以往的写作研究，认为它至少有两点缺陷：一是写作过程的研究脱离了写作结果的研究；二是课堂语境的研究脱离了认知过程的研究。Freedman(1993)等提出一种综合研究法，即把社交语境研究和认知研究结合起来，即把写作研究史上的三条主线(成果、过程和语境)结合起来形成一个多学科的观点，即“社交_认知”(Soeial-cognifive)写作理论。

此外，90年代以后网络技术用于教育教学，希罗克斯(Hilbcks)(1984，1986)提出了环境教学模式(en-vironmental mode)。此模式明显是成果法和过程法相结合的产物；但是其操作过程相对于传统教室环境来说较为复杂，所以在实践教学中并不被教师青睐。

21世纪现代外语教学研究发展趋势越来越具有生态化、现场化、综合化、现代化的特点(陈坚林，2004;27-31)，写作教学正整合于网络技术。虽然很多学者及教师都致力于该项研究，但到目前为止多流于表面化和形式化，在实质上还是传统教学的延续，有人称之为电子版的传统教学，未从根本上调动写作的内动力，因而在实践中没有出现显著效果，甚至在是否优于传统教学问题上还存在很大争议。

纵观英语写作认知心理过程的研究，其中有些研究对我国大学英语写作教学有很大影响，例如“结果法”使写作教学重视语法、修辞、结构、文体等方面，关注写作结果和教师评价。“过程法”使写作教学围绕写作过程展开，在课堂活动中体现以人为本的交际教学思想。但还有些理论并未得到大量的教学模式实验数据和可被普遍观察到的写作教学现象支持。这是因为写作教学始终没有脱离传统写作教学客观条件的限制，投入大，收效差；再加上应试教育思想的影响，写作成了被迫完成任务，无法让主体产生表达欲望。而任何严谨的、科学的写作研究都不可能针对这种现状研究出一蹴而就的写作教学方法。现实中一些教师已将“高耗低效”的写作教学变成急功近利的应试培训，甚至是模板填空式教学。写作研究虽然经过几代人的努力，已经建构起各种理论学说，但苦于无法全面实施，而失去应有的价值。

网络博客技术的发展，对学者们的写作研究犹如适施的土壤，可以说它适应于写作认知心理过程研究的方方面面。英语写作研究的发展脉络是从个人写作认知心理模式到社会互动模式再到社会认知模式。虽然新的写作研究成果总是产生于对旧的研究成果的质疑与否定中，但是作为开放的、立体的、包容的现代人的观念，绝对的取代论已被淘汰，共生、共栖的包容性更符合社会的发展。在这方面网络博客写作教学大有作为。

博客能贯串英语写作的研究，兼容各种写作方法、策略、模式。博客的写作特点首先是“个人日志”的链接，在时间维度上持续，且可回溯，保持其个性化、完整性，符合个人写作认知心理模式，这一特点比传统教学环境更适合成果法和过程法的教学；博客网络写作教学平台又是以一群人基于某个特定主题或共同目的领域的集体活动，深刻地体现互动、协作、开放的社会性，语境法的教学正适合于这种社会互动模式；更具特点的是，博客借助互联网信息资源，创造了以公众为中心，蕴涵网络原质力量的网络交流大环境，这为综合性的社交认知法的教学提供了方便。可见博客本身的特色承载了英语写作认知过程研究的全部意图，实现了从个人写作认知心理模式到社会互动模式再到社会认知模式的全程体验，与写作认知过程研究的发展脉络相拟和。博客用于写作教学应该是其最大用途之一。

2　写作认知总过程的研究与博客网络作文教学系统的生成

2．1　对写作总体过程的研究

对英语写作总体过程的研究开始于人们对写作本质的重新认识。第一个标志性研究当属Emig(1971)的个案分析。她通过“有声写作”过程的观察和分析，发现学生的写作模式包括反思式(reflexive)和泛谈式(extensive)两种。反思式是写作者以亲身经历和感受

形成的内在思考与第一读者(老师)协商；泛谈式聚焦于向读者交换意见、传递信息。Emig从写作整体过程的研究中得出结论：写作过程是循环往复式的(recttr-sive)而不是线性(1inear)的。Flower＆Hayes(1981a，b)的研究沿用了“有声思维”的方法，进一步发现，写作是一种内在心理活动，是一个有特定目的导向的解决问题的过程，在这种过程中，他强调了协作互助的重要性。Smagofinsky(1991)则着重研究了在线写作过程。她发现，具体指导写作过程的教学效果最为明显，学生能够把不同的想法有目的地连为一个整体，做出批评性思考，并采取对话的方式对写作的目的和需要做出估计。

集网络技术总和的博客用于网络写作教学，为“循环往复式的写作过程”、“协作互助”以及“具体指导”包括评改等都提供了传统教学无法比拟的优越条件。

2．2　博客网络作文教学系统的生成

博客网络作文教学平台是由蛛网覆盖又触角延伸的互联网节点与共享技术链接形成的，是分延又交互性共生的系统。这一系统的生成源于网络写作特点。学生以主体身份注册博客，管理博客，成为网络主人，从主动性变为自主性，首先就避免了牛不饮水强按头的局面；其次网络资源的开放性和教学过程的开放性又改变了过去学生写作过程的封闭性。开放的写作心态表现为作文学习的个性化，学生以健康、真诚的心态和科学的、交流的写作态度投入到作文活动之中。在写前的计划准备过程中，博客化的多重链接可以让每个学生以互联网为视野，精选相关的、有价值的内容，缩短由占有资料的差异所引起的作文质量差别，顺应和优化了个人写作认知心理模式。

互联网的活动主体是分散在不同的联网计算机终端的，但又可以通过在线的交互沟通与对话形成信息聚焦。在经过信息搜索、资料过滤、在线构思后，开始了网上行文表达。在文字处理时，网络能便捷地将其变成数字化书写，极其方便。加之文字处理软件能指出并修改拼写和语法错误，使学生们能从低级的语言层面的焦虑中解脱出来，关注内容，以表达意义为目标投入到写作的布局谋篇上。教师的作文引导可在网上集中进行，也可时时根据反馈实现具体指导。散点辐射与焦点互动并存，构成写作者和读者交叉循环、深度沟通共同构建的技术基础。它满足了网上交流、网上互评及修改定稿等过程的非线性和循环往复性。写作认知心理的社会互动模式在此找到最适应的环境。

交流的过程既是“有声思维”的过程，又是思想共享的过程。计算机的交互可通过电子公告板(BBS)、聊天室(Chatroom)、电子邮件(E-mail)、新闻组(News-group)、IP电话(Netmeeting)等形式进行，学生使用这些设置和服务，可以在思想的撞击中产生创造的灵感。在交流的行文过程中相对于纸介一次性书写，网络写作不仅是“可读”文本，而且是“可写”文本；这种文本可以是独立完成，还可以是互动完成；文本构成方式可以是线性续接，也可以是超链接设计(hyperlink)；接受方式可以是“一对一”的传播，但更多地则是“一对多”或“多对多”交流。互动面可以是师生、生生，还可以是任意的国内的国外的网络游客。这样的背景可添加英语本土文化，在更大的写作情景下完成真正的交际目的，为写作认知心理的社会认知模式创造了理想的环境。

最终递交于教师博客的作文已经是用多种方式在同学们之间交换，已有多人都在该文本上实施了操作，而每个人都将在文本上留下自己的印记，又都隐藏了所有签名的痕迹。作为博客的学生以一篇几经吸纳、融合、修正的作品，在博客网络中赢得了自己写作的成长空间。这一系统在生成的同时也筑就了网络写作的学理基础，提供了博客网络化作文生成范式。

博客网络写作教学不仅适应了写作认知心理过程研究的主要方面，还涉及到了更大的范围。可以说博客用于网络写作教学不只是一种媒介或交互工具，就好比“火车的使用并不改变交通工具的性质，但火车的到来不仅仅是速度而是观念、习惯、文化的变化”一样，博客作为工具支持的最终结果，却改变着教学的结构，改变着写作心理。这将为写作认知心理过程的进一步研究提供新的内容，使信息时代的写作理论更丰富。3写作认知子过程的研究与博客网络作文教学的基本步骤

对写作子过程的研究主要涉及计划、表达和修改等写作步骤，包括具体的写作行为、停顿现象和写作策略的使用等。博客网络能支持从审题、选材、构思、交流、互评到定稿等各个写作环节非线性和循环往复性。博客网络作文教学的核心是教师的网络环境设计和学生依托网络自主作文。

3．1　教师的网络环境设计

Flavell认为，元认知体验最可能发生在思维活动水平较高的情况下，因此在写作教学过程中，良好的博客网络写作教学环境就是要对学习者有明显的写作激发作用。作为非计算机专业的英语教师需要重点考虑精心设计的应该是作文问题情境与作文信息资源的教学内容。

3．1．1　作文问题情境设计

“问题”就是作文任务，而“……情境既是问题的物理结构与概念结构，也是活动的意向与问题嵌入其中的社会环境”(Rogoff,2000，4)。全球化网络信息为教师的作文问题情境设计提供了极其丰富的资源。例如：采用视频点播的教学形式插入视频与图片，提供真实活动情境，学生围绕情境形成写作问题。现在的大学生对社会问题比较关注，对热门话题感兴趣，教师可以以此与作文问题相结合，精心设计出真实的或模拟的作文情境，带动学生的参与欲和表达欲。

GraMme＆Harris(1997)在研究学生如何确定写作的过程目标和产品目标时发现，训练他们评估这些目标达到的程度，能增加学生有关写作过程的知识并提高作文的质量。因此在问题情境设计中，要设定写作目标及对评价指标程度的要求。学生必须明确解决问题的目的，目的的方向性和激活作用可以提高从信息资源提取知识的速度和准确性。

3．1．2　作文信息资源设计

信息资源的设计是指确定主题所需信息资源的种类和每种资源在阐释主题过程中所起的作用。教学设计要考虑的问题是应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等。考虑到学生的信息素养(informationliterate)，为了防止学生“信息迷航”，教师可以提供相关网站的地址或搜索引擎工具。如果考虑到水平低的写作者，教师可以提供关于主题的核心词汇、认知词汇、相关短语、句型以及范文作参考。

现代认知心理学把个体的知识分为陈述性知识，程序性知识两大类。陈述性知识又称语义知识或言语信息，其本质是输入的信息在人脑中形成命题(或意义)的网络。由于这些意义的网络经过了严密的编码，人们需要利用时，可以有意识地提取出来。程序性知识是办事的一套操作步骤，是以条件和行动(condition-

action)的规则贮存。有了信息资源，如果学生缺乏解决问题的程序性知识，便不可能顺利地行文表达。因此，在教学设计过程中，教师还要注重陈述性知识向程序性知识的转化。问题解决是知识转化的有效途径。在一个问题情境中包含有已知内容和需要达到的目标，学生在问题与目标之间填补“认知空隙”，这个过程蕴涵着知识转化的学习。因此，在设计中，教师需要考虑提供从题目到成品的步骤、写作提纲，以便让学生对每一步骤进行资源搜索，弥补“空隙”。与此同时也要求学生做同样的工作，在班级博客中汇集这些信息资源，教师和班级博客管理员共同对这些信息资源整理、分类、编辑，使知识的转化、“空隙”的弥补来得更高效。

3．2　学生的自主作文

“在线选材→在线运思→在线表达→在线评改”构成学生博客网络自主作文的四个环节。Flavell认为：“元认知是认知主体关于自己认知过程、认知结果及其相关活动的知识，其中包括对当前正在发生的认知过程(动态)和自我认知能力(静态)以及两者相互作用的认知，也包括对这些过程的积极监测和调控。”在构建学生网络作文模式时，要把提高学生的认知水平贯穿于这四个环节之中，它直接影响作文水平的提高。

3．2．1　在线选材

网络作文教学的优势在于使信息资源与写作真正实现了一体化。在网络作文环境里，学生不需要行万里路便能读万卷书，平等的网上资源和互助共享的博客特质几乎拉平了学生陈述性知识的差别。此时此刻，对学生来说，作文已不再是资源贫乏没东西可写的问题，而是怎样知道素材在哪里如何去寻找的问题，即“在线选材”的问题。根据写作者写作水平的不同而产生的不同特点，下列几步可以帮助学生做好“在线选材”：

(1)分析作文“问题”及作文目标评估要求，确定“关键词”。

(2)选择适当网址。

(3)下载有效信息。

(4)要求学生以组为单位筛选材料，包括相关词语表达发到班级博客网站，供全班共享。

3．2．2　在线构思

作文构思指的是学生根据作文题目确定目标和产出想法的过程，包括诸如分析题目、酝酿内容等活动(Grave&Murray，1980)。Berkenkotter(1983)发现，与其他活动相比，计划需要更多的时间，最多高达总写作时间的65～85％。因此写作者在这一阶段需要下大功夫在细致的计划上，借助“信息资源设计”列出写作提纲。美国写作教材《写作中的思维训练》也认为：“当我们致力于写作构思时，思考的问题最多也最严密，而当我们认识我们思考的基本模式时，我们的写作最流畅也最熟练。”构思就像楼房建造前图纸的设计一样，风格、架构、布局、层次等等一应俱全。画好图纸才能建造楼房。

3．2．3　在线表达

要把良好的构思变成优美的文章，谴词造句和写作技巧十分重要，除此之外按照作文心理学的解释，需要某些作文策略来保证书写的顺利进行。利用博客网络写作环境将自由式写作策略与引导式写作策略结合起来，既能激发学生的创造力，巩固以往的知识，又能查缺补漏，调动对系统地提高写作水平的渴望。在系统的训练后，再自由发挥，使写作水平在自由与引导的循环往复中不断提高。

3．2．4　在线评改

评改的过程其实是一个对所写内容进行评价和更改的过程，它可以发生于写作过程的任何时段。作文评改在传统教学中也是最令老师头痛的事。在线评改有以下几个步骤：

(1)在线个人修改

修改的优先权应该属于作文的本人。文章写完后，只是一个刚出模具的毛坯——刺太多，好文章大凡都要经过数次修改，反复推敲、深思熟虑之后才逐渐锤炼成形的。个人修改还可以把文稿输入计算机作文自动评价系统软件，根据所提出修改意见进行修改。

(2)在线同伴评改

在线同伴评价能发展写作能力，原因是一方面，在线交流的间接性避免面对面提意见的尴尬，缓解学生的焦虑情绪，减轻心理压力，使学生有时间和空间集中精力对输出的评价语言进行反复推敲，在评改过程中对作文的标准、要求更熟悉，因而也促使写作技巧和能力的提高；另一方面，学生利用在线讨论方式交流时在话语安排管理方面表现出极大的积极性(Chun，1994)。

(3)在线教师评改

教师的在线评改应该首先根据评改标准引导学生自改和互改。众多学生间的反馈与回反馈能激发灵感，碰撞火花。老师的评改重点就是寻找这些灵感和火花。给一篇文章找几处优点比精批细改要省时省力得多，而效果却是让学生越来越有自信，作文进步的幅度也会越来越大。

4　有待探讨的几个问题

(1)无所适从的海量信息

博客网络作文教学的一大优势就是网络可以为写作主题提供即时的海量信息。如果学生对所写主题的知识掌握得比较丰富，那么有助于作文构思，沃斯等人(Voss，Tyler＆Yengo，1983)的研究验证了这一点。但海斯等人(Hayes，Schriver，Spilka ＆ Scadamalia，1978)却发现，主题知识过于丰富也可能导致不良的写作表现。从逻辑上看，有关写作主题的知识只是影响作文质量的必要条件而非充分条件。对网络作文教学来说，信息量的不足会影响作文内容的质量，而巨大的信息量也可能会使学生丧失判断力，导致迷茫。

(2)网络学习的生态危机

网络学习的生态危机实质是人与网络学习信息矛盾的激化。网络是人与学习信息的生态系统，学习主体在网络学习中对网络信息的滥用、误用，造成网络环境的污染，使网络学习生态失调，给学习者带来了生理与心理的不适应感，造成了网络学习的生态危机。

(3)博客网络作文教学的技术主义倾向

网络学习系统信息载体多元化的特点使表达信息的形式扩展到视觉、听觉甚至触觉，而不再局限于文本、数值、图形等。技术含量高的作品更吸引师生的注意。其实处理得当，多姿多彩的作文形式会让学生对写作更感兴趣，但过分夸大技术在作文评比中所占优势的话，容易产生技术主义倾向。

作者：于夕真

第二篇：小学生写作心理探究及写作教学策略

摘要：作文教学一直是语文教学中的难点与重点，是语文教师最棘手的的“老大难”。要抓好作文教学，提高学生的写作能力，就要了解学生的写作心理，以便有的放矢，对症下药。提高学生写作能力的教学策略有：一、从学生的实际出发，激发学生写作的兴趣;二、给学生以热情的激励，让学生重拾写作的信心;三、教给学生方法，积累写作素材;四、训练学生敢写多写，克服写作畏难情绪，五、指导学生修改，增长写作知识。只有这样，学生才能提高写作水平，更好地运用祖国的语言文字，适应二十一世纪的教学要求。

关键词：作文教学;心理探究 ;兴趣;策略;能力

在教学实践中，我们发现，大部分学生一听到作文就头疼，就怕。本来，作文是心绪流淌的节拍，是思想飞扬的旋律，而学生们正处于长身体长知识时期，处于一个不断接触新鲜事物的成长过程中，理应对周围事物有着比较敏感的反应与认知，可为什么他们会对作文有着如此恐惧的消极心理呢?要提高学生的写作水平需要哪些教学策略呢?

一、造成当前小学生作文消极心理的原因

1、被动写作

相当一部分学生怕上作文课，怕写作文。写作行为是被动的，是在老师的监管下、考试的压力下的无奈之举。在这种情形下，他们哪里能体会到用文字表达思想的乐趣?他们的文章从来都不是自己主动创作的，从来都不是自然而然的从心底抒发出来的，而是绞尽脑汁挖空心思胡编乱造的。俗话说：强扭的瓜不甜。学生这样去写作文，哪有兴趣可言呢?

2、信心不足

许多学生认为自己文字功底差，根本不是写作的料，不敢把自己的作文给同学、家长看，不愿意和其他同学互换作文来阅读、交流，欠缺了一份自信。

3、要求过高

作文的本质特点就是通过语言文字再现生活，反映生活，它是作者内心世界的流露，是对生活的思考，而不是矫揉造作。而有的教师过分强调作文的意境，过分强调华丽的词句，这个要求对小学生来说太高了。正因为教师这种过高的要求，学生感到作文太难了，思想压力增大了，未写而先怵，形成了畏惧作文的心理障碍。

毋庸置疑，以上这些因素，会严重影响学生作文的积极性，针对这些现象，我们应当在写作教学上采取相应的策略。

二、写作教学策略

1、从学生的实际出发，激发学生写作的兴趣。

1、让学生选择喜欢写的内容。命题形式多样些，写作范围宽广些，可以让学生选择自己喜欢写的内容。英国十九世纪教育家约翰·珞克说：“一个人在对任何题目发表意见之前，他应该是先熟悉那个题目，否则叫他去说，就等于叫一个瞎子去谈颜色或叫一个聋子去听音乐一样愚蠢。”[5]87可见让学生写作文首先要让学生对所写的东西有所了解，写作时有话可说，有事可叙，有情可抒。只有这样，才能消除学生对写作的畏难情绪，使学生乐于表达乐于写作。

2、组织学生开展丰富多彩的活动，让学生有话可写。为了提高学生的写作兴趣，根据学生好动好思的特点，我们应从“静”转变为“动”，由过去那种被动、简单、封闭的作文训练，走向主动、科学、开放的作文训练。我们可以通过组织多种多样的活动，以“玩、看、说、写”为主线贯穿整个写作训练，激发学生参与的热情，让学生在“活动”中，从愉快的“情景”中进入写作状态。

3、利用多媒体，给学生以直观的体验。多媒体增加了教材的直观性、形象性、生动性，化抽象为具体，变呆板为生动，使语言文字所描述的内容变成图、文、声、像结合的画面，形成情景交融的学习氛围，形成情感辐射力，叩击学生的心灵，使学生对所写的景物有直观的体验，激发学生浓厚的写作兴趣。正如刘勰所说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”

2、给学生以热情的激励，让学生重拾写作的信心。

1、运用语言(口头语言、书面评语)激励学生。从调查得知，大多数喜欢写作文的学生，他(她)写的文章都曾得到过老师的肯定表扬的。学生总希望自己的文章得到老师的赞赏。

2、利用评价激励学生。我们在评价作文时可以采用以下方法：

分层评“★”。学生的能力不同，写作的水平当然有差异。如果我们用统一标准评价学生的习作，会影响他们对写作的兴趣。我们可以尝试分层评价：对语言运用能力强的学生，评价时用红笔勾画出生动形象的语句，加以旁批，使学生明白这样写的好处，旨在引领学生把语句写生动，会初步使用修辞手法，在“语句魔法”上打几级“★”;对习作内容新颖、结构有创意的学生要加以鼓励，在“创意指数”上打几级“★”;对习作能力较弱的学生寻找亮点，哪怕是一点点，如字迹端正、语句通顺、表达真情实感、基本写清楚内容，在“努力程度”方面打“★”;凡是总共有三颗“★”，都可以得到写作的硕果奖：一个“红苹果”。

评后加“★”。每次作文讲评过后，学生能就自己的习作进行恰如其分的分析，或重新修改写作，老师就给以加“★”。

奖励加“★”。如果有文章在校刊发表或获奖就加五“★”，有文章市级发表或获奖加十“★”，有文章在省以上报刊发表或获奖，本学期作文就评“一级棒”。

这样，让学生获得成功的心理体验，就自然会增强自信，乐于写作。正如孔子所说的“知之不如好之，好之不如乐之”。

3、教给学生方法，积累写作素材。

1、多读书多积累。古人说过：读书破万卷，下笔犹有神。指导学生大量课外阅读，是从长期语文教学实践中总结出来的宝贵经验。对学生所读的书，应根据儿童的年龄特征：一是选读一些浅近的幼儿读物，帮助其认知水平的不断提高;二是选读一些介绍科学知识的读物，以丰富知识;三是阅读一些古今中外的文学作品，潜移默化地接受熏陶、积累语言。学生的生活经历有限，生活空间相对狭小，写作文往往是“巧妇难为无米之炊”。为解决这一问题，我们要指导学生设置《摘录本》、《读书笔记本》，使学生通过阅读弥补课堂教学的不足，积累写作的素材，减轻写作的困难，激发写作的热情。

2、多观察多感受。

古人刘彝说：读万卷书，行万里路。这“行万里路”，就是指要从多方面观察和感受生活。汉代司马迁正是这样做的，他从20多岁就开始漫游全国，考查史迹，采访史料，终于写出了著名的《史记》。又如明末徐霞客，经30多年旅行，终于写成以日记体为主的中国地理名著《徐霞客游记》。

做到多读书、多观察，多感受，多积累，待到作文时，学生自然就胸有成竹，有米下锅了。

4、训练学生多写，提高写作水平。

多写多练是提高写作水平的有效途径。清代教育学家唐彪曾这样说：“盖常做则机关熟，题虽甚难，为之亦易;不常做，则理路生，题虽甚易，为之则难……”[4]381大意是说，常写，作文的方法、道理就熟练，即使题目很难，写起来也觉得容易;不常写，作文的方法、道理就生疏，即使题目很容易，写起来也会觉得很难。所以，我们必须要重视“读十篇不如做一篇”的道理，经常进行认真的练习，这样才能逐渐摸索出作文的“思路”和“机关”。

多仿写。写作能力必须通过反复实践才能获得。模仿的例文应选择那些语言朴实，结构清晰的短文。练习写作时，应尽量使用学过的词语和句子。这既能巩固课堂里学到的内容，又能提高写作表达能力。

多写日记。让学生以写日记作为常规训练的内容，把写日记看成吃饭一样重要，形成写作的习惯。学生的习作素材来源生活，而日记就是生活的积累。在指导写日记时，要根据小学生的年龄特点及认知规律，日记内容的要求各有侧重。例如，三年级的日记可侧重于摘抄好词、好句、优美片断;四年级的日记可侧重记事、写人;五年级可在三、四年级的基础上学习写景、状物;六年级在三至五年级的基础上开始写读书笔记。这样通过引导学生扩展自己的日记内容，使学生由抄到写，由易到难，不断提高的日记水平，为今后写好各种短文打下坚实的基础。

5、指导学生修改，增长写作知识。

清代教育学家唐彪说“文章不能一作便佳，须勤改之方入妙耳。”[4]381多练笔是提高写作能力的关键的一环，但每次练习之后，还应该进行认真的修改。写文章是一个相当复杂的过程，疏忽和错误在所难免。只有反复思考，不断修改，才能使文章逐步接近完善，使我们的写作水平在修改过程中不断得到提高。

修改文章应该从三方面来进行：首先，从表现主题的方面来看。主题表现得如何，是决定文章成败的头等大事。我们在修改文章的时候，应该首先看看文章的主题与材料是不是十分吻合;结构安排得是否合理;各重点部分是否都很好地突出了主题。这些方面没有问题或者修改好了，文章在大的方面就不存在什么问题了。接下来，应该从文章的几个重点部分来看。文章的每个重点部分，都有它相对独立的中心，也有一个中心与材料是否吻合的问题、材料安排得是否合理的问题。除此之外，还要看各部分是不是写得具体生动，哪些地方应该突出一点，哪些地方应该删去，直到各方面都不存在问题为止。最后，再从文章的段落、句子来看。段落和句子，是文章内容的基本单位，它们的好坏也直接影响着文章的质量，所以也要予以足够重视，进行认真的修改。这一阶段的工作，主要是看段意是否表达得具体清晰，是否有条有理;还要看各个句子衔接得如何，以及有没有语法方面的错误，等等。以上三个方面的工作都完成了，文章的修改工作就基本结束了。修改与写作相辅相成，经过训练，学生的写作能力也会在修改中得到提高。

现代语文教育过程的核心是把教学视为学生的创造实践活动。写作是更具直接性、思维性的学生创造活动。作为教师应该要重视对学生习作的兴趣培养，让他们在写作中有所创新，有所感悟，有所收获。只要我们教师能激发学生写作的兴趣，树立学生写作的信心，使学生养成多读多看多写多练的习惯，就能有效地激发学生写作的欲望，逐步提高学生的写作能力。

参考文献：

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[11] 廖华.小学语文教学心理，长春：东北师范大学出版社，1999.

作者：余永

第三篇：国内过程取向的写作心理研究述评

摘要我国写作心理研究存在能力取向和过程取向两种主流观点。前人已对能力取向的写作心理研究做过综述，然而却缺乏对过程取向的写作心理研究的总述，因此从理论研究和内容研究两个维度对国内过程取向的写作心理研究进行综述评价具有实际意义。

关键词写作心理过程取向研究述评

Key words writing psychology; process-oriented; research summary

0 引言

写作心理研究旨在发现、总结人们在写作活动中表现出的心理特点和规律。我国写作心理研究存在两种主流观点，能力取向的观点和过程取向的观点。①能力取向的观点将写作视为能力的表现，注重写作的成果研究，过程取向的观点则将写作视为信息加工及问题解决的过程，重视对写作过程的分析研究。20世纪80年代至90年代初，我国写作心理研究受前苏联心理学的影响主要以能力取向观点作为写作心理研究的主线，20世纪90年代中后期则开始借鉴和吸收西方写作心理研究成果，我国写作心理研究逐步过渡为以过程取向观点为主的研究趋势。周泓在其论文《近二十年国内写作心理研究述评》中对1984年至2003年这近20年内国内有关写作心理研究的文献进行综述，由于在其论文发表时以过程取向的写作心理研究甚少，因而他主要对能力取向的写作心理研究进行了详细的归纳评述，而过程取向的写作心理研究的综述少而不全面，如今过程取向的写作心理研究在近10年内快速发展，为了给各位研究者提供一个更为完整的国内写作心理研究现状的全貌，我们有必要对当下快速发展的过程取向的写作心理研究进行整理、总结、评价、并阐述其中存在的问题，为写作教学提供有益的建议及启示。

1 国内有关过程取向的写作心理研究

过程取向的写作心理研究基于认知心理学的理论基础，认为写作过程实际上是一种特殊领域的问题解决过程，问题解决过程包括表征问题、确定解题计划，执行解题计划，监控与调节四个阶段。②写作作为一种特殊领域的问题解决过程也具有问题解决过程的一般特征，即写作过程同问题解决过程一样也具有四个阶段，写作过程的四个阶段可概括为明确写作任务、构思、述写、复查修改四个阶段，这四个阶段除具有问题解决过程四阶段的一般特点外，还具有自身的特殊性，在写作过程中这四个阶段不同于问题解决过程四阶段是依次进行的，在写作过程中四个阶段理论上依次进行，但在实际写作中总是相互交叉循环进行，例如修改总是发生在写作过程中的任何阶段。写作过程四阶段中每一阶段的阶段性及特点，写作者在各个阶段的认知过程、情绪情感变化，影响各阶段的因素、各阶段中写作者应具有的能力及如何提高这种能力等都是过程取向的写作心理研究的内容。笔者收集整理了有关过程取向的写作心理研究的有关文献，发现国内过程取向的写作心理研究主要集中在以下两大方面。

1.1 理论研究

写作心理理论研究对写作心理进行理论阐述时通常将其作为一个整体，从而构建写作心理的全貌，当下有关过程取向的写作心理的理论研究也从整体出发，并主要集中于对写作过程心理模式的研究，通过对各模式的内容、特点、产生背景的介绍为写作过程心理研究提供理论基础。

刘淼③对国外众多写作过程心理模式进行比较研究，分析归纳出各模式的异同点并对其进行分类，为其他研究者更好的了解国外写作心理模型做出了一定贡献。刘淼提出“三段式”模式、“四阶段”模式及“三·三式”模式，“三段式”模式包括罗曼模式、阿德斯坦因和皮凡尔模式、诺德模式、布鲁斯模式“四阶段”模式包括波恰德模式、古尔德模式、马特路模式，“三·三式”模式包括埃米格模式、海斯和弗劳尔模式，除海斯和弗劳尔模式外，其他模式尽管在写作过程的阶段划分和认识程度上存在差别，但由于他们都将写作视为一个直线式加工过程，因此刘淼又将其概括为“直线式加工模式”，海斯和弗劳尔模式、安德森模式、汉姆斯模式和特罗丝模式皆认为写作过程各阶段不是直线式而是不断重复循环的，因而刘淼将其统称为“螺旋式加工模式”，此外刘淼将既认同写作过程是直线式加工又是螺旋式加工模式的称为“多重水平加工模式”。罗峥、郭德俊④等人对海斯和弗劳尔提出的写作心理模式进行了详细介绍，介绍了该模式从最初的包含任务环境、认知过程及作者的长时记忆三部分的旧模式到新模型的提出过程，并对新旧模式进行了比较。

赵丽光⑤走出对国外写作过程心理模型的译介，构建了自己的写作过程心理模式将写作过程划分为写作动机、选题、拟提纲、写作、修改五个过程。但该模式是在主观思辨和经验总结的基础上建构起来的，缺乏实际验证。

程平⑥通过对高职高专学生英语写作心理的分析，提出建构三种写作过程心理模型即体验学习写作心理模型、合作学习写作心理模型、策略学习写作心理模型，但是他只说明了建立这三种写作过程心理模型的原因，而没有说明什么是体验学习写作心理模型、合作学习写作心理模型、策略学习写作心理模型以及如何建构这些模型等问题。

1.2 内容研究

内容研究是指对写作过程中应用的方法策略、影响因素、存在的问题等一切发生于写作过程中并与写作过程密切相关的局部问题进行的研究。笔者通过对知网公开发表的相关文献的整理分析，发现近年来有关过程取向的写作心理内容研究在数量上主要集中于某几个部分，据此笔者将其分为写作策略研究，影响因素研究，存在的问题研究三类，凡不属于这三类的都归为其他这一类，在此不作论述。

1.2.1 写作策略研究

国内对写作策略的研究以英语写作过程中写作策略的运用及写作策略与写作质量间的关系研究为主。例如王俊菊⑦研究了二语写作过程中的写作策略，他将被试在二语写作过程中使用的写作策略归为认知策略、元认知策略、弥补策略、情感策略及回避策略五大类，通过研究发现随着学生二语写作水平的提高，在写作过程中写作策略的使用频率整体呈下降趋势。弥补策略、情感策略及回避策略在写作过程中使用较少，相反认知策略构成了学生写作过程的主体部分，而且认知策略中的语码转换是学生使用频率最高的策略。路文军⑧研究了元认知策略与英语写作的关系，发现元认知策略中事先计划和选择注意类策略对英语写作影响最大。此外，高分组学习者在写作中元认知策略使用频率达到高、中水平，而低分组则处于中、低水平，并且高分组学习者的元认知策略整体运用水平高于低分组学习者。

任风雷⑨将写作策略分为准备策略、草稿策略、修改策略及监控策略四个大类，每个大类又分为若干小类，他解释了各策略之间的关系和功能，写作策略与写作水平之间的关系，提出语言水平、写作情景、写作者自身因素及母语写作水平会影响写作策略的选择与使用，优化写作策略可提高写作质量的观点。刘东虹⑩也对写作策略与写作质量的关系进行了研究，他认为写作策略对写作质量的影响有“阈限”，在“阈限”以上则可以在一定程度上弥补词汇的不足，提高写作质量。

1.2.2 影响因素研究

国内有关过程取向的写作心理研究的影响因素研究，以对英语或语文写作的影响因素的研究居多。例如有关影响语文写作因素的研究，郭莉萍对初中生的个性心理差异对个性写作的影响进行了研究，他认为在初中生写作过程中个性心理差异影响初中生的观察、感知以及记忆的储存，影响其运思过程的进行，影响思维的物化，影响文章写作最后的修改及交流。个性心理差异由性格差异、气质差异、兴趣差异及能力差异构成，这些差异导致了初中生个性写作之间的差异。

有关影响英语写作的因素研究，陶玮研究了人文因素对艺术专业学生的英语写作的影响，他认为人文因素包括文化底蕴、学习心理及课堂实践的有效性，写作教师有意识的培养学生的文化底蕴(认知水平、创造力、智力水平等)，创作心理(学习动机、批判思维、自主学习能力等)，写作实践(限时写作实践、非限时写作实践、学习策略和方法等)对艺术类专业大学生的英语写作有正面积极的作用。柴晶对影响大学生英语写作的因素进行了分析，提出母语的负迁移(包括思维迁移、词汇负迁移、句子负迁移及篇章负迁移四个部分)及写作教学方法对大学生英语写作产生重要影响。

1.2.3 写作过程中存在的问题研究

当下过程取向的写作心理研究中对写作中存在的问题研究主要集中于对写作心理障碍的研究。华颖提出学生在写作过程中存在写作心理障碍的问题，具体表现为畏惧心理、依赖心理、应付心理、对抗心理。出现写作心理障碍的原因在于写作目标不明确，写作要求有难度，写作内容不丰富，训练方法不灵活，写作评价少鼓励。他认为可以通过培养兴趣，加强积累与指导的方式消除写作心理障碍。张省林认为在英语写作中学生也存在写作心理障碍，表现为焦虑、抑制、自尊心受损、动机消退等现象，提出可通过激发思维的写前准备，不受拘束的初稿起草，多层交互的意见反馈，共同合作的文章修改等方式消除写作心理障碍。张婉珍认为学生在写作过程中存在写作畏惧心理问题，畏惧心理的产生是由于学生写作动机的缺失、学习态度的缺失及情感的缺失引起的，针对写作畏惧心理产生的原因，他还提出了帮助学生克服畏惧心理的设想。

2 评价与展望

国内以过程取向的写作心理研究，探讨了写作过程中的心理活动、影响因素等问题，对能力取向的写作心理研究的空白领域进行了补充研究，为更好地进行写作教学和提高写作者写作水平提供了帮助。我国有关过程取向的写作心理理论方面的研究主要集中于对写作心理模式的研究，然而我国写作心理模式的研究大部分停留于对国外写作心理模式的翻译介绍，并在此基础上对其进行分类总结，只有小部分研究者构建了自己的写作心理模式，但是他们在建构该种模式时几乎都以思辨和经验总结为主，缺乏对所构建模式合理性的验证，有的即使提出了要建立某种写作心理模型的原因，但却没有建构出这种模式的具体结构，写作心理模式的建构往往是“只说不做”。这也是我国写作心理理论研究的局限性所在。有关过程取向的写作心理的内容研究主要以实证研究为主，不足之处在于其一，研究范围小，主要是对策略、影响因素及存在的问题的研究，缺乏对写作心理特点、规律等的深入研究。其二，针对英语与语文写作的单独研究较多，缺乏对部分学科的整体的写作心理进行的研究，致使写作心理的普适性、一般性的特点、规律得不到发现与概括。

通过对以上问题的总结与思考，笔者认为未来我国写作心理研究应该注重以下方面的研究。第一，加强(下转第192页)(上接第169页)写作心理研究结果对写作教学的指导研究。将研究结果应用于写作教学实践，既有利于验证结果的科学性又有利于指导写作教学，提高学生写作水平。第二，增加对写作心理特点、规律的研究。将写作心理作为一个统一的整体的对象进行其规律、特点的探索分析，加深对写作心理的整体认识，而不是将其细分为若干学科的写作心理后进行研究。第三，构建本土化的写作心理模型。构建写作心理模型是一个复杂的过程，既要求研究者具有丰富的理论知识，又要求其对所建构的模型进行不断的验证修改。尽管构建写作心理模型不易，但我国研究者有必要走出对国外写作心理模型的译介，构建适合于我国写作者特点的写作心理模型，如此一来才能更好地指导我国写作教学的开展，提高我国学生的写作能力与水平。

注释

① 周泓.近二十年国内写作心理研究述评[J].心理科学，2003(4)：690.

② 朱晓斌.语文教学心理学[M].北京：高等教育出版社，2012：194.

③ 刘淼.作文心理学[M].北京：高等教育出版社，2001：50-58.

④ 罗峥，郭德俊.写作心理学理论研究概况[J].心理学探新，2000(3).

⑤ 赵丽光.大学生写作心理模式的构建[J].吉林工程技术师范学院学报，2013(12).

⑥ 程平.高职高专学生英语写作心理分析与写作心理模型建构[J].当代教育理论与实践，2012(3)：93-94.

⑦ 王俊菊.二语写作认知心理策略研究[J].山东大学学报(哲学社会科学版)，2006(6)：62-65.

⑧ 路文军.元认知策略与英语写作的关系[J].外语与外语教学，2006(9)：27.

⑨ 任风雷.英语写作策略和写作质量的研究[J].合肥学院学报(社会科学版)，2006(4)：77-79.

⑩ 刘东虹.写作策略与产出性词汇量对写作质量的影响[J].现代外语(季刊)，2004(3)：302-309.

郭莉萍.初中生写作个性心理差异调查及个性写作研究[D].福建：福建师范大学硕士论文，2007：6-8.