学校德育生活泛化研究论文

[摘要]本文从德育概念泛化的角度分析德育低效的原因，探讨了学校德育有效性不佳的理论根源，提出了对德育概念的正确认识。[关键词]德育德育概念泛化[作者简介]尚鹤睿，广州医学院高等医学教育研究宣助理研究员(广东广州510182)德育是教育的核心，德育工作在高校得到高度的重视。今天小编为大家推荐《学校德育生活泛化研究论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

学校德育生活泛化研究论文 篇1：

关于我国生活德育理论的研究综述

摘要：建立在对传统学校德育理论和模式批判的基础上的生活德育理论，以马克思主义哲学、伦理学、遗传学为思想基础。在杜威、陶行知的生活教育中，提倡以人的生活经验为依托，通过“有道德的生活”来学习道德，并使得这种道德最终回归生活之中。建立新的生活德育范式，树立生活德育观，并与学校德育相结合，实践生活德育理论是当前我国道德教育的需要。

关键词：道德；生活；道德教育

20世纪以来，我国学校德育出现了一系列问题，如实效性低下、形式化严重、道德教育严重脱离生活等，在这种情况下，我国德育界兴起了一股反对道德知识教育的思潮——生活德育理论，道德教育要向生活世界回归、德育生活化的理念己成为广大教育者的共识。因此，总结和反思我国生活德育理论发展的成果和不足，对于指导和改革我国学校道德教育实践是十分必要的。

一、我国生活德育的研究现状

（一）概念

迄今为止，生活德育的概念并没有得到统一的界定，要探究生活德育的内涵，必须要先界定德育和生活的概念。

鲁洁和王逢贤在借鉴了我国“大德育”特色的基础上，总结性的提出了“德育是教育者根据社会和受教育者的需要，遵循品德形成规律，采用言传身教等有效手段，通过内化外化来发展受教育者的政治、思想、道德和法制等几个方面综合素质的系统活动过程”[1]，此观点得到了学术界的普遍认同。

同“生活德育”的概念一样，在对“生活”概念的理解上，学者们的意见也不一致。胡塞尔首先提出了“生活”的概念。他指出“生活”亦称“生活世界”[2]。而有的学者主张把生活的概念泛化，他们把生活定义为广义生活，包括家庭、学校以及社会生活。[3]从上述定义，可以看出生活德育里面的“生活”的定义有大有小，比较综合的看法是：生活是人类为了延续种族而进行的一系列活动的综合，包括职业生活、个人生活、家庭生活和社会生活，所以德育回归的生活也是全面而统一的，包含精神世界的生活以及真实世界的生活，本文也采用此观点。

生活德育概念的界定，我国学者的主要观点包括：高德胜教授定义“生活德育”就是通过建立一种“有道德的生活”来实行德育，这种生活以人的生活经验为出发点，以生活世界为牢固支撑，并在生活中开展，最终回到生活的德育。[4]有学者给出了更详细的解释：“生活德育就是要让受教育者在了解生活、热爱生活、参与生活的过程中培养德性，学会去选择一种有道德的生活。”[5]

从上述观点可以看出，虽然各个学者对生活德育的定义各不相同，但是生活德育主要强调的是：在生活中进行德育，德育为了生活，这点并没有改变过。

（二）理论基础

德育回归生活的理论基础主要从生活与道德教育的关系这方面进行考察。

1.哲学与伦理学基础。马克思主义实践观认为，人的生活是建立在存在的基础上的，但又不仅仅是生存而已，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样的”[6]，这时伦理就已经出现了，教育的作用正是去加强这种合乎人性的东西，去更好地构建生活。勒纳维斯认为：“道德先于本体”，“面孔的通道一开始就是伦理的”，“萦绕在心、难以摆脱的责任心，如同一种顽强的责任心，因为他人占据了我的心，以至于我的自为、我的自在都成了问题，以至于它把我当成了人质”[7]。这意味着道德是优于自我的，没有道德，自在都成了问题，那还谈什么生活呢？亚里士多德的观点则更加明确：“幸福不来源于上帝，而是通过道德的养成、知识的学习获得的。”[8]所以道德伦理不仅仅是生活的必要，更是生活通往幸福的必要。

2.遗传学基础。德纳认为人类都有自己的群体逻辑，这是人类从自己是动物时候就已经进化而来的，“从竞争、合作、交流中进化而来的可靠、诚实、公正等都对群体的生存和取得成就不可或缺”[9]，这就是道德。汉斯·莫尔人文在此基础上对群体逻辑划分了界限，“在群体内实行的东西，如关心、支持、帮助等；在本群体行之有效的东西，如公正、可靠诚实，都不适用于外部成员或群体”[10]。但是人有移情能力，使人设身处地为别人的情感世界着想，这就超越了群体外逻辑。泰勒认为人具有一种天生的“道德直觉”，本能的认为伤害一个人是违背道德的。“这种道德直觉、深刻，影响力和普遍性是非同寻常的，他们如此深刻，以致我们不由得认为他们根植于本能，而其他的道德反应看起来更像教养和教育产物”[11]，学者居友也持有相同的观点。这说明了道德情感先于理性意识。

3.现代教育理论基础。生活德育的有关理论可追溯至杜威的教育思想和理论。杜威提出“教育即生活”，并把德育作为其整个教育思想的一个重要组成部分，他指出教育应该且必须与社会生活联系紧密。陶行知师承杜威，提出了“生活即教育”的主张。他认为教育是和人类生活共同产生的，生活不断前进，教育相应的也要不断前进。[12]由此看出，道德的教育应该顺应生活的变化，道德生活就是道德教育。

从逻辑的角度上说，没有生活角度之外的道德，也无法在生活之外学习道德，道德在生活之中，以生活为目的。生活的过程正是道德学习的过程，所以生活道德的理论是有坚实的思想理论基础的，也是十分必要的。

（三）生活德育的实施策略

1.建立新的生活德育范式，树立生活德育观。冯建军认为：“道德教育的目的是使人具有追求幸福的能力。”[13]鲁洁老师认为回归生活的道德教育关键就是使道德教育回归到人本身，回归到一切教育的初始点上来。“道德即人们自主选择的特定生活价值，而德育存在就是要帮助人用道德作为标准来确定生活的道路和方向，使人在生活中活得‘更像一个人’”。[14]这种理念的树立是十分必要的。高德胜在《生活德育论》一书中系统地阐述了生活德育的实施问题，他首先谈到生活德育的范式构建，提出要树立通过有道德的生活来学习道德的思想。

2.与学校德育相结合，实践生活德育理论。刘超良提出要实施生活德育必须从四个方面做起：首先，从内容上来说，学校生活德育的内容应该注重贴近生活；其次，学校要为学生提供道德性质的生活服务；再次，从途径上来说，学校要把学生的集体生活和课堂生活结合起来；最后，学校应该道德性地批判和改造学生的日常生活。[15]针对上述观点，刘铁芳提出了不同的主张。他认为首先要更新现行的德育理念，从学生的生活出发，选择符合学生日常生活实际的主题，根据主题创设与之相关的教育情境，在这种教育情境中对教育者进行价值引导，激发学生树立远大的人生理想、追求更高的人生价值。[16]可见，学者普遍认为我国现行的德育体制存在问题，尤为突出的表现为：道德教育内容脱离生活、德育方法单一、德育制度机械。要使得德育生活回归，就必须解决上述问题。

二、我国生活德育研究的展望

（一）明确生活德育的概念，奠定生活德育发展的理论基础

目前，有关生活德育理论在我国得到了迅速的发展，不断发展壮大的理论不仅给学校德育生活提供了必要的指导，也为我国道德教育开辟了新方向，但是当我们冷静下来进行反思，还是会发现一些亟待解决的问题：生活德育的概念模糊不清，外延和内涵不明，缺乏纲领性的定义，这大大影响了生活德育理论体系的构建。

（二）为生活德育的开展提供一个可操作的实践策略

生活德育的实施策略不清晰，使得生活德育在学校中的推行缺乏操作性，即使有学者提出了具体的实施策略，但是这些策略多是为在理论上的探讨，并没有在实践中加以运用和检验，这就大大降低了生活德育的可实施性。

（三）把知识德育和生活德育有效结合起来

生活德育就一定和知识德育是对立的吗？过度强调生活德育会不会造成德育知识性的弱化，怎样把两者有效地结合起来呢？笔者认为上述问题都是接下生活德育理论研究过程中所要解决的。

参考文献：

[1]鲁洁，王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994：95.

[2][德]胡塞尔.生活世界现象学[M].倪梁康，张廷国，译.上海：译文出版社，2002：37.

[3]项贤明.回归生活世界的道德教育[J].高等师范教育研究，2001，（1）.

[4]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005：38.

[5]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京：教育科学出版社，2005：126-154.

[6]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995：67-68，166-167.

[7]艾玛纽埃尔·勒维纳斯.上帝、死亡和时间[M].余中先，译.生活·读书·新知三联书店，1997：159.

[8]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译注.北京：商务印书馆，2003.

[9]克劳德·德纳.享用道德——对价值的自然渴望[M].朱小安，译.北京出版社，2002.

[10]汉斯·莫尔.进化，道德，教育[M].北京出版社，2002.

[11]查尔斯·泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].韩震，等，译.北京：译林出版社，2001.

[12]陶行知.陶行知全集第二卷[M].长沙：湖南教育出版社，1985：180-181.

[13]冯建军.道德教育：引导幸福生活的建构[J].高等教育研究，2011，（5）：19-21.

[14]鲁洁.道德教育的根本作为：引导生活的建构[J].教育研究，2010，（6）：3-8.

[15]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践，2003，（12）.

[16]刘铁芳.面向生活引导生活——回归生活的德育内涵与策略[J].教育科学研究，2004，（8）.

作者：王琎

学校德育生活泛化研究论文 篇2：

试论德育概念泛化与德育实效

[摘 要]本文从德育概念泛化的角度分析德育低效的原因，探讨了学校德育有效性不佳的理论根源，提出了对德育概念的正确认识。

[关键词]德育 德育概念 泛化

[作者简介]尚鹤睿，广州医学院高等医学教育研究宣助理研究员(广东广州 510182)

德育是教育的核心，德育工作在高校得到高度的重视。与之明显反差的是高校德育的有效性却每况愈下，当前学校德育“低效”的现状已是不争的事实。究其原因，既有社会的，也有学校的；既有德育理论的，也有德育实践的。从理论上探寻，我们认为，造成学校德育有效性不佳的理论根源，在于德育概念的泛化。

德育概念泛化是指德育概念的外延由道德教育扩展为政治教育、思想教育和道德教育的“三位一体”，甚至被扩展为包括“民主与法制教育、无神论教育、青春期教育、社会主义人道主义教育、心理健康教育、职业和生活指导教育、市场经济意识教育”在内的“多位一体”，从而使道德教育质的规定性逐渐被削弱、淡化的一种现象。

德育概念的本义应指道德教育。在我国古代，“德”“育”二字是分开的。《说文解字》释“德”为“外得于人，内得于己”。“外得于人”说的是正直地处理与他人的关系，“内得于已”讲的是内心修养，也就是无愧于心。可见“德”即道德。“育”在《说文》中的释义为“养子使作善也”。“即熏陶涵育子弟使其为善”，“育”同道德教育。实际上，熏陶涵养是外部施加的影响，即“外得于人”，而“自化”就是“内得于己”。将德宇与育字连起来，就是通过涵养和受教育者的自化而使受教育者有所得的意思。事实上，在我国漫长的封建社会，学校教育也主要实施的是“明贵贱，别尊卑”的封建伦理道德教育，不存在明确的政治教育和思想教育。“德育这一概念的出现，从教育史上看，是起始于中国近代教育，多半是作为道德教育的简称和同义语”。

德育概念泛化现象产生于社会的政治斗争、思想斗争的需要。早在第一次国内革命战争结束，党在创建自己的军队后，就十分重视军队的政治教育工作，对中国工农红军官兵所实施的教育包括三项内容：政治教育、军事教育和文化教育。其中，政治教育居于首位。新中国成立，标志着战争时期的结束，随着新的社会政治制度与经济制度的建立，思想文化领域或意识形态领域的矛盾越来越突出，革命工作的目的、任务、内容、具体情况发生了较大变化，学校德育也相应发生了较大的变革，“原先的政治教育工作在建国后变成了思想政治工作，到七八十年代便演变成了思想政治道德教育与德育”。

由于德育概念的泛化产生于社会的政治斗争和思想斗争，并不是道德教育自身发展的要求，因而其科学性不能不受到质疑。政治教育、思想教育、道德教育各自涉及人的不同心理活动，遵循人的不同的心理活动规律。思想教育“属于认知范畴”，不涉及人的情感、意志及行为领域；政治教育尽管涉及人的情感、立场、态度，但不涉及人的意志领域；道德教育则要求涉及人的知、情、意、行诸方面。因此，三者统一于德育，既缺乏心理学上的依据，也不可能拥有共通的教育规律。

概念是对事物本质属性的概括和反映，如何认识德育就直接影响着怎样实施德育。由于泛化的德育概念缺乏心理学上的依据，也不具备共同的教育规律，以其作为指导德育实践的依据，必然会影响到学校德育的有效性。

首先，德育概念泛化，会导致德育目标的泛化、德育任务的复杂化。按照德育本义，德育的主要任务是教会学生学会做人，使他们善于处理人与人、人与社会、人与自然的关系。其目标与任务具体、明确，既易于理解，也便于实施。但是，将德育概念由道德教育泛化为政治教育、思想教育和道德教育的“三位一体”，甚至泛化为民主与法制教育、无神化教育、青春期教育等在内的“多位一体”，就会使德育要实现的目标越来越多，完成的任务越来越复杂。加上各育的心理依据不同，遵循的教育规律各异，目标泛化、，任务复杂化的结果，既影响道德教育的有效性，也会影响到其他各育的有效性。

其次，德育概念泛化，会导致德育途径的单一化。道德教育涉及人的知、情、意、行多种因素，因此，要使道德教育取得理想的效果，必须多渠道实施教育。通过课堂教学学习系统的道德理论；利用各种教学内容进行渗透或教育；通过各种课外活动、社会实践、生产劳动，寓道德教育于丰富多彩的活动之中……德育概念的泛化，会导致以政治教育或思想教育的规律来替代复杂的道德教育规律，或视道德教育为政治说教，或把道德教育当作知识“传输”。课堂教学便成为德育的主“渠道”，偶尔开展一些活动，也多为形式化的点缀，并不影响课堂教学是实施道德教育的主渠道。结果，“知道”的人多，“体道”的人少。

第三，德育概念泛化，也会导致道德教育方法的简单化。道德教育方法，有侧重于道德认识提高的说服教育法，有侧重于道德情感培养的情感陶冶法，有侧重于道德行为和道德习惯养成的实际锻炼法，还有侧重于受教育者自觉地进行全面的道德修养的自我教育法等等。道德教育要取得理想的效果，就应该正确地选择并配合运用各种方法。德育要领的泛化，德育途径的单一化，必然使“传授”、“灌输”的方法成为主导的，甚至是唯一的方法，以致于其他德育方法得不到有效运用，使道德教育难于获得多种方法配合所能取得的最佳效果。

综上所述，德育概念泛化既缺乏科学的依据，又是导致德育有效性不佳的理论根源，我们是否应该得出这样的结论：德育概念泛化的现象应该终结?

德育概念泛化现象的终结，也就意味着对德育本质规定的回归。从对德育概念的考察，我们可以对德育的要领作出比较准确的概括。笔者认为，德育就是根据被教育者的需要和特点进行操作演示以熏陶涵养被教育者，被教育者通过模仿仿效教育者和练习模仿仿效的内容而对自然与社会的客观原则(即道)有所理解和遵循(即自化)的活动。这个定义可以看出，首先，德育可理解为以德育人。它要求教育者本身要有德，即对自然和社会的客观规律有一定的理解和遵循，否则教育者怎么操作演示呢?被教育者又模仿仿效什么呢?其次，德育的主要途径是外得于人内得于己，从教育者的角度主要是身教和言教，身教重于言教。自然与社会的规律经过教育者的操作演示表现出来，被教育者模仿仿效而自化即有所得。可见，德育——真正的德育是润物无声、潜移默化、和风细雨，而不应是强制、制裁等。第三，德育工作应根据被教育者的需要和特点来进行。外界的熏陶涵养(这正是德育工作者所努力的地方)是通过被教育者的自化而实现的，如果不根据被教育者的需要和特点进行工作，内化怎么实现呢?第四，德育也可理解为育德，德育的目的就是使被教育者对于自然和社会的规律有一定的理解和遵循，德育工作者所有的工作都是为了实现这个目的。第五，真正的德育是一种愉快的活动。受教育者会有一种所得的快感，教育者也会因其给予被教育者的帮助在这种活动中体现了自己的价值而感到愉快满足。正因为如此，千百年来许多智者仁者乐此不疲。

作者：尚鹤睿

学校德育生活泛化研究论文 篇3：

学校德育功能定位的误解及澄清

作为对青少年学生进行道德教育的主阵地，学校的重要性毋庸置疑。追古溯今，我们不难发现，自学校产生以来，尽管人们对学校德育功能的研究取得了令人鼓舞的成果，成为当前我们深化学校德育功能研究的宝贵资源，但由于時代拘囿以及认识所限，也不同程度地存在着拔高或贬抑等曲解学校德育功能的弊病，导致学校德育工作陷入被动僵化的境地。因此，澄清人们对学校德育功能的偏狭认知或误读，引导人们理性看待学校德育的应有作用，是当前学校德育改革与发展的题中要义。

所谓学校德育功能，是指学校德育应当肩负的职责和应具有的效用。学校德育功能是对“学校德育能够干什么”“学校德育实际上干了什么”的定位和诠释。梳理学校德育发展史可以窥知，人们对学校德育功能的片面化理解主要集中在两个方面：一是学校德育“万能论”，一是学校德育“无能论”，试分述之。

持“万能论”的研究者认为，学校德育能够统摄和化解所有的问题，是学生良好道德品质形成的唯一变量，学生道德上的一切发展与进步都归功于学校德育，学校德育无所不能、无往不胜，进而将学校德育工作凌驾于其他一切工作之上。这种观点看似高度重视学校德育，实则将超过其承受力度的额外责任强加其身，强为不可为之事，其超负荷运转的最终结果是学校德育的“力不从心”，给学校德育戴上了镣铐，消弭了学校德育的应有魅力，伤害了真正意义上的学校德育。不可否认，学校承担着立德树人的重要任务，对青少年学生道德社会化的促进作用是不言而喻的，但这并不意味着学校德育是万能的，现实情境中的德育问题，诸如学校德育的知识化、形式化以及低效性已成为不争的事实。因此，学校德育“万能论”必将落入矫枉过正的窠臼中无法自拔。

与学校德育“万能论”不同的是，持学校德育“无能论”的研究者责难学校德育存在的意义与价值。他们以学校正规教育的影响被社会所吞噬为依据，将学生在校五天的教育被两天的社会教育所抵消的“5+2=0”现象归结为学校德育的不力或无能，在指责学校失职的基础上全盘诋毁学校德育，认为学校德育没有存在的必要，幻想通过学校德育培养道德高尚的人简直是天方夜谭。这种主张对学校德育的攻击是毁灭性的，造成了学校德育地位的衰落。“无能论”的说法之所以经不起推敲，是因为一厢情愿地将学校德育外部环境的影响绝对化了，颠倒了绝对和相对的关系。

无论是“万能论”，还是“无能论”，均无法挣脱教条主义和虚无主义的怀抱。“万能论”泛化了学校德育的功能，使学校德育不堪负重；“无能论”质疑或抹杀学校德育的固有功能，异化了学校德育育人的本真。作为一个具有鲜活生命的个体，青少年学生的活动区域并不局限在学校这方狭小的天地内。因此，将青少年学生表现出的不道德行为完全归罪于学校，以此认为学校德育是万能的或无能的，不仅在理论上无法立足，而且在实践中也将行之不远。况且，学校德育的开放性原则也要求青少年学生要走出课堂、走出学校，在家庭和社会的大舞台上汲取源源不断的德育资源与养料。杜威的“学校即社会”、陶行知的“社会即学校”的主张，也表明学校德育与校外德育难以割舍。将学校德育从社会德育环境中抽离出来，学校德育的乏力、疲软将在所难免。因此，我们既不能线性地将学生的不道德行为、社会的道德滑坡等现象与学校德育的效果直接挂钩，也不能将学生良好道德品质的养成完全归结于学校德育的作用。

事实上，作为一种以育人为主要功能的社会实践活动，学校德育具有自身发挥作用的界限，既非万能，也非无能。针对学校德育“万能论”与“无能论”的误读，我们既不能青睐夜郎自大的理想主义，也不能寄托推卸责任的本位主义，更不能逢迎取消学校德育的怀疑主义，应从以下两个方面予以澄清。

一方面，厘清学校德育功能的两重性质，明确学校德育育人功能的限度。人们对学校德育功能进行不当定位的重要缘由之一，就在于没有深入思考学校德育功能的性质。学校德育是塑造学生良好道德品质的基本途径，但其固有的有限性决定了学校德育并不能立竿见影、一蹴而就，更不可能一劳永逸，因而无法解决学生思想品德的所有问题，只能在一定条件和范围内作用于学生的德性发展。所以，我们不应将视野仅仅拘泥于学校德育促进个体道德品质发展和社会道德进步等正向功能上，同时也要关注到当前学校德育中存在的工具主义、功利主义、形式主义等阻抑个体道德成长的因素。学校德育的曲折性、反复性以及滞后性也要求我们准确定位学校德育的应有功能。对于学校德育功能问题，我们既不能认为学校德育包办一切，也不能认为学校德育一无是处，而是应该理性认识学校德育的“有所为”和“有所不为”。为此，应秉持长善救失的原则，在发挥学校德育正向功能的前提下，充分利用反面教材预防与矫正负面影响，扬长避短。

另一方面，确立整体观与全局观，创设全方位的联动育人环境。作为一种社会性存在物，人是社会的人，学校德育与学生的现实社会生活浑然一体、难以分割。因此，青少年学生不断暴露的德育问题并非学校德育自身的问题，而是整个家庭德育问题、学校德育问题和社会德育问题综合作用的结果。尤其是在家庭生活方式裂变、社会结构渐趋多元以及网络化日益普及的当今时代，学生获取道德知识和所受影响的来源多样化，其品德培养的社会性更加凸显。面对社会环境的复杂多变化，我们应以整体与全局的视野，冲破学校孤军奋战的禁锢，通过开门办学、家校互助、学社联携等形式，密切学校与家庭、社会的合作互动，积极营造全员育人的道德格局，加强家庭、学校、社会三者之间的协调、贯通和联动，在充分发挥教育合力的过程不断提升学校德育的实效，建构起青少年学生实现道德自主发展的德性大厦，促进青少年学生基础文明素养与良好行为习惯的有效养成，不断提升全社会的道德水准与文明程度。

【冯永刚，山东师范大学教育学部副部长，教授，博士生导师】

责任编辑︱赵 庭

作者：冯永刚