今天小编给大家找来了《写作素养论文范文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。语文写作在语文整体教学中占据着十分重要的位置，作为高中与语文教师，应该勇于正视学生写作教学中面临的挑战，不断改进写作教学方式，培养学生的写作兴趣，开拓学生的写作思路，提高学生的写作水平。
第一篇：写作素养论文范文
提升语言素养,提高写作能力
摘 要： 写作是语言的艺术。加强语言素养的提升，是提高写作能力的基础。文章认为，提升语言素养的途径是加强语言的积累和培养良好的语感。
关键词： 语言素养 写作能力 培养策略
写作是运用语言文字表达思想和交流情感的交际工具，是认识世界、认识自我，进行创造性表达的过程。在写作中，语言文字既是表达工具，又是思维工具。可见，语言活动贯穿于整个写作过程。余秋雨先生曾说，我们教学写作课，不是仅仅让学生会写各种各样的作品，而是要培养一种具有想对外部世界进行表达的欲望和能力。这是一个人、一个现代人的非常重要的素质。今天，我们虽然已认识到了这一问题的重要性，但仍然没有把大学生的语言素养与写作能力的培养纳入大学写作教学当中。受应试教育体制的影响，大学对写作学科的重要性认识不足，忽视了大学生对写作表达能力的培养，不少大学还把《写作学》当成可有可无的课程。由于存在重理论传授轻能力培养的教育观念，一些大学生即使学了写作的专业理论知识，也普遍缺乏应有的写作能力。在信息高度发达的当今社会，学生的信息量是成倍增长，面对写作，根本的问题不是无话可说，而是不会表达、不能表达。根据2005年教育部对大学毕业生的能力调查显示：众多用人单位对大学毕业生的语言表达与写作能力、实际动手操作能力、社会活动能力等方面评价不高。这一现实正触及大学写作教学的痛处，暴露了大学生普遍存在写作能力欠缺的问题。不少大学生的文章无法正确表达自己的思想和情感，语句不通，逻辑混乱，辞不达意，错别字连篇。
写作能力是现代人生存和发展的重要能力，是现代人的一种基本素质。写作教学要适应现代社会的要求，以实现素质教育，全面发展，最根本的一点是培养大学生的表达水平和交流能力，着眼于学生终身发展所需要的语言素养和写作能力的培养，为适应社会的需求和自身的可持续发展奠定坚实的基础。为此，在写作教学中我们应在培养语言素养、提高写作能力方面努力追求。
一、语言素养的内涵与作用
语言素养是指以语言文字为载体的运用语言文字的素质修养，以及在此基础上形成的语感能力和语言风格，是人的思想素养、文化素养和审美素养的综合体现。
传统的写作理念，非常强调语言素养对写作的重要作用。而语言的素养，就在于把文章写得文辞优美，富有文采;语言精炼，富有表现力;语言严密，无懈可击，既能准确表达作者的思想情感，又能达到修辞审美的最高境界。
写作离不开语言。无论是文章的思想内容还是表现形式，最终都要通过语言文字表达出来。文章是语言的艺术，丰富、深刻的思想内容需要用形象、贴切的语言来表现。语言运用得好，就能增强文章的准确性、鲜明性和生动性，更好地达到交流思想、表达情感、传播信息的目的，从而更好地发挥文章的社会作用。从这个意义上说，写作能力，最基本的就是语言文字的运用能力。提高写作能力，最根本的途径就是增强语言表达能力。语言表达能力强，就能把思想情感表达得更有条理，更有感染力;语言表达能力弱，就很难把思想情感有效地传达给读者。因此，培养语言素养，对于提高写作能力来说是非常重要的。
二、提升语言素养，提高写作能力的策略
(一)加强语言积累，培养语言素养。
语言素养问题，实际就是语言文字的运用能力问题。掌握一定数量的汉字和词语，是提高语言素养、增强语言能力的基础。因此，掌握词语的多少直接关系到一个人写作能力的高低。莎士比亚的作品影响广泛，享誉全球，这和作品词汇丰富有密切关系，据统计，他的词汇量达20，000—25，000个。这个数字远远超过1611年《钦定圣经》所用的6568个单词和以后弥尔顿诗歌所用的8000个词汇的数字。
语言的贫乏是写作的致命伤。在写作实践中不难发现，语言积累的薄弱成了学生写作能力持续发展的“瓶颈”，由于没有丰富的语言积累为基础，写作理论的传授便成了“空中楼阁”，写作能力的提高也就成了空话。只有“厚积”，才能“薄发”。提高语言素养就要加强语言积累，丰富和充实语言仓库。加强语言积累的途径很多，主要从以下三个方面来努力。
1.在生活中积累语言。
生活是语言的源泉，写作的外延等于生活的外延。在生活中积累语言，就是要学生投入到社会生活中去观察生活，体验生活，关注社会，关注人生，留心生活中的人和事，做生活的有心人。叶圣陶先生曾说：“惟有从生活中多方面去体验，把社会所得一点一点地积累起来，积累得多了，了解才越见深切。”这句话道出了生活实践对语言积累的深刻影响。因此，写作教学要培养学生善于观察生活、乐于记录生活的好习惯。学生的生活经验丰富了，便会自然产生联想，将头脑中已有的语言材料进行重组，积累内化为自身的语言。所谓“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，当生活的历练多了，语言积累到一定程度时，认识事物的水平就会提高，语言素养就会增强，写起文章来自然会“喷涌而出”，妙笔生花。
人民群众的语言是最丰富、最生动的，是一切文学语言的原料。在生活中积累语言，就是向生活学习，向人民群众学习口头语言。群众的口头语言具有词汇极其丰富、表达方式多种多样、善于形象比喻和经常运用谚语、成语、歇后语等特点。一切有成就的作家，都曾下苦功向生活学习语言。周立波说：“在农村和工厂，我常常留心倾听一切的人的说话，从他们的口里，学习和记取生动活泼的语言。”向生活学习语言，还要甘当小学生，拜群众为师，深入到群众的生活和实践中去，在思想感情上同群众打成一片，才能真正学到语言。老舍在《我怎样学习语言》一文中说：“明白了车夫的生活，才能发现车夫的品质、思想与感情。这可就找到了语言的泉源……从生活中找语言，语言就有了根;从字面上找语言，语言便成了点缀，不能一针见血的说到根儿上，话跟生活是分不开的。”因此，语言积累也和生活积累是分不开的。
2.在阅读中积累语言。
阅读是积累语言的重要途径。法国教育家阿兰曾说：“怎么学习语言?向大作家学，别无他法。”这是至理名言。在阅读中积累语言，就是要向大师学习语言，向书本学习书面语言。优秀的文学作品即文学名著对写作的意义，首先在于它具有深邃的思想、高尚的情操，能启迪人的智慧，提升人的精神境界，培养多方面的修养，这是写作的基础。同时，文学是语言的艺术，文学名著是用最典范的书面语言写成的，通过阅读名著积累文学语言，是提高写作能力的重要途径。
阅读是被实践证明了的积累语言的行之有效的方法。古人云“读书破万卷，下笔如有神”，就说明了多读书、多吸收别人的写作成就是培养语言素养、提高文字表达能力的基础。应当说书读得越多，写作才能越有灵感。阅读能力和写作能力是密不可分的。很多作家都是通过阅读他人作品走上创作道路的。阅读和写作在运用书面语言的能力方面是相辅相成的。如果说阅读侧重于语言的解读，那么写作则侧重于语言的运用。理解是运用的前提，运用则是理解的深化。因此，大量的阅读对培养语言素养、提高写作能力是非常有帮助的。通过阅读，学生既能陶冶情操，激发对祖国语言文字的热爱之情，又能丰富语言库存，提高写作能力。
3.在写作实践中积累。
语言积累离不开实践，离不开环境，一旦离开了实践环境，语言就成了无源之水。教育家陶行知先生提倡“生活化教育”。对于写作来说，学习语言，就是为了交流和运用。在写作实践中积累语言，就是要努力体现语言的实践性和综合性，引导学生学会运用，学会写作。“熟能生巧”，只有不断通过自己的写作实践才通真正培养语言素养、提高写作能力。
在写作实践中积累语言，方法是多写多改。多写，可以提高运用语言的熟练程度;多改，则有利于提高语言的鉴别和选择能力。所谓多写，就是要通过多次的写作实践来积累词汇，加深对语言的理解，在写作中掌握语言规律，提高语言运用能力。在写作中学习语言文字不能仅仅停留在对于语言文字知识和理论的掌握上，更要重视运用语言文字的艺术，将知识、理论转化为技能、技巧。而且非要多练苦练才能学会学好，才能运用自如，使语言文字成为写作时得心应手的材料和工具。所谓多改，就是要通过多次的修改，来斟酌文字，推敲语言，以达到炼字的目的。杜甫说：“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。”《诗品·含蓄》曰：“不着一字，尽得风流。”讲的就是对语言的锤炼问题。锤字炼句，就是反复掂量和挑选，力求把最恰当的词语用在最合适的位置上，从丰富的词汇中选用恰当的词语来生动准确地反映客观事物和表达思想感情。
(二)培养良好语感，强化语言能力。
所谓“语感”，是对语言文字的敏锐和丰富的感受能力。这是对语言文字所产生的敏锐的直接感受和对语言形式、语言意义进行再加工再创造的心理行为能力。其主要作用是判断语言的可接受性，依据语境理解和吸收各种语言，并按照写作需要创造性地表达语言和运用语言。可以说，语感在语言素养中居核心地位，是一个人语言基础、生活经验、思想情趣、文化修养的综合体现，培养良好的语感对发展思维、陶冶情操、提高写作能力具有重要作用。
语感是人们对于语言的认知、掌握和使用的一种内在感觉。这种对语言的直觉，更多的是对语言经验的总结。布洛赫指出：“我认为直觉和经验二者是密切相关的，所谓直觉，是把那些你已经了解得很充分的事物的认识拼起来形成一个更完整的认识。”因此，敏锐的语感来自生活经验、阅读经验和写作经验，多听、多读、多用，久而久之，语感能力自然会提高。
1.多听：从生活经验中培养语感。
生活表象是生成语感的物质基础。培养敏锐的语感，不能单从语言文字上去揣摩，而是应把生活经验联系到语言文字上去。叶圣陶在与夏丏尊合著的《阅读与写作》一书中写道：“了解一个字、一个词的情味，单靠翻字典，就得不到什么深切的语感。惟有从生活方面去体验，把生活所得的一点一滴积聚起来，积聚得越多，了解越见深切。”可见生活经验与语感培养的关系是非常重要的。奥地利语言哲学家维特根斯坦说：“想象一种语言，就是想象一种生活。”生活经验愈丰富，生活表象储存愈充盈，语言符号向意象的转化就更迅捷。只有经常观察生活，体验生活，留心生活中的语言，注意生活中的文字，品味语言的精妙，鉴别语言的优劣，才能慢慢地培养自己的语感。
语言是思维的工具。从思维的角度来看，语感能力实际是直觉思维能力。直觉思维是一种经验性思维，要以“生活经验”与知识经验的累积量为其思维的触发点，思维材料积累愈丰厚，思维的直觉透视能力愈强。所以，强化语感能力，一定要多听。听话对积累生活经验培养语感具有非常重要的作用。要提倡在生活中竖起耳朵来听，调动起各种手段多听。在听的实践中，逐步将抽绎出来的母语的口语规律以知识的形式内化，转换为自己的“内在模式”。久而久之，语感也就形成了。
2.多看：从阅读经验中培养语感。
广泛的阅读是积累语言经验培养语感的一个重要途径。
从语言学习的角度看，当代美国语言学家乔姆斯基认为，人类有一种“语言习得机制”，它存在于人脑中，来自遗传而又为人类所独有，个体通过接触看似杂乱无章的语言材料，以一种我们至今还难以解释清楚的语言学习能力抽绎出复杂的语言规律并据此去运用语言，尤其是母语的口语学习更是如此。因此，在写作教学中要充分利用这种优越的母语环境，让学生广泛接触并积累语言材料，凭借记忆的存储功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。
积累语言材料、培养语感能力的主要途径就是多看、多读。苏霍姆林斯基曾说：“我曾试过用许多手段来减轻学生的脑力劳动，结果得出一条结论：最有意义的手段就是扩大他们的阅读范围。”实践表明：大凡爱读书的学生，语感都较强，表现为想象力丰富，语言表达能力强，对语言文字把握非常准确。阅读有利于学生存储语言，积淀语感，从而扎扎实实促进学生语言能力的不断提高。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“读书破万卷，下笔如有神”就是语感培养的最好注脚。阅读活动是一个促进自身生命的成长、发展、完善和精神丰富、滋润、提升的过程，让学生在自由、宽松的气氛中博览精读，与作者的思想感情产生共鸣，同时在阅读过程中感受语言的奥妙，认知语言的精髓，从而形成自己的良好语感。
3.多练：在写作经验中培养语感。
在写作的训练中可以积累经验培养语感。培养语感是为了更好地写作，同时不断地练习写作也能转化语感。首先可以训练不同的写作方式来培养语感，如仿写、改写和扩写等形式，都是培养语感的重要手段。仿写能提高写作技巧和语言的应用能力;改写和扩写能拓展思路，锻炼想象思维，增强语言鉴别能力。其次可以训练不同的表达方式来培养语感，如叙述、说明、议论、描写和抒情等表达方式的交叉训练，也是培养语感的重要手段。表达方式是文章形式的构成要素，表达方式的熟练运用是构成写作综合能力中最重要的要素。学生对表达方式掌握的程度，决定着学生对语言的感知能力，因为语言的运用能力，总是从一定的表达方式的角度去体现的。离开了对表达方式的真正掌握，头脑里对语言就不可能有敏锐的感受。由此可知，表达方式的写作训练对培养学生表达能力及语言素养，乃至提高学生的写作能力，都有极其重要的意义。
语言素养是一个人的思想素养、文化素养、审美素养的综合体现。语言素养的提高是一项艰苦而长期的实践过程，是一项系统而复杂的工程，需要经过艰苦学习和自觉感悟才能获得和掌握。只有加强语言的积累，培养良好的语感，只有经过科学的训练，不断的实践，才能增强语言的表现能力，最终提高写作能力。
参考文献：
[1]王子淳.试谈提高当今大学生的写作能力[J].南京理工大学学报，2008，(5)：85-88.
[2]徐玉英.写作能力的智力结构[J].西北第二民族学院学报，2001，(2)：50-53.
[3]董小玉.现代写作教程[M].北京：高等教育出版社，2000：54.
[4]段轩如，杨杰.写作学教程[J].北京：中国人民大学出版社，2004，(6).
作者：罗长金
第二篇：创新语文写作教学提高语文写作素养
语文写作在语文整体教学中占据着十分重要的位置，作为高中与语文教师，应该勇于正视学生写作教学中面临的挑战，不断改进写作教学方式，培养学生的写作兴趣，开拓学生的写作思路，提高学生的写作水平。
一、高中语文写作教学的现状分析
1.注重写作文体，忽视写作风格
由于受到传统教育理念和应试教育的影响，很多教师在语文写作教学过程中还是以高考为导向，选择符合应试要求的写作文体来教授，忽略了写作过程的创新性，严重制约了学生写作能力的培养和写作水平的提高。
2.重视表达技巧，忽视写作准备
写作水平的提高需要积累各种基础素质的积累和训练，比如写作的思路和机构，写作前的观察、想象和积累能力等等。而在实际的写作教学过程中，很多教师往往忽略了写作的前期准备，单靠写作方法和技巧的传授是难以提高学生的写作水平的。
3.重视写作结果，忽视写作教学
一方面，很多教师在教学过程中都会采取当堂作文的方式来训练学生的写作能力，在一定的时间内完成作文只能提高学生的写作速度，而难以提高写作能力。另一方面，很多教师对写作的话题给予了限制，学生按规定来写作，这样的方式过于重视结果，而忽略了写作教学方式的创新，不利于学生写作水平的提高。
4.注重写作评批，忽视写作引导
学生写作实质上是一种创造性的思维活动，写作教学需要充分体现学生的主体地位。然而，在实际的教学过程中，许多教师过分重视作文的讲评和批改，没有从本质上找到问题之所在，不能从写作方法上引导学生，难以取得良好的教学效果。
5.重视权威评价，忽视学习交流
很多教师在写作教学过程中十分重视写作方法的传授，以至于作文评价都向权威人士看齐，导致评价体系单一化、写作结构模式化以及写作观念统一化等，严重阻碍了学生写作兴趣的培养以及写作水平的提高。
二、提高高中生语文写作水平的有效途径
1.创新写作教学方法，培养学生写作兴趣
一方面，教师要尽量拓宽学生的阅读面，培养学生的阅读爱好;引导学生学会观察生活，培养学生的洞察能力和认知能力，从而激发学生的写作动力和写作兴趣。另一方面，教师要积极创新写作教学的途径，一要加强学生对课内外课本资源的阅读与运用;二要加强学生写作技巧方法的训练，要鼓励学生进行有思想、有内容和有创意的写作;三要提高语文教师的素质，发挥学生的主体作用。教师要具有丰厚的知识和丰富的写作知识能满足写作教学的要求，在课堂教学中也要充分发挥学生的主体地位，创设良好的课堂教学氛围，培养学生的创新思维和想象能力。比如，教师在平时的写作训练中，可以联系学生的学习和生活，尽量让学生用真实的生活经历来进行写作，比如说《如何实现我的梦想》、《我的老师》、《我的高中生活》等等，让学生把写作当成一种乐趣，充分调动他们的积极性。
2.抓住写作教学重点，开拓学生写作思路
高中语文写作教学的重点是记叙文、议论文和散文，其中，记叙文和议论文是重中之重。首先，记叙文要做到言之有情。一要抓住记叙文的细节描写;二要使记叙文以情动人。其次，议论文要做到言之有理。一要丰富议论文写作库存;二要提高学生评价是非的能力;三要教给学生说理的方法;四要力求写得精彩。再次，散文要做到言之有序。一要讲究散文的立意;二要培养学生的想象力;三要提高抒情的能力。比如，2010年湖南省高考语文作文要求以“早”为题目，写一篇议论文或记叙文。李作霖老师在综合批阅多名学生的作文以后，总结了一些学生共性问题，如缺乏统一的思想或连贯的情感，内容比较单薄，文体意识较差等等。记叙文的立意就是要把话题正确地转化成标题，把标题合理地具化为思想，把思想形象地演绎成故事，把故事生动地表达出来。
3.结合高考实施写作教学，快速提高写作教学效率
首先，要教会学生审题和拟题，审题是写作的第一个步骤，教师在平时的教学中要以引导为主，在引导的基础上来启发学生的思维;既要对文章题目的深意进行挖掘，又要提醒学生挖掘的度。其次，要罗列文章的写作提纲，教师在教学中要让学生学会打草稿，学会写提纲，加强学生对提纲和审题的把握能力，从而养成良好的写作习惯。再次，完成文章并检查，在写作完成之后，要及时地对文章进行检查，看看有无错别字和语法问题，还可以让学生之间进行文章纠错，提升写作水平。
高中语文写作教学是语文教学中的重要组成部分，教师在在教学过程中要不断更新自己的教学观念，积极探索有效的教学方法和途径，并结合高考写作的相关要求，来提升写作教学的效果，从而提高学生的写作水平。
作者：孙晓
第三篇：指向核心素养的写作课程内容重构
世界经济合作与发展组织(OECD)于1997年启动素养研究，吹响了21世纪国际课程改革的号角。我国从2014年开始研制《中国学生发展核心素养》，拉开了指向核心素养的课程改革的序幕。根据OECD2015年的界定，“素养不只是知识与技能，它是在特定情境中通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)以满足复杂需要的能力”Ⅲ。核心素养是课程的育人总目标，需要通过一系列课程教学的改革以落到实处：在课程价值上，要从知识导向转向应用导向，培养学生应用学科知识解决真实问题的能力;在课程内容上，要从学科本位系统知识的传授转向生活本位的真实情境、典型任务的完成，强化课程内容与真实情境的关联;在教学方式上，要从单纯的知识传授与技能的反复操练，转向任务驱动下知识、技能、态度、价值观的整合，强调学生参与、专题探究与深度学习。
在国内外课程改革的背景下，写作教学也正在发生一系列变化，面临新课改背景下全新的挑战与机遇。其一，素养本位下的写作教学必须面向现实生活，培养学生互动地利用书面语言的能力，以更好地与他人合作、沟通与交流;其二，连通现实世界的真实的写作任务，将成为写作课程与教学内容的核心构成，因此，帮助学生通过写作解决复杂、多变、综合情境中的各种问题，将代替以往“教写作”的教学观;其三，随着“学习任务群”“大单元教学”“群文阅读”以及“专题学习”等新概念的提出，课程与教学内容表现出明显的“综合化”“跨界性”特征，听说读写的贯通、学科界限的打破，使写作成为复杂活动链上的一环;其四，随着媒介革命的发生，网络技术全面兴起，写作的表达与传播方式由静态纸质媒介延伸到动态网络媒介。自媒体写作、图像化表达、互动娱乐的写作诉求，以及读者的深度参与……真实世界里写作的数字化、全民性、交互性、娱乐性与碎片化等特征，也使我们不得不反思写作教学是否能在学科、学生和社会之间找到一条平衡之路。所有这些变化，都对中学写作教学落实素养教育提出了新的挑战。
一、文章写作：百年语文写作课程内容取向
从1903年语文独立设科以来，语文学科的写作课程内容构筑在与“文学写作”相对的“文章写作”体系之上，以“文章作法”为核心。而“实用”是语文独立设科以来写作教学一以贯之的内在追求。只不过在如何通向“实用”的课程目标上，经过百余年的寻觅与探索，最终并没有走出形式(“文体”)和内容(“真情实感”)的藩篱。
1908年6月，商务印书馆发行了清末廢科举、设学堂后所编写的第一套《中学国文教科书》，该套教材在选文上依循姚鼐《古文辞类纂》的体例，不收古代周秦的经文，不选诗词曲的韵文，而选择一般“试课论说文字”“浅显书信记事文法”等“官私实用”的文章。同年9月商务印书馆推出由吴曾祺编纂的《中学国文教科书》，选文体例基本不变，编者在“例言”中这样解释编写指导思想：“学生至人中学堂，多读经书，渐悉故事，此时急宜授以作文之法。”[2]也就是说，教材选文的目的是让学生学习作文之法，而这个“文”，指的就是“官私实用”的应用文章。这套教材，一直使用到1919年，对后来的写作课程实用导向产生了深远的影响。语文独立设科前，传统教育中的写作是以八股文为范本的应试取向，而设学堂办新式教育后，无论是阅读还是写作都高举致用的旗帜。只是由于在新旧教育交替期，语文课程内容建构还处于摸索阶段，这时期的写作教学总体上是随教材选文学习传统古文的写作规范，写作知识多以眉批、总批和圈点的形式散见于教科书中，而写作知识的骨架是姚鼐在《古文辞类纂》中所提出的基于用途标准的文体分类法。
写作课程知识系统化的自觉建构是从二十世纪二十年代开始的，陈望道等人引进了西方的文体分类后，写作课程内容转向“文章作法与文体知识并重”。二十年代，陈望道、叶圣陶和梁启超都对写作知识进行了系统研究，各自建构了写作知识体系，如表1所示。
1929年《初级中学国文暂行课程标准》规定写作课程的总目标是“养成运用语体文及语言充畅地叙说事理及表情达意的技能”;到高中要求“继续养成学生运用语体文正确周密隽妙地叙说事理及表达情意的技能，并依学生的资性及兴趣，酌量使学生练习用文言写作的能力”。[3]
结合表1的知识及1929年的课程标准可以看出，语文学科写作课程内容在二十年代末迎来一次进阶：基于现代文体分类的语体文写作技巧，构成写作课程内容的主体。记叙文抒情文、说明文抒情文、议论文应用文，形成初中写作课程内容在文体训练上既彼此联系又各有侧重的序列。此外，一些写作活动也成为辅助性的课程内容，包括故事、传说、演说及新闻等的记录，教室听讲的笔记，课外读书的笔记，从体裁看，大抵是训练学生写实的叙述技巧，由此可见记叙文写作是课程内容的重中之重。
改革开放后，语文课程在写作知识上重新作了整理，进一步明确了以记叙文、说明文、议论文、应用文的文体规范和表达技巧为核心的写作知识体系。此后，一直到2000年，“普通文+特殊文”的文体写作技巧训练一直是中学写作教学的重头戏。
综上所述，现代语文学科建立以来始终坚持为人生的实用课程观，具体到写作教学领域，把对实用写作的追求放在了文体选择上，一方面选择了记叙文、说明文、议论文这三种“普通文”，进行“一般”的实用写作技能训练;另一方面，选择了具体的应用文如条据、书信、报告等作为“特殊”的文体规范训练，总体上是用文体知识统摄了谋篇布局、选材组织等篇章写作知识和审题、立意、起草、修改等过程写作知识，最终，课程目标落在了掌握与文学写作相对的“文章写作”技巧上。
那么，对“实用”文体的选择，是否达到了实用写作能力的培养呢?笔者曾经在《写作教学内容新论》中专门分析过这个问题。通过“一般+特殊”的实用文写作，并不能有效地培养学生的实用写作能力。一个世纪以来，所谓的“实用写作”教学其实“陷入了目标与效果相背离的尴尬境地”。一方面，记叙文、议论文、说明文的训练不足以培养学生未来所需的实用写作能力;另一方面，耽于格式模仿的具体应用文的训练，这类教学内容被大多数教师所抛弃。[4]除此之外，“文章作法”训练解决不了学生写作兴趣与思维发展的问题，而这却是真实而有效的表达必不可少的双翼。
二、任务型写作：素养本位下写作课程内容的应然选择
1.任务型写作的内涵、特征
任务型写作在语文课程领域还没有一个统一的称谓，近十年来，它以“真实写作”“交际语境写作”“任务驱动型写作”“任务写作”等各种概念进入研究者和一线教师的视野。
任务型写作有两种不同的理论依据，分别是语言习得理论和社会建构主义理论。语言习得理论主张，“学习者实际上需要的是不仅有在不同情景以及不同的语境中反复接触含有这项语法规则的实践机会，而且他们还需要在不同的情境中使用这些固定的表达方式，从而逐渐发展自己的语言系统”;社会建构主义理论认为，“学习和发展是社会合作活动。这种活动是无法被教会的，知识是由学习者个人建构的，而不是由他人传递的。这种建构发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果”。[5]从两种不同的理论基础出发，任务型写作在语文课程中也有两种样式。一种以语言习得理论为基础，走的是任务型语言教学的途径，把写作视为言语交际活动。因此，“任务”通常被局限在交际领域，所谓“任务型写作”，就是在社会生活的具体语境下，利用书面文字，与他人进行有目的、互动的交际活动。交际性是它的第一特征，除此之外，目的性(目标性的任务)、真实性(真实世界的任务)也是它的突出特征。近幾年出现在全国各地中高考语文试卷中的“任务型写作”，多属此类。比如2017年温州中考写作题，情境是“临近期末考试，音乐课经常被其他学科占用”，任务是“写一封信，向校长反映，希望校长解决这个问题”;2019年的全国卷I写作题，任务是写演讲稿，向本校同学倡议“热爱劳动，从我做起”。这两道题中的任务，就是很典型的日常生活中的交际活动。还有一种任务型写作，它主要依据的不是语言理论，而是学习理论，核心是社会建构主义理论，强调“任务”的如下特征：真实性，通过写作解决的是现实世界的问题，唯其如此，写作才变得有意义;挑战性，提出具有挑战性的任务以激发学生主动参与、积极探究;创造性，学生通过完成任务把所学的知识与技能运用到实际中，并在生长性的经验中建构自己的知识。基于学习理论的任务型写作，其任务不限于交际任务，而是扩展到所有需要借助写作知识与技能去解决的现实世界的问题，从简单的日常交际到专业的工作再到高水平的科学研究。《普通高中语文课程标准(2017年版)》把语文实践活动情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，这样的情境分类也许已经说明，语文课程倡导的应该是上述第二种任务型写作。
2.从文章写作到任务型写作：素养培育的必然选择
(1)文章写作是分解，任务型写作是整合
以文章写作为课程内容，是把写作知识拆解成文章体式、表达技巧、篇章结构等细碎的知识点，然后通过知识短文学习、范文模仿和命题作文操练的方式，掌握文章写作技巧。其目的是通向写作的双基——基础知识和基本技能。这种教学模式背后的写作学习观是：写作是一项复杂的活动，需要综合运用多种能力。正因为复杂，所以需要将能力分解成简单的知识点逐项练习，掌握了足够的知识点，也就形成了写作能力。但问题恰恰出在这里，分解式的技巧训练没有办法自动整合成复杂的写作能力，中小学十二年的写作“双基”训练，也无法使学生获得在真实世界自主、自信、自在地写作的素养。“按照今天核心素养培养模式，我们所诉求的是发现学习、探究学习或者建构学习。”[6]在写作教学上，先分解后整合的方式要反过来，首先给学生提供一个真实、复杂的问题隋境，让学生为了完成这个情境任务，主动去调取知识、关联情境、整合运用，从复杂问题出发，最后再回到复杂问题中去。以情境任务去统摄知识、技巧，激发学生主动参与、自我建构。在这个过程中，知识因为与情境关联、被主体需要，产生了功能性(运用知识解决了问题)，于是具有了“活性”，而这“活性”随着一次次的运用而不断增强，最终积淀成为个体的写作素养。
(2)从文章写作到任务型写作：超越文体
文章写作的目的和结果都指向文章。在较短的时间内写600～800字的文章，做到中心突出、内容充实、结构完整、语句通畅，是文章达标的要求。语文课程中的文章写作与真实世界的写作存在三个不可调和的冲突。第一，真实世界的写作呈现的结果不一定是文章，而是涵盖了字、词、句、段、篇乃至整本书在内的所有语篇形式。短文章的训练显然无法满足处理真实世界各种语篇写作挑战的需要。第二，文章写作所练习的文体与真实世界的文体难以对接。比如，真实世界并没有学校所练习的记叙文，只有总结、简历、新闻报道、自荐信等具体的叙事类文体。文体训练没有真正下沉，造成文章作法难以迁移。第三，文章写作割裂了与具体情境的联系，使得写作从完整的活动链上脱落，变成了真正意义上的“闭门造车”，难度升级，趣味减少。
任务型写作弥补了文章写作的不足。任务型写作的真实性体现在情境的真实上，所挑战的任务来自现实背景，任务往往是多形式的组合。以“整本书阅读与研讨”这样一个课程内容为例，所涉及的写作任务可能是笔记、提纲、思维导图、旁批、随笔、评论或研究论文等多任务的综合。情境的真实性赋予写作以意义，学生建立起写作与当下生活和未来工作之间的联系，这个联系可以增强学习的动机。《普通高中语文课程标准(2017年版)》在“教学建议”中规定，“创设综合性学习情境，开展自主、合作、探究学习”。因此，理想的任务型写作，将会呈现听说读写的综合化、课内外一体化和跨学科整合的特征，这有助于还原写作真实的活动链，使写作成为有机的活动链上的一环，人们通过写作促进阅读、思考、学习与互动，并通过写作结果展示、评价与反思活动成效。
从文章写作到任务型写作，是写作课程内容的一次深刻的转型，说明百年语文课程在写作“实用性”的追求上，实现了对文体的超越，从文体选择转向写作方式的变革。
三、任务型写作课程内容的结构化
从文章写作到任务型写作，转型率先通过写作测评来传达。这一方面是因为始于2000年的PISA(国际学生评估项目)测评的成功实践，使世界各国开始关注指向素养测评的情境化试题的编写。另一方面，2004年启动的高中新课程改革方案，其中心就是“新课程·新理念·新高考”，高考改革成为本轮课改的排头兵。2015年，为解决材料作文宿构和套作的问题，全国卷I和卷Ⅱ尝试在材料作文中加入任务型指令，任务驱动型写作迅速升温，成为中学写作教学的一种潮流。
但是在教材领域，任务型写作的相关内容编写尚处于摸索阶段。统编初中语文教材中的写作内容，基本还是延续了“文章写作”的传统，“从培养学生的写作兴趣和良好的写作习惯开始，逐步培养记叙文、说明文、议论文等各类文体及游记、书信、小传等实用类文本的写作能力”[7]。2019年9月份开始试用的统编高中语文教材，为了保证写作教学的序列性，也采取了守正的做法，“必修教材重点关注文类的写作，以复杂记叙文、事理说明文、议论性文章的写作为主，适当穿插诗歌、散文等文学作品创作和综述、演讲词、文学点评等实用性文本的写作;选择性必修教材则从写作流程的角度，引导学生关注材料的积累和运用、深化理性思考、学会审题立意、善于修改文章等”[8]。教材层面的任务型写作，在高中主要以读写融合的方式融人“单元学习任务”中，“从单元阅读中生发写作任务，以一定情境下的任务作驱动，有利于激发学生写作的兴趣，也有利于培养学生写作关注读者、关注生活的意识”[9]。初中则主要融合在“活动·探究”单元，通过“活动”情境创设，促成“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”的一体化设计。但是这样一来，写作教学的随意性就成为不可避免的问题。因此，在教材总体框架下，探索“学习任务群”中写作任务的结构化设计，是亟待解决的突出问题。
任务型写作中情境任务的结构化设计，可通过以下两条途径做到：
1.从目标出发作逆向设计
任务型写作教学的目标是引导学生通过言语实践活动解决现实世界的真实问题，以培养功能性地运用知识的语文综合素养。因此，写作任务的设计可以从语文学科核心素养的四个方面出发，创设有助于促进语文关键能力提升的情境化任务。设计的思路如下：(1)确定核心素养的一个方面;(2)明确该核心素养的若干层次;(3)借助一定的理论或研究成果，析出每一个目标层次可以开展的探究专题或主题(重点);(4)围绕专题或主题，确定学生在现实世界可能遇到的问题(难点);(5)根据问题创设情境与任务。表2是以“文化传承与理解”为例展示的框架结构。
2.从情境类型出发设计任务框架
情境是指应用知识与技能于现实世界的具体条件。现实世界的情境一直是素养教育的核心。任务型写作要求创设真实或模拟真实的情境，就是尽量把学生在现实世界中遇到的挑战和问题呈现给学生，因此，情境的真实性是任务真实性的前提。从情境类型出发去设计写作任务，可以帮助教师和学生均衡而全面地使用不同的问题情境，以获得解决现实问题的丰富经验。
不同学科、不同测试项目在情境分类上存在差异。如PISA阅读测试中的情境分为个人的、教育的、公共的、社区的四种，数学测试中的情境分为个人的、职业的、社会的、科学的四种，科学测试中的情境分为个人的、社会的、全球的三种。《普通高中语文课程标准(2017年版)》则在命题建议中把语文实践活动情境分为个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境三类。根据课标的分类，任务型写作的设计思路如下：(1)确定情境的具体类型;(2)列举该情境中常见的写作样式(重点);(3)分析每一种写作样式，析出学生需要通过此种写作去解决或解释的典型问题(难点);(4)根据问题创设情境与任务。具体见表3。
当然，上面所分析的两种任务型写作课程内容的设计路径并非全部.还存在其他一些可行的途径。比如，从文体出发，选择学生在未来的生活、学习和工作中经常用到的文体或文类，如调查报告。又比如，可以根据具体的写作目的——娱乐、抒情、说服、学习、沟通等，对写作活动或样式进行分类，在此基础上创设情境任务，也是可行的。创设情境任务，对一线教师来说可能不会觉得挑战太大。对于课程与教材专家而言，最重要的是在深刻理解情境、任务、能力要素的基础上，去设计任务型写作的内容框架，至于具体的情境任务创设，应该留给一线教师更多自由，让他们去发挥主观能动性和创造性。
从文章写作到任务型写作，写作课程内容转变了，下一个更为迫切的议题是：从“情境和任务”“沟通和交流”“联结与整合”三个维度，去建构全新的写作知识体系。这是后话。
参考文献
[1]UNESCO International Bureau of Education. The Cur-riculum in Debates and in Educational Reforms t0 2030： Fora Curriculum Agenda of the Twenty-First Century [R].France：Paris.2015.
[2]陈黎明，林化君.20世纪中国语文教学[M].青岛：青岛海洋大学出版社，2002：39 - 40.
[3]課程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编·语文卷[M].北京：人民教育出版社，2001： 228.
[4]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社，2012：33 - 37.
[5]龚亚夫，罗少茜，任务型语言教学[M].北京：人民教育出版社，2003：13 - 20.
[6]杨向东，关于核心素养的若干概念和命题的辨析[EB/OL]. [2017-11-24] [2020-03-08]. https：//www.sohu.com/a/206502147_ 287574.
[7]人民教育出版社课程教材研究所中国语文课程教材研究开发中心.教师教学用书·语文·八年级下册·编写说明[M].北京：人民教育出版社，2017：4.
[8][9]王本华，朱于国.以立德树人为根本，以核心素养为依归，建设符合新时代需要的高中语文教材[J].课程·教材·教法，2019(10).
作者：叶黎明