今天小编为大家推荐《写作知识论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要长期以来中学写作知识教学中存在着过于功利化、零乱化、随意化的倾向。教育者应明了写作知识教学的重要性,密切联系阅读教学和写作实践指导学生学习写作知识,注重写作知识教学的相对完整性。写作知识教学的加强将有利于提高学生写作效率、改进教师写作教学效率、开发与完善作文课程。
第一篇：写作知识论文范文
写作知识教学弱化滥觞及强化对策
义务教育和普通高中语文课程标准(以下简称“新课标”)发布推行以来，因为里面有“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”，“不必过多传授口语交际知识”，“语法修辞知识不作为考试内容”等语，“淡化知识教学”成了改革热点和课堂时尚。如果能正确理解“新课标”关于淡化知识教学的思想，在教学过程中用生动活泼的方式相机进行语文知识教学，即“淡化而不弱化”，那么是一件大喜事，因为这样既体现了基础教育“必须传授知识”的本质，又体现了“新课标”教法和学法要创新的精神。然而，不少人误解和曲解了“新课标”关于淡化知识教学的思想，把“淡化知识教学”变成了“弱化知识教学”，甚至是“不要知识教学”，使技能训练和能力形成失去了坚实的基础。这样，既搞乱了基础教育的秩序，又导致了学生语文水平的大幅下降。这种错误认识和做法也波及到写作教学，使写作知识教学弱化，使学生陷入盲目的“写作训练窠臼”。弱化甚至不讲写作知识，一味只是“练练练”，既没有起点，也没有归宿，显然这样做是违背基础教育写作教学的本质和规律的。为什么会发生这种怪现象?怎样消弭这种错误呢?下面我就对写作知识教学弱化的滥觞进行简要分析，并提出写作知识教学强化的若干对策。
一、写作知识教学弱化的滥觞
“写作知识教学弱化”有历史的原因，也有现实的原因。历史的原因是我国是一个自古就忽视知识教育的国度。
“我国有起源很早、很发达的文字学、训诂学知识，但始终没有建立起适宜于语文教学的知识体系。”就写作教学而言，知识也少得可怜，只有“起承转合”、“凤头猪肚豹尾”等零星经验之谈，没有形成知识体系。因此“一篇文章定终身”的传统写作教育“模仿”、“多练多改”成了法宝。“作文是练出来的，不是教出来的”等传统观念在语文教育工作者的脑海中留下了深深的烙印，所以骨子里就有了对写作知识教学的轻视与漠视，而这种“轻视与漠视”正是写作知识教学弱化的最大滥觞。
写作知识教学弱化的现实原因，主要有两个，即对“语文言语工具论”和“语文人文论”的过度宣扬。20世纪末语文新课程改革施行以来，关于“语文的本质属性”有许多学术的争论。争论中，语文教育工作者对语文的本质属性基本达成了一个共识，即“言语形式的工具性”是语文的本质属性，“言语内容的人文性”是语文的派生属性。通过百家争鸣达成共识，这本是很好地促进学术进步的现象，但争论中也有一些人偏执一端，只承认语文的“言语工具性”，或只承认“语文人文性”，因而影响到语文知识教学。
言语工具论者是怎样影响到写作知识教学的呢?“言语工具论者”套用西方形式主义语言理论，将语言分成“语言”和“言语”两个核心概念，将语文的本质属性定位为“言语形式的工具性”(这是不错的)。但由于在推行其主张的过程中有些人过分强调“言语”一面(忽视“语言”另一面)，只重视“言语训练”而轻视“语言知识与规律传授”，这样在写作知识教学实践中就造成了“写作技能训练”压倒“写作知识教学”，“写作习得”压倒“写作学得”的局面，如是写作知识教学被弱化了。一些“言语工具论者"是确实有轻视知识的倾向的。例如，李海林先生在《“语文知识”不能再回避的理论问题——兼评<中学语文“无效教学”批判>》一文中对语文“陈述性知识教学”(本文所谓知识就指“陈述性知识”)就有着明显的贬斥。他说：“陈述性的语文知识对语文教学的作用是有限的……我们所需要的知识也主要不是陈述性的知识。”他所大加颂扬的是实践性的“程序性的知识”和“策略性的知识”。孰不知“陈述性知识是中华几千年文明的积淀”，何况没有“陈述性的知识”哪有程序性和策略性的知识?所以很奇怪，从李先生的本意看，他是想呼吁教育工作者都来重视知识教学，但为何非要贬斥“陈述性知识”呢?难道就因为它属于传统知识观吗?正是由于某些语文教育观点本身固执一端的缺陷以及宣传和实践中的偏差，就造成了实际的语文教学偏离了正确的科学轨道。而“语文人文论者”因要高举人文大旗，花大量精力在作文中表现个性人物、人文精神和深刻思想，因而写作知识教学也弱化了。
“知识教学弱化”不是新课标的初衷，新课标只是从尊重学生学习主动性角度说明“要改变知识教学的方式方法”，强调要在生动有趣的学习活动中来相机传授知识，而不作枯燥的系统传授。“知识教学弱化”也许也不是上述两种论者的初衷。例如同为“言语工具论者”的余应源先生就非常强调知识教学。他在《“学得——“习得”的推进器》一文中就强调“双基教学”，强调“通过知识指导下的语文技能训练，规范、优化学生言语习得和言语活动的行为方式”。
二、写作知识教学强化的对策
既然写作知识教学弱化有违基础教育写作教学的本质与规律，造成了学生语文写作能力的大滑坡，那么我们就要采取措施，寻找写作知识教学强化的对策。要真正达成写作知识教学强化的目标，我们认为可以从三个方面着手。
1.明了写作知识教学的重要性
这是写作知识教学强化的思想基础。不明了写作知识教学的重要性，就不可能从根本上重视写作知识教学。其重要性可以从基础教育的特性、中小学生的知识结构、写作课程特征以及知识与能力形成的规律四方面认识。因为第一，传授知识是基础教育的主要任务，其中就包括写作知识;第二，中小学生正处在长知识的年纪，他们的知识结构单薄、不完善，写作知识结构亦是如此;第三，写作课程富含知识，既有作为写作素养的百科知识，又有具体指导写作实践的写作本体知识;第四，写作知识是写作能力形成的基础，不在写作知识的指导下进行写作技能训练就不可能形成写作能力。所以在基础教育中要施行写作教学必须要传授写作知识。因此写作知识教学强化的首要策略是明了写作知识教学的重要性。
2.明了写作知识教学的限制性
这是对基础教育写作知识教学内容范畴的规定，也就是说基础教育写作知识教学的内容不是无限制的而是有特定范围的。因为写作知识有广义和狭义之分，广义的写作知识包括写作素养知识和写作本体知识，狭义的写作知识仅指写作本体知识。那么基础教育写作作为一种基本的而非专业的写作，基础教育写作知识教学作为一种针对青少年的主要在教室里进行的特定的教学活动，应该传授哪些写作知识呢?显然要传授“写作本体知识”，即写作基础知识、写作理论知识、写作过程知识、写作心理知识等。而写作素养的知识，它包括汉语知识、历史知识、科普知识等百科知识，虽然也要学习，但由于他们基本不是在写作课堂完成的，而是在语文阅读课堂、其他学科的课堂、社会课堂获得的，甚至要终身学习来保证。所以在写作课堂教学中，我们教给学生的写作知识主要指“写作本体知识”，并且还要根据中小学生写作的实际有所选择取舍。具体指哪些内容呢?从两大新课标看，基础教育写作课堂要教的知识无非就是“三大文体”、“四大文学作品”以及“应用文”和“人物传记”的写作基础知识以及写作过程与写作心理的知识。
3.明了教法学法改变的必要性
自近现代以来，由于文艺理论方面和语文教育方面的专家学者的共同努力，写作知识和理论得到了系统的归纳与总结，于是写作教学开始注重写作知识的传授。写作知识传授在我国改革开放以后尤烈。因为改革开放后的应试教育，要考文体概念等写作知识，要写固定文体的文章，所以空前强调写作知识教学。强调写作知识教学这本没有错，但由于在传授的过程中运用的是“授受”的机械灌输方法，没有师生、生生间的主动、合作与探究学习，并且在传授后没有用积极的配套的技能训练促使陈述性的写作知识向程序性的写作知识转化，因而学生的写作能力难以完美形成，教学效果有限。因此，在新课标倡导新的教学和学习方式的背景下，我们一定要改变传统的僵化的教法和学法，用“自主、合作、探究”的方式进行写作知识教学，让学生在吸收知识甘露的同时也品尝到科学教学和学习方式的快乐，让学生在生动活泼的学习中积累写作知识，获得写作技能，形成写作能力，提高语文的综合素质。
总之，我们分析写作知识教学弱化的滥觞，有助于从源头上纠正写作知识教学弱化的错误;我们寻找写作知识教学强化的对策，既有利于明了写作知识教学的本质，又有利于明了写作知识教学的范围，还有利于更新写作知识教学的教法和学法。如此，写作知识教学弱化的根源没有了，写作知识教学要讲的知识范围明确了，写作知识教学的科学方法问题解决了，正确的写作知识教学时代不就到来了吗?所以分析写作知识教学弱化的滥觞，寻找写作知识教学强化的对策，是非常有现实意义和教育价值的事情，因为它能促进写作教学朝专业化和科学化的方向发展。
参考文献
[1] 全日制义务教育语文课程标准.北京：北京师范大学出版社，2001.17、18、20.
[2] 王文彦，蔡明.语文课程与教学论.北京：高等教育出版社，2002.23.
[3] 余应源.语文课程、教学研究的基本平台与思路.中学语文教学，2006(7)：6.
[4] 李海林.“语文知识”不能再回避的理论问题.人民教育，2006(5)：25.
[5] 余应源.“学得”——“习得”的推进器.中学语文教学，2003(2)：11-12.
(责任编辑 白文军)
作者：段双全
第二篇：反思中学写作知识教学
摘要长期以来中学写作知识教学中存在着过于功利化、零乱化、随意化的倾向。教育者应明了写作知识教学的重要性,密切联系阅读教学和写作实践指导学生学习写作知识,注重写作知识教学的相对完整性。写作知识教学的加强将有利于提高学生写作效率、改进教师写作教学效率、开发与完善作文课程。
关键词中学写作写作知识写作知识教学
20世纪80年代对逻辑知识教学的放逐和淡化语法教学的争论,至90 年代对知识中心说的全面批判,到21世纪初义务教育和普通高中语文课程标准中指出“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”,“语法修辞知识不作为考试内容”等等,“淡化知识教学”成了新课改热点和课堂时尚。这自然也波及到写作知识教学。
现代认知心理学家把知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。写作知识中包含有语言知识、文章知识和常用文学体裁知识等陈述性知识;审题、构思、开头、过渡、结尾等过程性知识;以及作文过程各个阶段所采用的方法与活动方式的选择与调控等策略性知识。
1放写作知识教学的现状及原因分析
1.1 过于强调实践摸索
“‘作文是练出来的,不是教出来的’等传统观念在语文教育工作者的脑海中留下了深深的烙印,所以骨子里就有了对写作知识教学的轻视与漠视,而这种“轻视与漠视”正是写作知识教学弱化的最大滥觞。”豍要么认为写作知识纯属个人感悟,玄妙难测;要么认为写作知识价值不大,不值一教。持前者观点的往往认为,写作知识,尤其是写作策略性知识,完全是创作者个人灵感显露,思维顿悟的结果,是学不到的,只能靠平时多读多写多练,长期摸索。持后者观点的则往往把写作知识等同于语言知识、文章知识等陈述性知识,认为这些知识在阅读教学中绝大部分都已讲过,根本不值得再花时间和精力去对其进行专门教学。
1.2 写作知识教学过于功利化
迫于高考的压力,很多教师在平时的写作教学都是紧紧地围绕高考转,哪些写作知识有利于学生在考试中得高分就教哪些写作知识。升学考试怎么考,平时作文就怎么练,考什么文体就练什么文体,高考不考的应用写作则极少训练或一律不讲,强调写作技巧层面上的强化训练等,忽视学生写作知识的全面学习,往往只是设定一种或几种固定的模式让学生机械模仿,从开头到结尾都有固定格式,活脱脱一篇篇“八股文”!这种做法使得原本应该充满生气,充满个性的写作褪变成追求考试高分的工具,学生平时的写作练习也变得封闭、机械了。
1.3 注重写作陈述性知识教学,忽视过程性知识和策略性知识
“陈述性知识是程序性知识的基础或起步阶段,掌握了会做的知识,又有助于我们去获得会说的知识。”豎“写作策略性知识教学必须有坚实的写作陈述性知识和程序性知识为保障,离开写作陈述性知识和程序性知识,写作策略性知识教学只能是空谈。”豏然而在当前作文教学中,许多教师对学生用词造句、语法修辞等语言学知识以及文章知识还是很重视的,这一点从他们平时的作文批改中就可以看出;对审题、构思、开头、过渡、结尾等过程性知识,以及作文过程各个阶段所采用的方法与活动方式的选择与调控等策略性知识的重视程度却是不够的。
1.4 写作知识教学过于零乱、随意
写作知识固然不像自然科学知识那样具有很强的内存逻辑性,但各种写作知识之间还是有一定内在联系的,其教学还是有章可循的。而相当多的语文教师在进行写作知识教学时没有统领全局的计划,想到什么就讲什么,而其所讲授的写作知识也大多源于自我经验,缺乏系统性、完整性、科学性,各种写作知识之间缺乏联系。这样的写作知识教学,学生学到的只是相互孤立,零零碎碎的知识点,而无法形成一个网络,自然也就无法将其灵活自如地运用于写作实践了。
2 加强写作知识教学的意义
2.1 可以有效地提高学生的写作效率
认识是行动的先导。掌握了正确的写作观念、写作规律、写作方法和技巧,学生能对写作本质获得深入体悟。写作知识教学的加强,将有利于学生更快地审题立意、选材组材,布局谋篇,行文表达,修改提炼。因为写作过程的每一个环节都是有章可循的,写作知识的教学将帮助学生更好地理解和掌握其中的规律,而学生一旦掌握了这些规律,其在写作时就能灵活地加以运用,这样写作的效率也就会得以提高,而不再是以原始的方式拿到题目就写,写不下去再重来,蛮干瞎撞。同时写作策略性知识的掌握和学会创造性写作是密不可分的,只有当学生在学习写作的过程中掌握了写作知识中内隐的人类智力活动规律,认识了写作知识间的内在逻辑关系,并以自己的方式理解这些知识,灵活自如地运用这些知识时,创造性写作活动才会成为可能。
2.2 有利于解决学生作文中存在的一些问题
当前学生作文中常出现的问题有:行文语句不通,内容空洞无物,辨析逻辑不明。当然这些问题究其原因牵涉到方方面面,但加强写作知识的教学无疑是解决这些问题的一个突破口。写作知识教学可以使学生更好地掌握语言学知识和修改知识,这有利于学生更好地运用和驾驭语言,使作文的语言更明白通畅,富有表现力和感染力;还能让学生掌握更多观察、积累、分析的方法,这些方法在写作实践中的反复运用会促进学生良好思维习惯的养成和思维能力的发展。这样学生在作文过程中就会感到有话可说,有理可辨,而不至于浮华不实,强词夺理,套话连篇了。
2.3 有利于写作课程的发展和完善
面对目前写作教学中存在的种种矛盾,语文教育界的很多有识之士都纷纷提出开发和完善写作课程的建议与主张。其实开发和建设写作课程的问题,归根结底是一个写作知识的选择与完善的问题。写作知识的教学实践会给写作课程的开发和完善提供实践检验和经验总结。理论来源于实践也必须经过实践检验。专家们开发的写作课程是否适合学生学习的需要、教师教学的需要,还得要通过写作教学的实践才能做出判断,只有在写作教学的实践中才会发现其理论的缺陷并进一步修改完善。
2.4 有利于促进语文教师的专业成长
学生一旦充分掌握了足够的写作知识,并能将这些写作知识灵活地运用到自己的写作实践中去,其写作的效率和质量,自我修改作水平,自主创作能力都会大幅度提高。这样教师就可以从繁重而低效的作文批改中解放出来,能把更多的精力投入到学生作文指导中去。同时,教师对写作知识的不断探索和追求也会相应地提高自己的写作水平,
使自己的专业水平进一步提高。
3 加强写作知识教学的策略
3.1 明了写作知识教学的重要性,开发校本课程
写作知识是写作能力形成的基础;中学生写作知识结构单薄、不完善;写作课程知识中既有作为写作素养的百科知识,又有具体指导写作实践的写作本体知识。所以必须加强中学生的写作知识教学。学生写作知识的学习和积累是一个长期的过程,因而对各个学段的作文教学,我们要有长期规划,每个学期都要有所侧重,写作知识的教学也如此。在每一次写作教学中,教师都要有一定的针对性,力求学生在写作知识上有所收获。因此,每一个学校都应该有适合本校学生需要的写作校本课程,这个课程应该是相对完整的,其写作知识体系也应该是相对完整的,每个学段的写作教材既要有相对的独立性,又要彼此联系,在螺旋式循环中逐步提高学生的写作能力。
3.2 联系阅读教学学习写作知识
写作知识大多是一些理论性和抽象性比较强的知识,脱离具体情境的讲解,学生是很难真正领会的。一篇文质兼关的文章,从写作技巧、表现手法到语言文字的运用,都是学生学习写作的典范。在阅读教学中,语文教师应循着文章作者的思路设疑问难、启发诱导,使学生能清晰感受到文章的行文思路和表现手法;启发学生从总体上把握作者的思路,理解作者的写作意图,感知作者用笔的高妙之处;有意识地引导学生模仿和借鉴课文的写作技巧,并结合自身的写作经验进行模仿练习;在作文讲评时,教师可引导学生将作文中存在的问题同课本中的范文加以比较对照,让学生思考自己作文的毛病在哪里,是什么原因造成的、怎样加以改正。同时要求学生要努力扩展自己的知识面,多读经典名作,以求厚积薄发。
3.3 注重写作知识教学的相对完整和针对性
语文教师在写作教学中不仅要关注学生的遣词造句、体裁选择等陈述性知识,而且对写作过程中的审题、立意、选材、起草等过程性知识要有明确具体的指导,尤其是对整个写作过程中的所采用的方法与活动方式的选择与调控等策略性知识更是要加强引导。我们并不是要把每一个学生都培养成作家,因而不必过分追求写作知识的完整,但由于课本上的写作知识是相对零散的,这给学生在写作实践中的运用造成了不少的阻碍。为此,教师在教学的过程中要善于把前后所讲的写作知识点相互联系起来,使学生建构起具有鲜明个性的写作知识网络。
同时针对学生在写作实践中暴露的写作知识问题进行写作知识教学,让学生在不断变化的写作情境中进行变式练习,促使学生关注各种不同写作知识运用的条件,并有意识地对整个写作过程中使用的各种规则进行监控。这样在写作过程中让学生对自己所学的写作知识反复体会、领悟,学生也就更容易在今后的写作中灵活运用。
总之,“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”豐要想走出当前学生写作的困境,提高学生整体写作能力,加强写作知识教学不失为一条的出路,只要我们广大语文教育教学工作者及课程专家对此加以高度重视,我们当前所面临的写作教学的尴尬局面肯定会有所改观。
作者：潘 旖
第三篇：精准知识：让儿童写作核心素养落地转化
摘要：习作“精准知识”与写作“核心素养”在概念、教学论、儿童层面存在着学理关联，因此，将习作“精准知识”教学作为写作“核心素养”落地和转化的学术逻辑。基于“精准知识”的习作教学，提出了十项“精准训练”，在言语实践中为写作“核心素养”转化搭建桥梁，构建了三条“教学机制”，在“精准知识”作用下为写作“核心素养”落地提供平台。
关键词：小学写作;核心素养;精准知识;精准训练
培养学生的“核心素养”时代已经来临，作为教育终端的学校需要“为‘核心素养’而准备，需要落地和转化工作，首先，学校需要找到属于自己的學术逻辑”[1]。同理，作为学科教师，应当针对学科特征，找到让核心素养“落地和转化”的学术逻辑。而小学语文学科内更小视域里的习作教学，让核心素养“落地和转化”的学术逻辑是什么?笔者以为，习作“精准知识”教学或许是这个学术逻辑中一个重要的节点。
一、“精准知识”与“核心素养”的逻辑关联
毋庸置疑，习作教学是学生写作“核心素养”落地的具体平台和主要阵地。“精准知识”是一次习作教学内容的具体而集中、真实而针对的呈现。显而易见，“精准知识”教学最终指向儿童写作核心素养的形成和发展。那么，“精准知识”与“核心素养”之间存在着怎样的逻辑关联?
(一)概念层面的关联
“精准知识”是一种有条件的或然性知识，“核心素养”是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养。“精准知识”和“核心素养”的关联实质上是知识和素养之间的关联。“素养不是知识，知识的积累不一定带来素养的发展。但素养离不开知识，没有知识，素养就是无源之水、无本之木。”[2]由此可见，知识位居素养的上游，是素养发展必要前提，素养是知识运行的终结性产物。知识到底是怎么成为素养的?有学者列出了这样的一个公式：素养=(知识+技能)态度[3]。这个公式，让我们进一步地看到，素养是知行合一、智力因素和非智力因素结合的实践体和综合体。在这个实践过程中，因为知识的作用，让素养的形成具有“可操作性”;在这个综合过程中，因为知识的存在，让素养的表达具有“可视性”。
(二)教学论层面的关联
核心素养形成并不是儿童的自然习得，而是通过教育来促进和发展的。“可教可学”是核心素养落地的主要路径。既然需要“教”和“学”，那么肯定离不开“知识”这个重要载体。“语文课程，落实到某堂课的教学，要教的知识应该是这样的：这个知识对于这篇课文(例文)的感受和理解至关重要——如果具有了这个知识，学生对这篇课文的感受就会丰厚，理解就会加深;如果不具有这些知识，学生看课文就会疏漏重要内容，甚至不能把握所要表达的关键内涵。”[4]以此类推，如果延伸到写作教学，这个知识对于学生表达自己思想和生活至关重要——如果有了这个知识，学生笔下的习作就会内容具体生动，表情达意清楚到位;如果不具有这些知识，学生写作就会焦灼无力，甚至空洞无物。“这个知识”我们可以称之为“精准知识”。王荣生先生曾经对语文课程与教学有这样的精辟论述：“语文课程的基本目标是语感养成，语文课程的主体内容是语文知识，语文教学的主要途径是语文实践”[5]，并用简图进行关联性阐释(见图1)，由此，我们可以将这样的关联继续向语文教学的纵深——写作教学推进。“语文知识”可以深化为“精准知识”，“语感”属于学生语文经验的表现状态，是语文教学的结果，与“素养”的概念几近重合，或者说“语感”是写作核心素养之一。从“语文知识”走向“语感”的主要途径“语文实践”，体现在习作教学中就是说与写的“言语训练”。因此，上述的关联性图示可进行更为精细的表达(见图2)，清晰反映出“精准知识”和“核心素养”在习作教学过程中运行和转化，直观显现出“精准知识”和“核心素养”内在的呼应和因果。
(三)儿童层面的关联
发展“核心素养”，旨在让所有儿童拥有最关键、最必要的基础性素养。“核心素养”的提出是为了“人”的全面发展，核心素养形成过程，更是基于“人”的。“学生的个人知识，是其素养的基础、前提、载体。没有个人知识，断无素养形成”[6]。所谓“个人知识”，即个体在与学科知识和生活世界互动时所产生的个人思想和经验。“精准知识”属于学科知识，必须与生命个体发生“化学反应”，沾染“人”的生活和生命气息。由此看来，无论是“精准知识”，还是“核心素养”，都是指向“人”，借助“人”，成全“人”，这个“人”在小学阶段就是儿童(见图3)。因此，国际上有学者指出，核心素养是知识、技能、能力在相关工作领域与个性特质相互作用的结果，是个性学习经验的整合[7]。这深刻地阐明了生命个体“人”，即儿童在“精准知识”走向“核心素养”过程中发挥的价值和作用。
我们在习作教学中大力倡导“精准知识”教学，就是为了更便捷、更贴合、更柔软地将写作核心素养发展在课堂上落地，在儿童内在的言语结构中生根。这就是笔者的“学术逻辑”和实践探求。
二、“精准知识”通往“核心素养”的适切桥梁
步入新课程以来，传统的“训练”已经被“实践”所替代，但“双基”教学依然重要，“训练”不可或缺。“核心素养本质是解决复杂问题的能力。这只有通过让学生置身真实问题情境，亲历复杂的问题解决而培养。这里有没有‘双基’的掌握和熟练?当然有……双基的熟练与核心素养的发展呈正比关系。”[8]怎样做到“双基熟练”，又不回到机械重复“训练”的老路上来?“精准知识”语境下的“精准训练”呼之欲出，它给“精准知识”转化为“核心素养”架设了一道稳固的桥梁。笔者摸索出习作教学“精准训练”的项目，试图探求发展儿童写作“核心素养”的教学抓手和实施途径。
(一)训练一：动作分解化
笔者曾经对数名“写困生”的叙事类习作进行统计，发现最大的问题就是动词贫乏，儿童在叙事中很多地方写不清楚，说不具体，最根本的问题就是没有动词意识。一篇习作的言语活力和趣味，大多源自恰当而丰富的动词组合，因此，训练儿童使用连续动词来分解一个事件场面，是习作教学的“常规动作”。实践演练主要分三步：第一步，看视频，说动作。教师采用《憨豆先生》视频，动画片“倒霉熊”系列视频，截取动作密集的片段，进行无声播放，让儿童根据人物活动，捕捉尽可能多的动作。第二步，演哑剧，写动作。教师或者学生用肢体动作演绎一个场景，让大家从系列的动作细节中，猜测演示的内容。第三步，说事件，想动作。教师只给学生一个耳熟能详的事件名称，让儿童用一组连贯而丰富的动词进行描述，譬如“吃螃蟹”“坐公交”“打烧饼”“做拉面”等等。儿童的动词用得越多，意味着观察越细密，言语表达就越清楚。这样精准的常态训练，可以让更多的儿童逐步形成一定的观察力和描述力。
(二)训练二：抽象具体化
在写作中，对于儿童而言最难的就是抽象事物的描述。他们面对真切存在而感官难以捕捉和辨识的事物，譬如味道和声音等，在习作上常常含糊其辞，甚至一筹莫展。用看得见的形象，来呈现看不见的抽象，这是习作教学的“基本训练”。
一方面将无形化为有形。譬如写“味道”，怎样让“气味”具体化，“糖果屋的香味”训练可见一斑：驻足在糖果屋里，闭上眼睛，打开你的鼻腔，将你最喜欢的味道都放进来!这时，一股什么味道钻进了你的鼻腔，这时，又有一股什么味道出现了?渐渐地，抽象复杂的香味已经幻化成鲜活动感的形象——
走过糖果屋，我仿佛走进了一个巨大的果园：这里长着一棵橙子树，果实金黄，浓郁的橙香似乎要把整个天地占领;那里长着一簇草莓，颗颗草莓果鲜艳欲滴，一股挡不住的清香疯狂地向我扑来;不远处还长着一株桃树，熟透的水蜜桃在向我挤眉弄眼，那股特有的桃香已经让我方寸大乱。
一方面将陌生幻化为熟悉。譬如写“声音”，将糅杂的、难以清晰辨别的声音借助熟悉事物所发出的熟知声音描摹出来。在原苏教版小学语文五上教材《鼎湖山听泉》就有这样的例证：“一路上听到的各种泉声，这时候躺在床上，可以用心细细地聆听、辨识、品味。那像小提琴一样轻柔的，是在草丛中流淌的小溪的声音;那像琵琶一样清脆的，是在石缝间跌落的涧水的声音;那像大提琴一样厚重回响的，是无数道细流汇聚于空谷的声音;那像铜管齐鸣一样雄浑磅礴的，是飞瀑急流跌入深潭的声音。”
不难发现，在抽象具体化的过程中，“具象”都是以“类”的形式出现的，前者是“水果”，后者是“乐器”。精准训练，基于精准的习作知识。而精准的习作知识开发，依赖于教师敏锐的语感。
(三)训练三：看点细节化
在儿童的习作中，我们透过字里行间里的简略叙述，发现不少原本有“看点”的地方被作者用“好不容易”、“费了九牛二虎之力”等简明扼要的字眼代替了，精彩的细节被遮蔽和忽略。儿童为什么会对读者期待的“看点”视而不见?根本原因就是对表达重点缺乏谋划，对细节深处缺乏关注。作为促进儿童写作素养发展的习作教学，要积极主动地对儿童进行表达细节的训练，努力让每个儿童形成重点细节化、细节过程化的写作意识。
在习作《螃蟹逃哪儿了》中，有这样一句话：“我和妈妈费尽周折，终于将出逃的螃蟹捉拿归案”。其实，“费尽周折”才是习作最有趣味、最具浓彩重墨的空间。训练就从“周折”开始，将“周折”过程化，将细节清晰化。于是笔者设计这样一个训练的框架(见表1)。在框架的引领下，儿童的思维逐渐细密，儿童言语慢慢丰盛。
(四)训练四：中心发散化
写作就是言语和思维的一种有秩序打开。习作教学中，我们要竭力训练儿童的言语和思维的扩张力。打开言语和思维的一个重要方式就是沿着“言语中心”向着可能抵达的时间和空间生长和拓展，抵达密不可分的环节和要素，抵达密切相关的人物和事件，抵达可能有关的林林总总的元素。以描述一个人“胖”为例(见图4)可以从视觉和听觉、动态和静态、本体和关联等不同角度进行描述。高品质的“中心发散”训练有一个共同的特质就是“时时处处都在，而字里行间全无”。以习作《上学记》中的一个“走走停停”“东张西望”的学生描写为例：
一会儿看看天，可能有一只小鸟枝头鸣唱，或者是一架飞机掠过天空;一会儿看看地，可能有一只小昆虫正努力钻出泥土，还有一朵小花在昨夜刚刚盛开;一会儿发现一个低年级的小朋友捧着一本漫画书，他急忙凑过去，如饥似渴地扫视着翻过去的每一个画面;一会儿向大门口看去，好像在等待着一位好友和他结伴同行;一会儿又紧盯着个低年级的小弟弟，好像对他手里喷香的煎饼垂涎欲滴……
这一段文字围绕这一个“慢”字展开，从天上到地上的空间移动，从事物到人物的对象转换，将这个“慢”表达得酣畅淋漓，细密无疏。长期以来，“中心发散”训练常常用于天马行空的想象类习作，殊不知在平实的写人、叙事类习作训练中也不可或缺。儿童拥有这种写作意识，形成这种写作素养，在常态的习作表达中，就可以自然妥帖地将人物、景物、环境、事件有机地熔为一炉。
(五)训练五：成语场景化
“写具体”和“写生动”是小学阶段习作的两个基本要求。“写具体”就是培养儿童将语篇内容进行铺展的能力，“写生动”就是发展儿童将语篇表达鲜活的能力。对于这样的习作目标，有经验的教师在习作训练中旗帜鲜明地提出“少用成语”——将成语所包蕴的色彩、形状、质地、味道，所概略的动作、语言、心理、神情，所隐含的花鸟虫鱼、湖光山色、风雨雷电的自然环境，通过具体场景逐一呈现出来。
譬如“饱经风霜”——(快递员)脸黑黑的，似乎永远都洗不干净;脸庞瘦削，可以清晰地看见脸颊上的每一块骨头。他的眼睛总是眯着，看见有人来取快递，总是露出灿烂的笑容，这时眼角和额头皱纹都挤压在一起，就像一朵菊花绽放开来。
譬如“眼疾手快”——表弟一脚踩空，从椅子上摔下去。姑姑的眼睛似乎有一道闪电划过，猛一低头，来一个蹲身，双手平举，身体大幅前倾，表弟稳稳落在她的怀中。
有节制地使用成语，将凝练的成语尽可能场景化，一方面充分开掘了儿童生发言语的潜力，让他们学会铺展言语，另一方面训练了儿童言语刻画入微的能力，让他们懂得绘声绘色表达。
(六)训练六：先声夺人化
儿童习作常常一开头，就是“有一天”、“有一次”、“暑(寒)假的一天”、“星期六的早上”……这种开头，典型的读者意识淡薄，再好的题材，再好的描写，常常在这落笔之始就输了气场。
因此，我们可以有意识地训练儿童使用恰当的声音(象声词)来开头：写景时，不妨用上“唧唧唧”的鸟鸣和“嗡嗡嗡”的蜜蜂振翅声等;写天气时，不妨用上“知了——知了——”的蝉叫、“呼呼”的风声和“轰隆隆”的打雷声等;写时间，不妨用上“滴滴滴”鬧铃声和“叮铃铃”上课铃声等;写地点，不妨用上“滴—滴—滴”汽车喇叭声和“哗啦啦”的流水声等;写突发事件，不妨用上“哐啷”的撞击声、“咚咚”的敲门声和“咯—吱”急刹车声等。总之，象声词一出现，习作马上有了精气神，读者眼前会为之一亮。
当然，我们还可以用声音来推动故事发展。训练分两种：一是封闭式，即根据象声词创设的场景，规定写作的内容。譬如在《快乐的午餐时光》一文中，要求分三段来写，每段只提供开头的象声词：“咕噜噜”——写饥饿;“叮铃铃”——写吃饭;“哐当”——写摔碗。二是开放式，即只提供习作主题和第一段的开头象声词，其他部分由儿童用想象去拓展。譬如《不寻常的一堂课》，提供了象声词“喵”，让儿童去想象声音之后可能发生的故事。既然是课堂“不寻常”，除了猫叫，下面还会有其他声音?“叽叽叽”，那是一只麻雀飞进了课堂，“咚咚咚”，是谁要走进课堂?每一个新声音出现，意味一个新段落的开始，就会开启一段新的故事旅程。
根据习作内容选取恰当的象声词开头，可以让下面的故事充满阅读期待，推动想象，推动故事情节变化，可以让故事个性恣意，曲折传奇。当然，这样训练只是为了让习作的开头多一种可能性，如果矫枉过正，不免会陷入另一种套路。
(七)训练七：特征组合化
人物外貌与动植物外形，在儿童笔下总是“写不像”。最有意思的是写人，不管大人小孩，不分男女性别，都有一双“水汪汪的黑宝石般大眼睛”，都有“高高的鼻梁”，都有一张“樱桃小嘴”。儿童有如此的“爱美之心”，是因为习作教学长期以来只求“美”——过分关注好词佳句的使用，而不求“真”——忽视客观化的真实表达。因此，回归真实，让每个儿童将笔下的人和物写“像”，也是当下一项很重要的习作训练。
在训练中，我们要求打“组合拳”——抓住人或物有特征部位来描写，然后将各个部分的特征有序组合。选择其中的一个特征也许不能确定动物的名称，但是几个部位的特征有机组合，一定能牢牢地锁定这个人或者这种物。譬如在习作课《我的动物朋友》教学中是这样训练的：
(1)出示：通身黑毛，以至看不清面孔。 提问：猜猜它可能是誰?
(2)出示：通身黑毛，以至看不清面孔。脑袋两边各垂一片挺大的耳朵。提问：猜猜它会是谁?
(3)出示：通身黑毛，以至看不清面孔。脑袋两边各垂一片挺大的耳朵。半张的嘴耷拉出粉红色柔软的舌头，随着呼呼喘息，滑溜溜颤动着。提问：你能确定它是谁?
用这种“猜谜”的方式，让富有特征的信息逐层递增，当信息达到一定的程度，人和物的形象也会从模糊到清晰，从局部到整体，直至最后准确无误对这个动物的名称精准定位。以此类推，还可以用这种“特征组合”方法来训练，写人的外貌，选择全班学生都熟悉的人，写植物的外形，选在学校植物园里常见的植物，写事物，选择大家常见的文具或者书籍。特征抓得越明显，越典型，所需要的信息量就越小;特征素材安排得越有顺序，越有条理，就越能迅捷地捕捉习作对象。
(八)训练八：事件聚焦化
写景，常常让儿童望而生畏。景物多而杂时，儿童就会眼花缭乱，顾此失彼。如果将景物样子、状态逐一描述，就会将场景肢解得支离破碎。如何破解写景的瓶颈?笔者开发出精准的场景写作知识——事件聚焦法，即将场景中的众多景物纳入到一个有趣的童话情境中，让每个景物都成为其中的一个角色，每个角色都围绕着童话的中心事件在活动，在展现，在交替。
譬如“月亮和白云”。天空很高，很远，白云像轻纱一般，飘落在月亮身上，她成了一个蒙着面纱的阿拉伯姑娘，正津津有味地欣赏着大地美景。这时又一朵调皮的白云凑了过来，遮住了她的视线。月亮很不乐意，使劲在云朵里穿梭，拼命想把皎洁的脸庞露出来。可白云好像故意跟她作对似的，始终挡在月亮面前。
譬如“鱼缸里的五条金鱼”。有两条慢慢游到一起窃窃私语，好像商讨今夜将要举行的鱼缸联欢会;有一条躲在角落里，正在睡午觉，它梦见了自己穿着七彩斑斓的裙子在一个盛大的鱼缸联欢会上翩翩起舞;还有两条一会儿上升，一会儿下浮，在忙忙碌碌地为今晚的鱼缸联欢会布置会场。
前者的聚焦事件是“做游戏”，后者的聚焦事件是“鱼缸联欢会”。事件聚焦，让场景中所有景物复活了，让景物在中心事件观照下有了关联，有了呼应，有了交流。因此，“事件聚焦法”可以着力训练儿童的关联力，为场景中的众多景物找到一个诗意而适切的“家”。
(九)训练九：瞬间慢速化
儿童习作之难主要集中在“写不具体”方面，教师常常将问题归结到学生“观察不仔细”上。仔细观察，需要迅疾的反应力和捕捉力，需要进行长期而专业的训练。如果用仔细观察来要求刚刚学习写作的儿童，的确强人所难了。要知道，儿童喜欢看动画片，就是因为它能将最精彩、最有趣、最迅速的瞬间用夸张的慢速细细呈现出来，有效地补偿了儿童感官方面的能力缺陷。基于此，习作教学不是培养儿童感官和言语之“快”，而是竭力追求儿童感官和言语之“慢”，要训练儿童将三秒钟的画面延展成三十分钟的文字，主要有三种方式：
一是“慢”写。就是让瞬间过程化，细节化。在《朱同学上楼梯》一文中，就可以将“慢着写”阐释得淋漓尽致：“刚跨几个台阶，他有些气喘吁吁，倚着扶手，左脚跨一个台阶，右脚不是跨到另一个台阶，而是和左脚并拢，再跨一个台阶，就像刚学步的小孩。好不容易爬完半层楼，他突然蹲在地上，倚着墙，大口大口地吸气和呼气，仿佛刚刚将一个几百斤的米袋扛到了楼上。半分钟过去了，他才不情愿地爬起来，继续爬楼梯。他爬楼梯就像在表演慢动作，非要把脚抬得高高，悬在空中几秒，再放下去，放下去的时候，非得再停几秒才迈出另一只脚。”正是这样的“慢”，使人物特点强烈鲜明，让读者大呼过瘾。
二是“漫”写。在叙述中心事件和主要事物的过程中，为了帮助展开情节或刻画人物，常常会插入一段与主要情节相关的回忆或故事等。譬如扬州评话中的“武松打虎”，说书人从武松举起拳头到拳头落在老虎身上，整整用了一个星期，在其中插入和补充了很多与“打虎”情节有关的内容，诸如武松的师傅是谁，这拳法叫什么，武松是如何拜师学艺的等等。在习作教学中，同样需要这样的“漫写”：某样事物的出现，需要交代它的来龙去脉，某个人物的出现，需要讲明他(她)的前后关联。“漫”写是为了让习作前后连贯，叙述描写自然而不唐突。
三是“蔓”写。习作中除了进行有一说一的客观描述，有时还要将即时蔓生出来的感叹、想象、联想、体会等主观感悟写出来。譬如习作《李同学的椅子》中，关于“椅子”被一个胖同学坐塌的瞬间描写特别典型：“终于，在一节语文课上，一阵不协调的巨响震动了整栋楼。先是椅子倾斜在地上发出‘咯吱’的刺耳摩擦声，再是一坨肥肉落地‘扑通’的沉闷撞击声，似乎还伴随着‘嗖’的赘肉反弹声划过，紧接着是椅子五马分尸的‘咔嚓’声，这声音先在教室里徜徉片刻，接着毫不喘息地再穿过钢筋水泥，渗透到楼下教室去，最后回荡在整栋教学大楼里……”这段文字，除了声音是真实存在的，其他内容都是小作者由声音所“生长”出来的种种感悟，有比喻，有拟人，有夸张，正是这样的“蔓”写，习作才变得生动鲜活，妙趣横生。
(十)训练十：流水波澜化
常言道：“有话则长，无话则短。”可作为常态的习作训练，对文字量还是有基本要求的。写得长的儿童几乎是习作课上的“明星”。怎样才能将习作写长?常常使众多刚刚步入习作大门的儿童黯然神伤。
习作教学在起步阶段，一直强调“怎么说”就“怎么写”。可这恰恰就是问题。因为在口头表达中，语言是在言说者神态、动作、语气、语调密切配合下进行，所以让“说”的内容变得清楚、生动、耐听。如果单独将“说”的文字从交际场景中剥离出来，那就会变成寡淡而失色的“流水文”，甚至表意都不清楚。书面文字，基本的要求是“可读”和“经读”，小学生要做到这两点，就需要让文字中有曲折，有波澜。在小学高年级的常态习作教学中，要大力倡导“一波三折”语篇训练。
写人叙事文体中，“一波三折”体现在“意外不断”上。让习作主人公不断遭遇到挫折和困难，一个挫折和困难克服了，又产生新的挫折和困难。故事就在这样的曲折和波澜中，变得丰实，变得精彩。譬如在习作《驯狗记》中，小作者就设计了这样的波折：“‘过来，贝贝!’我冲它边拍手边叫道。贝贝站在对岸，看着露出水面的三块石头迟迟不肯动，原来它胆怯了。我不停地呼喊它，只见它退后几步，向前猛地冲了几步，就在起跳的一瞬间，贝贝又缩了回去。不理它!贝贝等了几分钟，估计是急了，它一狠心，直挺挺往上一蹦，可还没等它跳起来，突然刹了车。它眼巴巴地望着我们，嘴里‘呜呜’在哭诉：‘你们行行好吧，赶紧回来吧，明知道我跳不过去，就别再为难我了。’我继续拍手让它过来。贝贝一瞧，求情也没用了，只得鼓足勇气不管不顾了，三级连跳，就蹦到了我们这里。”这样的曲折，还原了“驯狗”重重困难;这样的波澜，习作变得跌宕起伏。
在写景状物文体中，一波三折体现在移步换景，不断转换观察视点，不断地产生新的发现，不断地进入新的地域，景物在这样的文字中变得鲜活立体。在说理性文体中，“一波三折”体现在“层层深入”上，围绕论点，选用的论据不能在同一个平面上，而是基于不同角度，基本能覆盖各种可能性，这样论证才符合逻辑，这样论证下所形成论点才具有普适性、客观性。
这十项训练，立足习作教学的常态，是基本而平实的习作训练，基于“精准知识”的教学，是精准而针对的习作训练，是综合而长期的习作训练，确保“核心素养”的落地。
三、“精准知识”培塑“核心素养”的教学机制
有专家言：“核心素养”是行为能力而非纸上功夫。诚如斯言，“行为能力”的获得就得依靠扎实的言语实践来落实，就得凭借常态的培塑机制来保障。“精准知识”教学，让习作教学离写作核心素养的形成和发展更近;“精准训练”，让习作教学成为写作“核心素养”形成和发展的必然而直接的路径。因此，追求“精准知识”教学，应当成为写作“核心素养”培塑的常态机制。
(一)坚持“精准知识”教学与习作兴趣同行
小学，是儿童写作的起步阶段。这个时段，无论怎么强调习作兴趣的重要性，都不为过。如果在这个阶段，儿童不喜欢习作，甚至厌烦习作，会直接影响其拥有基本的写作能力和素养。在前面提到的素养公式中，“态度”直接指向儿童的习作兴趣，当儿童的习作兴趣是正值，“精准知识”和“精准训练”皆能产生放大效应。这充分显示了作为“态度”之一的习作兴趣在儿童写作“核心素养”结构中举足轻重。传统的习作教学中，知识面孔往往是呆板和规定的，与儿童鲜活的本性常常相悖而行。走向写作“核心素养”的习作教学，应当在知识内容和知识表现形式上都能做到情趣盎然。童年世界，一切有着独特的面貌和法则，习作知识亦然。在这个世界里，所有的面貌和法则有着一个共同的特征，那就是奇幻有趣，“精准知识”要真正走向言语实践，那就得变成儿童喜闻乐见的样子，有时可能是“游戏规则”，有时可能是“魔幻大法”，有时可能是“动态图像”，有时甚至是“旅游指南”。当“精准知识”有童性和童趣，“精准训练”就是一场快乐的游戏，写作“核心素养”就是适合儿童天性的言语哲学。
(二)坚持“精准知识”教学与真实语境共生
“惟有将知识学习与真实情境联系起来，并以‘做课题’的方式学习，知识的迁移性才会增加，素养才能发展。”[9]这里的“真实情境”放置在写作教学视域，就是“语境”。而当下的习作教学最大问题就是语境脱落，使得课堂教学脱离生活情境，教学效果脱离实际应用。走向写作“核心素养”的习作教学就是基于语境的教学，即从生活出发，在课堂中模拟真实的生活场景，再现真实的写作任务、写作环境和读者，让写作主体完成写作任务。儿童的习作过程就是“语用”的过程，就是发展写作“核心素养”的目标在课堂落地的过程。而对于写作来说，没有绝对正确的知识，只有相对合适的选择，判断合适与否的关键，就是语境。可以这么说，“精准知识”针对儿童语用困境，为了语用目标达成，是为了契合习作语境而“量身定制”的或然性知识，与习作语境有很强的匹配性。有了“精准知识”的支撑，儿童的习作就能够发挥出最大的语用功能。因此，有“语境”是使儿童写作“核心素养”落地的习作教学的必然选择。
(三)坚持“精准知识”教学与写作意识生成协同
写作意识是“那些导致主体写作实践行为的意识，始终处于写作行为过程主导地位的意识”[10]。简单地说，写作意识是写作发生过程中的“先见之明”，也可以说是一个人内化而稳定的言语思维结构，是一个人写作核心素养的构成要素，是一个人不断进行习作训练而渐进形成的心理性言语习惯和言语感觉。不是所有的习作知识都能在迁移运用中生成写作意识，转化成构筑写作核心素养的要素，因此，习作教学要让写作核心素养在课堂上落地，唯有“精准知识”不可替代。精准的写作知识开发，会推动精准的习作训练，精准的习作训练会促进和加快某项写作习惯和感觉的生成。当“精准知识”形成完善的系统，“精准训练”有了完整的序列，个人写作意识就能成为强大的动力，自如地贯穿和驾驭整个写作过程，这就意味着写作核心素养已经基本架构，并显示出不凡的力量。
“精准知识”教学催化了习作兴趣，在个性特征层面推动了儿童写作“核心素养”的形成;“精準知识”教学针对了真实语境，在言语实践层面锤炼了儿童的写作“核心素养”;“精准知识”教学建构了儿童的写作意识，在行为能力层面展现了儿童的写作“核心素养”。
参考文献：
[1]施久铭.当核心素养来敲门，学校准备好了吗?[J].人民教育，2017(24).
[2][6][8][9]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016(4).
[3]褚宏启.核心素养是“行为能力”而非纸上功夫[J].中小学管理，2016(11).
[4][5]王荣生.语感中心说的教学论意义[C]//李海林.立言·立人·立心——王尚文语文教育思想研究.上海：上海教育出版社，2010：51-69.51-69.
[7]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016：22.
[10]王洪所.浅谈写作意识及其特征[J].滁州师专学报，2003(1).
责任编辑：石萍
作者：吴勇