第一篇：外语写作论文范文
外语学习焦虑研究与外语教学
摘 要：本文回顾了国外外语学习焦虑的研究成果，介绍了焦虑对外语学习的影响，焦虑的表现形式和来源，提出了对外语教学的启示。
关键词：外语学习焦虑 影响 表现形式 来源
一、外语学习焦虑的界定
20世纪70年代以前，二语习得研究主要探讨学习者个体差异如智力水平、语言潜能在外语学习中的作用。1973年，Brown预言学习者的情感变量与语言的成功学习有很大关系并且焦虑是一个主要的变量。从那时开始大量研究开始探讨焦虑对外语学习的影响。但20世纪70年代至80年代初期的研究无论从理论和方法上都借助心理学上的一般焦虑，用于测量焦虑的工具是状态焦虑和品质焦虑量表。由于没有对外语学习焦虑进行科学的定义和缺少一个专门针对外语学习的可靠而有效的测量手段，因而早期的有关研究结果是混乱的，不一致的。
1978年Scove提出要科学界定外语学习焦虑的迫切要求。Horwitz及其同事首先于1986年发表了标志性的文章。从具体情景的角度出发，他们把外语学习焦虑定义为“一个与课堂语言学习有关的在这门语言的学习过程中产生的显著的自我知觉信念和情感情结”。 他们认为外语学习焦虑包括交际畏惧，考试焦虑和负评价恐惧三要素，但并不是这三者的简单组合，这种焦虑是语言学习过程中所独有的。同时，他们根据学生的自我报告客观试验以及一系列相关测量方法的分析整理，设计出一个被后来广泛采用的外语学习测量方法--外语课堂焦虑量表，其目的是测量外语学习焦虑的广度和深度。该量表由33个问题组成，包括外语学习焦虑的三个方面，即交际畏惧，考试焦虑和负评价恐惧，其中29个问题涉及听、说、读、写、语言记忆以及语言处理速度的典型困难。
一、外语学习焦虑三要素
交际畏惧是外语学习焦虑的第一个组成部分。McCroskey认为交际畏惧是指个人对于与他人的真实或者预期交流产生的恐惧或者焦虑程度。他指出，典型的交际畏惧的行为模式是交际回避或者退缩， 与没有交际畏惧的人相比，有交际畏惧的人不愿意参与他人的会话以及追求社交。由于注重人际互动，外语学习焦虑和交际恐惧有某些相似的特征，如高度自我意识，害怕犯错误，说话时追求完美。然而， Horwitz 认为外语焦虑与一般的交际畏惧也有区别。外语学习焦虑的独特性在于作为一个说话者同时又是听众意识到完全理解外语所传达的信息是不可能的，潜在的交流失败甚至中断是不可避免的，这种挫折是语言学习的一部分。因而即使用母语交际没有畏惧的人通常也存在外语焦虑。Foss et al的研究证实了这一点：在英语作为第二语言的课堂中存在交际畏惧，它似乎成了学生掌握英语的绊脚石。
外语学习焦虑的第二个组成要素是考试焦虑。Sarason (1978) 将考试焦虑定义为：带着恐惧心里来看待考察过程中成效不充分的倾向。也就是说学生担心考不好。有研究人员推测考试焦虑可能是学生学习技能中的缺陷引发的。在外语学习课堂上，对学生的测试经常都会进行，因此学生在此过程中经常感受到压力和焦虑，出错是很正常的现象，这很可能影响他们在考试中的表现以及提高水平。另外的研究人员认为考试焦虑的原因是那些学生在过去经历了太多的失败，以致于在考试前和考试中产生负面的不相关的想法。Aida 认为存在考试焦虑的学生不能全神贯注于课堂教学内容，他们在课堂上分心着急，从而影响成绩。
FLCAS的最后一个组成部分是负评价恐惧。Watson和Friend(1986)对此的解释是：对他人的评价有畏惧感，对负评价产生沮丧心理以及担心他人会对自己作出负评价的预期心理。研究表明过于关注他人对自己的看法的人，其行为方式倾向于使可能出现的不利评价因素降低到最低程度，比如说有意识地回避或者提早离开。在外语课堂上，有负评价恐惧的学生对老师和同伴的评价很敏感，他们被动地坐着，不参与课堂活动。
二、焦虑对外语学习的影响
研究人员最感兴趣的是焦虑在外语学习中的作用，他们采用定量和定性的方法研究焦虑对学习者和外语学习的影响。但早期的研究由于对焦虑不同的定义以及采用不同的焦虑测量手段，结果是混乱，有些甚至是相互矛盾的，没能明确地证明焦虑和学习者外语成绩之间的关系。 如Kleinmann的研究以母语为西班牙语和阿拉伯语的英语学习者为对象，发现焦虑症状与学生口头表达复杂的语言结构（如被动句）的难易程度有关系。但Young 以法语、德语和西班牙语学习者为对象进行了调查，试图证明口头表达是否会受到焦虑的影响，结果发现学生的口语考试成绩与一定的焦虑测量手段有关。但是，当对语言学习产生影响的变量从焦虑和口语水平的关系中排除掉以后，采用听写测量手段检查语言能力在统计上得到控制时，焦虑测量与成绩之间的关系不显著。
但20世纪80年代中期以后许多有关焦虑对外语学习影响的研究在Horwitz及同事的理论框架内进行。这些研究结果一致表明焦虑程度和学习者的外语总成绩呈中度负相关，即焦虑程度愈高，成绩愈低；反之亦然。Horwitz 的两个西班语和两个法语初学者班，他们的最终成绩和焦虑程度成反比，焦虑越高，最终成绩越低。Price在其实验报告中也对FLCAS和外语学习的成绩得出了类似的结论：106位第二期法语学习者的焦虑程度和最终成绩、期末考试成绩和口语成绩呈负相关。Aida以非西方语言-日语学习者为对象，发现焦虑和学习者的日语成绩呈显著负相关。不仅如此，焦虑还负面地影响外语学习的具体任务。Phillips以美国的法语学习者为对象，研究了焦虑对口语成绩的影响。结果发现口语成绩和焦虑程度呈负相关。和低度焦虑的学生相比，高度焦虑的学生说得较少，较少使用从句。MacIntyre and Gardner发现焦虑感强的学习者花更多的时间学习词汇，记忆词汇有困难。Cheng 报告焦虑影响学习者的写作能力，焦虑的学生作文写得短、质量低。听力理解能力和阅读水平也与焦虑程度成反比。
三、外语学习焦虑的来源和表现形式
研究人员用问卷调查、访谈、研究日记、焦点文章法、自我报告、中心组等多种方法试图找出产生焦虑的根源，从而找到相应的降低和克服焦虑的措施。在细致地回顾和分析了有关焦虑研究的文献之后，Young归结出六大类外语学习焦虑根源，有的与学习者有关；有的与老师有关；有的与教学活动有关。这六大源头是：1.个人的和人际交往的焦虑。2.学习者的语言学习观念。3.老师的语言教学观念。4.老师和学生的互动。5.课堂活动。6. 语言测试。
Leary认为外语学习焦虑的外在典型反映包括社交焦虑引发的三大行为：激发沉思反应；超脱行为和自我形象保护行为。激发沉思反应的典型特征有在座位上扭动；坐立不安；玩自己的头发、衣服或摆弄其他东西；说话结结巴巴；表现出害怕和紧张。超脱行为包括很少主动挑起话题；很少参与对话；谈话时经常沉默；很少打破沉默；发言时尽量少说。自我保护行为的目的是保护自己友好、礼貌、有趣甚至是善于社交的形象。典型的表现有微笑，有礼貌的点头，只是听他人讲话，不插话或者不时以“啊”“嗯”等词汇作出反应。
Rardin认为外语学习焦虑的外在典型反应可以是焦虑的一般症状：如学习者手掌心出汗；胃部疼痛；心跳和脉搏加快等等。外语学习焦虑的进一步反映可能通过以下一些行为得到表现：即语音变调；不能正确的地发出语言的语音和节奏；站起来回答问题时有冻僵的感觉；忘记才学过不久的词汇；甚至根本说不出话，只是保持沉默不语。
Horwitz及其同事认为外语课堂焦虑特有的表现行为还有：回避用外语表达难度大的或私人信息；回避使用比较复杂的语言结构；在测验或口头练习的时候忘记本已掌握的语法知识；抱怨不能正确区分语言的发音和结构；考试时知道正确答案但由于紧张或粗心写下错误的答案；过度学习但分数没有提高。另外，外语课堂焦虑的表现形式还有紧张大笑、避免与老师的目光接触；开玩笑；提供简短的回答；不预习就来上课；表现冷漠；逃课；坐在教室的最后一排；回避用外语在课堂上发言。
四、 焦虑研究对外语教学的启示
外语学习焦虑的研究表明：焦虑对语言学习产生负影响。也就是说，外语学习焦虑是对学习者的外语和二语习得产生显著影响的一个因素。不仅如此，焦虑的影响还延伸到课堂以外，影响学生对专业和职业的选择。因而当前外语教学所面临的挑战之一是给学生提供以学习者为中心的、低焦虑的课堂环境。
专家建议老师可和学生开诚布公地讨论焦虑，让学生了解焦虑，让他们明白不只有他们自己学习英语时焦虑，并鼓励他们必要的时候寻求帮助。此外，MacIntyre认为写日记能有效地降低焦虑。老师可鼓励学生写中文日志，写出有关英语学习的想法，情感和经验。老师要在心理上关心爱护学生，了解学生的需要，多与学生交流，不仅做学生学习的评价者、操练官，更要成为他们学习的指导者、咨询者、帮助者和促进者，努力营造一个轻松友好和谐、让学生不感到压力和紧张的课堂气氛，激发学生学习外语的兴趣和动机，培养学生的自信心，以便学生能轻松愉悦充分地享受已有的教育资源以增强学习效果。
参考文献：
[1] Brown, H. D. Affective variables in second language acquisition. Language Learning 23, 1973:231-244.
[2] Horwitz, E. K. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale [A]. In Horwitz E. K. & D. J. Yong, eds. Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications[C]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 1991: 37-39.
[3] Young, D. J. The relationship between anxiety and foreign language oral proficiency ratings [A]. In Horwitz E. K. & D. J. Yong, eds. Language Anxiety: From Theory and Research to Classroom Implications [C]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.1991: 57-63.
[4] Aida, Y. Examination of Horwitz, Horwitz, and Cope's construct of foreign language anxiety: the case of students of Japanese [J]. The Modern Language Journal 78, 1994:155-168.
[5] MacIntyre, P. D. & R. C. Gardner. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language [J].Language Learning 44, 1994:283-305.
[6] Young, D. J. Creating a low-anxiety classroom environment: what does language anxiety research suggest? The Modern Language Journal 75, 1991: 425-427.□
作者：唐美玲
第二篇：理解外语教师，促进外语教师发展
1.外语教师教育与发展的基本问题是外语教师应该发展成什么样的教师，在您看来，目前中国高校英语教师的专业素质呈现哪些特征?存在哪些亟待解决的问题?
我和我的课题组曾在全国重点高校中取样，调查了我国36所高校213名优秀英语教师的专业素质，推出了优秀外语教师的专业素质框架及其内涵，在此基础上发展了“外语教师知识”的概念及其结构。这项研究聚焦于优秀教师，而不是我国高校英语教师。然而，它的前期基础是中国外语教育研究中心承担的两项全国规模的调查：一是刘润清主持的“中国高校外语教学改革：现状与发展战略研究”，二是周燕主持的“高校英语教师发展需求调查与研究”。我们可以从他们的调查研究中了解到目前我国高校英语教师的专业素质状况以及亟待解决的问题。以下是他们的研究成果：(1) 刘润清、戴曼纯，2003，《中国高校外语教学改革：现状与发展策略研究》，外语教学与研究出版社; (2) 周燕，2005，高校英语教师发展需求调查与研究，《外语教学与研究》37(3)。
2.您在“高校优秀英语教师发展研究”子课题的报告(《外语教学与研究》2005第三期)中明确提出了优秀外语教师专业素质框架的四个纬度，即：外语学科教学能力、外语教师职业观与职业道德、外语教学观以及外语教师学习与发展观。您是如何看待这四个维度的?
首先，该素质框架的四个维度有着丰富的内涵(参见吴一安，2005)。“外语学科教学能力”融通外语学科和外语教学两类知识(含技能)，即在教学中，优秀外语教师的学科知识表现为充分尊重和适合外语教学特点和规律的外语学科知识;他们的教学知识是充分尊重和适合外语学科知识特点的外语教学知识。这种融通性知识体现在教师的教学能力上。因此我们根据研究素材归纳出由10项内容构成的外语学科教学能力1，即优秀外语教师
1)具备熟练的目的语口笔语运用能力、扎实的目的语语言及其运用知识、宽广的知识面;
2)善于营造能够激发学习兴趣、气氛活跃与和谐的课堂学习环境;
3)了解学生需求并善于根据学生需求及时调整教学;
4)有明确的教学目标并善于根据目标组织教学活动;
5)善于挖掘教学内容的人文内涵;
6)善于以准确、流利、得体为目标组织语言基本功训练;
7)善于抓住契机为学生创造学习机会(learning moments);
8)善于培养学生的学习能力和在学习方法上引导学生;
9)善于抓住机会增进学生对英语语言及其运用体系的了解;
10)明确自己的教学在整体课程中的位置。
“外语教师职业观与职业道德”的内涵是：热爱外语教师职业;有“教书育人”的使命感;敬业、认真、责任心强;真心关心、爱护、尊重学生。“外语教学观”指的是：视学生为教学主体，重视对学生能力和学习方法的培养;视外语为符号体系和承载目的语文化的载体，视外语学习为知识建构和学习者人格化的过程;外语教学折射出教师对课程、目的语、学生、外语学习规律、学习环境、课堂管理之间辩证关系的把握。“教师学习和发展观”是指：对知识不断追求、对教学不断反思的自我专业发展意识;理论学习和研究性变革实践促进专业发展;热爱教师职业是教师学习和发展的动力。
第二，优秀外语教师专业素质结构中四个维度有机结合，其中“教师学习和发展观”和“教师职业观与职业道德”的本质是精神性的，涉及到教师的观念、态度、德性、境界、追求、悟性、责任意识、自省意识、发展意识等，这类认知不仅是外语教师发展所必需，也是普通教师乃至人的发展所必需，是优秀外语教师专业素质和专业发展的重要基础。然而，优秀教师所具备的专业发展观、职业观和职业道德并不是与生俱来的，而是在教学实践过程中养成的;在这里，发展意识起着关键性作用，但其它因素，如教师本来的发展基础、环境的激励和引导等都起作用。优秀教师的职业观和教学观有直接联系，一个视教书育人为己任的外语教师，不仅重视学生的外语能力，也一定重视通过对学生外语能力的培养来培育符合时代精神的人。外语教师的教学观直接影响其学科教学能力的发展，反之亦然：外语学科教学能力折射出外语教师的教学观。在四个维度中，如果说外语教师职业观与职业道德、外语教学观和外语学科教学能力可以用“知识”来概括的话，外语教师学习和发展观则意味着知识获得的动因和路径，亦即“知”的过程。在优秀外语教师的素质结构中，“知识”和“知”交织在一起，“知识”是“知”的起点，在“知”的过程中增长、变化，从而不断构成“知”的新起点，对于优秀教师，“知识”和“知”都永无止境。
3.对我国目前在职的高校英语教师来说，他们应该如何提高自己的专业素质?如何寻求切实的教师职业发展道路?
我国高校英语教师有着专业发展的基础和强烈愿望，这个看法不仅得到相关实证性研究(例：周燕，2005)的支持，而且在“中国外语教育研究中心”多次举办的全国性高校英语教师培训中得到了印证。然而，外语教师的专业素质，正如普通人的素质一样，发展是不均衡的。我们的研究表明，外语教师的专业成长是个长期的、逐渐进步的过程，是在探索性、反思性教学实践中成就的;教师专业发展的渐变过程孕育着质变和顿悟，典型的环境、人物、事件可以是质变和顿悟的催化剂，对教师的职业生涯产生关键性影响。这一规律性研究结论告诉我们，教师的专业发展不能离开教学实践，只有在教学实践中不断探索和追求好的教学效果，少一些盲目性，多一些思考、探究、试验和研讨，才能把握好教师个人与学生、目的语、教学环境之间的关系，才能扎扎实实地走好专业发展之路，这是就教师个人而言。
教师专业发展规律和促成因素研究还告诉我们，良好的发展环境能够促使教师专业发展，促使顿悟和质变的发生，从而大大加速教师的专业发展进程。如果在一个外语教学单位里，教师认真思考、探究、试验和研讨教学，教学单位领导积极引导并支持教师这样做，并创造条件进一步引导和推动他们这样做，内因和外因的互动必然会形成一股巨大力量，促进教师专业发展。外语教学单位的领导一定要意识到，目前在我国大中小学全面开展的外语教育教学改革，是不可逆转的潮流，其成败关键在于教师，改革的核心在于教师发展(吴宗杰，2005)，在教师专业发展上的投入，无论是以何种形式来实现，都是明智之举。一些外语教学单位的领导已经认识到教师专业发展的重要性，为自己的教师创建了积极向上的发展环境，那里的改革局面也随之打开。我们希望更多的外语教学单位赶上来。
4.据我们了解，在以往一项高校教师调查中，在回答“一个好的英语教师应该具备哪些方面的基础知识”这一多选题时，受访的高校外语教师中仅有6%选择了科研方法，比例位于最后，请问您怎么看待高校外语教师的科研能力以及与教师自身发展的关系?
高等学校的科研实力，在当今世界上被看作一个国家发展水平的标志之一。不言而喻，每一个高校教师都有责任为增加自己国家和学校的科研实力做出贡献。一些发达国家的高校已经做到了这点;在我国不同大学还存在着不等的差距，这与我国大学走过来的历程有关，也与我们许多教师对科研的认识有关。但总的发展趋势是越来越多的外语教师意识到科研的重要性。
我在这里想谈谈外语教育/教学方面的科研，因为这是我国目前的教育改革和教育发展所急需的。外语教育/教学是不是一个研究领域?也许在教师中有不同的认识。但在国际上，学科教育于上个世纪80年代产生并发展起来，和数学教育、语文教育等一样，外语教育/教学已经发展成为一个重要的研究领域(field of inquiry)，这个研究领域有自己的学术刊物、学术研讨制度和研究队伍;事实上，整个应用语言学领域的许多研究是以提高语言/二语教学成效为其目的的。我国也正在跟上：前不久华东师范大学主办了“2008首届全国学科教师教育论坛”，教育界著名学者叶澜教授、数学界张奠宙教授就学科教育和学科教师教育作了精彩的报告，李士锜教授宣读了《关于学科教育发展的倡议书》。可以预见，我国全面开展的教育教学改革即将迎来学科教育研究、改革和发展的春天，外语教育也不例外。
我国的外语教育从小学到大学，贯穿于一个人接受教育十几年的时间跨度，投入不小，然而成效尚不够大，是个急待认真研究的问题。从教师个人角度看，进行探索性、反思性教学是提高教学成效和教师专业素质发展的关键，探索的重要手段就是在教学实践中进行试验与科研;反思的结果往往是思变，要变化就要探索和试验，这就构成对教学的研究，以科学的方法进行教学研究就是科研。这里研究方法十分重要，方法不对头，研究结论必不可信，没有价值，因此要鼓励和引导教师学习和掌握研究方法。
5.外语师资培训方面的研究从最开始的teacher training，发展到后来的teacher education，以及现在的teacher development，您对这种理念转变有什么看法，这种理念的转变对我国目前的职前与在职教师教育的培养模式有何影响?
首先应该明确的是教师培训是教师专业发展的一种方式，教师专业发展不排除运用培训的方式。但教师发展较之教师培训更符合教师的专业发展规律，即教师发展在本质上不是个知识传授、技能演练的过程，而是教师在教学实践中不断探索、反思教学，学习如何教的过程，教师发展更加强调教师认知即教师教育教学理念的变化，强调教学行为的认知基础，即只有教师的教学理念变了，教学行为才会变，教学效果也才能随之而变。
我国职前外语教师教育为我国基础外语教育培养了大批外语教师，成绩有目共睹。然而在社会转型时期，国家的发展目标是要把我国建设成为人力资源强国，教育必需为国家的发展培养出一代甚至几代新人。传统的外语专业+教育学、心理学、教学法的课程模式很难完成这个使命，因为它没有针对一代新人应具备的综合素质要求来培养准教师，还因为它没有体现出教师的专业发展规律和阶段性特点，因此在培养模式上需要改革。
职前教师教育和在职教师专业发展的理念相通，一脉相承，只不过是各自处在不同的发展阶段，因此应有一体化的规划。从教师专业发展的终身性来看，在职教师专业发展的重要性决不亚于职前，事实上目前国际教育界的认识是前者对教育的直接影响更大，占据的时间更长，更容易受到忽略，因此更值得重视。
6.能否请您谈谈您自己研究领域的转变和拓展，并结合您所取得的成果谈谈您的感悟?
我的一个研究兴趣是应用语言学领域中的外语教育与教学，作为一个资深的外语教师，这一方向始终没有变化，但我的研究重点的确发生了变化：从对二语习得中的学习者语言和社会心理的研究转向外语教师研究。造成这一重点迁移的客观原因是教育部人文社科重点研究基地“中国外语教育研究中心”的成立：作为该“中心”的研究员，我们对科研课题的选择除了个人的能力和兴趣外还带有使命感，中国外语教育研究中心必须研究我国外语教育中的关键问题。“中心”成立时，我国外语教学改革正在开始，而改革的关键是教师理念的转变，是教师的专业发展，于是我转向研究外语教师。
回头看来，研究外语教师的过程是个学习的过程，开始并不是什么都清楚，也走过弯路，但这个学习的过程使我受益匪浅，它拓宽了我的学术视野、知识与知识观视野和方法论视野。
在构成外语教育的四大要素—— 教师、学习者、目的语、教学环境中，教师居主导地位，研究外语教师不能脱离我们的外语教学，而外语教学必然涉及外语学习者、外语本身和外语学习环境，因此研究教师就抓住了纲，可以起到纲举目张的作用。
人物简介
吴一安，北京外国语大学英语学院教授，博士生导师。先后毕业于北京外国语大学(1965)、夏威夷大学(1984，硕士)和剑桥大学(1997，博士)。研究领域：应用语言学、英汉语言对比。曾主持国家社科基金七五规划项目“中国英语专业学生素质调查”(1988-1992)、教育部人文社科重点研究基地重大科研项目“中国高校英语教师发展研究：理论与实践”(2001-2006)。先后发表研究专著《中国英语教育研究》(2000，第二作者，外研社)，Spatial Demonstratives in English and Chinese: Text and Cognition (2004, John Benjamins)，《中国高校英语教师教育与发展研究》(2007，编著，外研社)，以及学术论文四十余篇。
作者：吴一安
第三篇：外语教育视野中的外语教育技术
摘要：本文从建国以来外语教育发展的大视野中探索社会发展不同时期的政治、经济、文化对外语教育的影响。在此前提下，把作为保证外语教育成败的外语教育技术纳入外语教育的视野来探讨其发展规律及其各个不同时期的主要特点，并对21世纪的外语教育技术提出了作者乐观的展望。
关键词：外语教育外语教育技术
从外语教育的大视野回顾外语教育技术史，我们不难发现，即使在极端贫穷的旧中国，在科技相当落后、教育没有地位的大环境下，金陵大学(南京大学前身)就曾尝试利用幻灯、电影进行外语教学并利用办短训班及专修科的形式培养了一批外语教育技术人才。新中国成立后，在使用电化教具进行教学上，外语学科的起步是比较早的。其间几起几落，总体来说落后于时代的要求。我们可以找出各种各样主观或客观的理由，但其发展与外语教育政策的大背景是唇齿相依、密不可分的。综观其发展轨迹，外语教育技术大致可分为三个阶段。
一、1949年—1966年：外语教育技术起步时101
1.外语教育大视野：“东风”压倒“西风”
中华人民共和国宣告成立后，向苏联学习，外语教育政策向俄语一边倒，俄语教育一路绿灯。至1957年，俄语人才出现了过剩的问题。1958年之后，由于过分强调“政治”和“现实”，外语教育偏离了轨道，违背了教学规律，教学质量不尽如人意。上世纪60年代上半期，我国在国际事务中的作用越来越大，外语人才的需求呈现尖锐的矛盾。根据周总理指示，教育部会同中央有关部门于1964年10月制订了《外语教育七年规划纲要》的第一个纲领性文件。高教部于1965年6月22日至7月6日召开专门会议，以便贯彻执行外语教育七年规划。遗憾的是，《纲要》执行不到两年，1966年6月“文化大革命”开始了，外语教育界丧失了第一个发展的良机。
2.起步时期的外语教育技术：因陋就简，力争上游
上世纪五十年代，外语广播教学开始出现在一些大城市，部分外语院校收音机、幻灯机、电影放映机开始用来开展外语课内外活动，外语有线广播成为学生锻炼听说能力的好帮手。特别是1958年后，国产录音机和录音带的批量生产为外语教育技术创造了较好条件。
上世纪六十年代前半期，在《外语教育七年规划纲要》精神的鼓舞下，各种教育技术硬件和软件辅助外语教学已成气候，有的院校甚至安装使用了同声翻译室和简易型语言实验室等先进设备。可是一场十年浩劫使外语教育技术失去了赶超世界先进水平的良机，失去了平等对话的机会，此后教育技术工作陷入瘫痪状态。
这一期间，外语教育技术呈现如下主要特点：“听说领先法”的倡导客观上刺激了外语教育技术的发展;教育技术设备对提高外语教学效果的作用受到了广泛认同;教育技术设备的广泛使用还在某种意义上弥补了外语师资的严重不足;注重借鉴国外有关教育技术的经验和资料的引进。
二、1967年一1977年：被贻误的外语教育术发展期
1.外语教育大视野：忍辱负重待时日
1966年开始的“文化大革命”首先从文教战线开始，教育战线成了“重灾区”。而外语及一切涉“外”的东西，包括外报、外刊、外台、外文原版电影及外文作品均被视为洪水猛兽，无人问津，否则就被扣上“崇洋媚外”、“里通外国”的帽子。
在外语教育处于崩溃边缘的危急时刻，周总理的高瞻远瞩和他宽广无私的心胸挽救了外语教育事业，同时也给上个世纪七十年代初期我国外交高峰期储备了人才，适应了国际新形势的需要。1971年至1972年起，根据中央的指示，一些外语院系相继恢复招生，有的还增设了新语种。可惜的是，艰难中起飞的外语教育的翅膀又被“四人帮”的“泛政治化”折断了。
2.困境中的外语教育技术：苦练内功，蓄势待发
十年浩劫给外语教育技术带来灾难性损失，发展无从谈起，连原有的仪器设备、教育技术软件都几乎破坏殆尽。在困境中，国务院科教组按周总理所倡导的外语院校要练好“三个基本功”的精神，召开了综合大学和外语院校教育革命座谈会，提出《全面练好基本功，培养又红又专的外语人才》的意见，其中关于外语电化教学的论述，为外语教育技术后阶级的可持续发展提供了舆论导向作用。此后，在1973年5月，国务院科教组就开展外语电化教学问题邀请北京一些外语院、系代表进行座谈。同年，上海外语电化教学馆开始筹建，这也是外语电化教学界可喜可贺的大事，标志着外语教育技术的认同感更强了。
三、1978年起：从拨乱反正到改革开放的外语教育技术发展壮大期
1.外语教育大视野：“西风”渐欲迷人眼
在邓小平同志的关怀鼓励下，1978年8月29日教育部在北京召开全国外语教育座谈会，会议总结了办外语教育28年的经验和教训，研究了加强外语教育、提高教育质量的办法和措施。1979年3月29日国务院批转教育部发出的全国外语教育座谈会提出的《加强外语教育的几点意见》，要求各地、各校根据实际情况研究执行。此后，改革开放春潮涌动，外语教育引起了全社会的关注，外语教育出现丁从未有过的欣欣向荣的大好局面。特别是李岚清副总理关于外语教育的讲话给全国外语教育工作者增加了压力，也提供了前所未有的机遇。此后，外语教育界情绪空前高昂，外语教育迎来了“第二个春天”。
2.繁荣发展时期的外语教育技术：把握现在，放眼未来
十一届三中全会前后讨论通过并颁布实施的《加强外语教育的几点意见》提出的“尽快把外语电化教学搞上去”吹响了外语教育技术界前进的号角。此后二十多年的发展进程中，外语教育技术在形式、内容、队伍等方面都有了质的飞跃。主要体现在如下五个方面：外语院系、外语学校和数百所重点中小学的电化设备得到充实和改善;专门从事外语电化教学的研究队伍数量和质量都得到了保证;外语教育技术协会成为了全国性有影响的专业团体;各种外语教育技术软件的开发制作以及供应、交流日益增多;外语教育技术协会拥有了自己的刊物，《外语电化教学》成为常用外国语类核心刊物I现代化教育技术媒体的介入为外语教育技术插上了腾飞的翅膀，计算机辅助语言教学(CALL)及以因特网为依托的网络教学预示了外语教育技术的美好未来。
四、新世纪外语教育技术展望：机遇与挑战并存
如何把握市场经济给外语教育技术带来的机遇，如何应对信息技术带来的挑战，应成为外语教育技术界乃至整个教育界今后相当长一段时间内关注的问题。为此我们力求在以下四方面有所突破：以外语教育技术观念更新为主体，树立既适应素质教育又适应市场经济的外语教育技术观;以外语教育技术体系构建为核心，对外语教育技术的课程结构、教学内容、方法及评价、教材建议等有机组成部分深化改革，主动适应新世纪外语教育人才培养模式的需要;以信息技术为依托，丰富外语教育技术的内涵及外延;以队伍建设为保证，建设一支高素质的外语教育技术队伍，以适应信息社会和信息技术的挑战。
参考书目：
1.《外语电化教学》.1982-2005各期.《外语电化教学》编辑部.
2.付克.《中国外语教育要事录》.外语教学与研究出版社，1995年8月.
3.付克.《中国外语教育史》.上海外语教育出版社，1986年11月.
4.李良佑等.《中国外语教学史》.上海外语教育出版社，1988年10月.
5.彭石玉.外语教育技术现代化：问题及对策.《外语电化教学》1999年第3期.
(作者：彭石玉：湖南科技大学外国语学院，罗慧清：湖南省湘潭益智学校外语组)
作者：彭石玉 罗慧清