基于生活形态的小学德育论文

摘要关键词道德教育必须是扎根于生活的教育，教师可以典型生活事例为诱因，以活动体验为手段，以指导生活实践为目的，引导学生在品味生活中提升与内化。品德教学；融入生活；内化提升；教学主张教育家陶行知提倡生活即教育，德育专家汪凤炎认为生活即德育。下面是小编整理的《基于生活形态的小学德育论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

基于生活形态的小学德育论文 篇1：

班级生活质量取径下的卓越班主任：生成之困及其超越

【摘 要】卓越班主任是提升班级生活质量的关键主体。面对班级生活的高质量提升的要求，班主任的生成存在专业教育缺失、专业培训匮乏、独特性欠缺等问题。为此，我们应以班级生活为核心重塑班主任专业教育，以班级生活的顶层设计推动班主任的生涯规划，以班级生活的组织实施提升班主任的专业成长。

【关键词】班级生活;卓越班主任;高质量

【作者简介】张聪，东北师范大学（长春，130024）教育学部副教授，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向为德育、教育基本理论、教育哲学。

班主任是教师群体中特殊的一员，因为在我国当下的许多中小学里，班主任不仅承担着某一学科的教学任务，而且还肩负着一个班级的管理使命。如果说前者能够彰显一位教師的教学水平，那么后者则充分体现出一位教师的教育信念、教育情怀与教育担当。这正是教师“教书育人”职责的完整呈现。在学校、家庭等相关主体高度重视班级生活的时代背景下，班主任如何借助班级生活质量提升来实现自身的卓越发展，这其中又遭遇了哪些困难，如何突破这些困境，成为当下基础教育亟待关注的重要命题。

一、卓越班主任：作为提升班级生活质量的关键主体

我国中小学普遍重视班主任队伍建设，并以各种形式推动班主任的专业成长，进而促进其构建高质量的班级生活。这一目标得以实现的一个重要前提，便是卓越班主任与班级生活建设具有逻辑上的内在关联。

应该说，班级与班主任是两个关系紧密的教育名词。虽然夸美纽斯在1632年便在《大教学论》中提出有关“班级授课制”的思想，在世界上较早地确立了“教学班”这一重要概念，但直到1862年，中国清朝政府才开始采纳并决定实行“班级授课制”。20世纪初，我国正式设置“年级级部主任”这一制度，而事实上的“班主任”直到新中国成立之后才得以最终确立。从这个角度看，班级制的实行要早于班主任的产生，但“班主任”一经产生，便极大地推动了班级生活的变革。唐云增先生认为，中国化的“班级授课制”早已超越“教学班”而成长为具有中国特色的“教育班”形态，中国的班主任队伍“在目前世界上有班主任的国家里是一支最优秀的班主任队伍”[1]。因此，中国班主任从诞生之日起便肩负起建设优秀班集体、提高班级生活质量的重要任务。而卓越班主任之所以“卓越”，便在于这样的班主任队伍早已超越一般班主任的基本素养，而呈现出优质化、卓越化的发展趋向。

2014年8月18日，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》明确指出，新时期要着力“培养一批信念坚定、基础扎实、能力突出，能够适应和引领教育教学改革的卓越教师”。2018年1月20日，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出，“到2035年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”。2018年9月17日，《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》着重强化了对于卓越教师培养的具体政策指导。这其中，“卓越教师”之所以备受重视，就是因为教育的关键在于教师素养的提升。而“卓越教师”不仅仅体现在教学能力的提升上，还体现在班主任工作育人能力的强化上。因此，教育理论界对“卓越教师”等关键概念进行了积极而有意义的讨论，同时也形成了对“卓越班主任”的诸多讨论。例如，依据美国国家专业教学标准委员会（NBPTS）的意见，关欣、陈蓉晖提出，卓越班主任应该是能够适应和引领班级教育改革、培育创新型人才的班主任，在专业知识、教学表现、教学效果、反思能力以及沟通能力五个方面具有突出表现。[2]刘永存通过对6位中小学优秀班主任开展了为期近5年的跟踪研究后认为，卓越班主任应在管理的创新性、教育理念科学性、独特的教育艺术和风格、理性的自我反思和判断这四个方面具有建树。[3]笔者也曾提出，卓越班主任着重指的是在践行立德树人使命、引领班集体教育改革、形成专业信念、专业知识与专业能力等方面具有独特建树的班主任。[4]从这些研究成果中可以看出，能否在班级教育方面具有独特建树已然成为衡量一位班主任是否“卓越”的重要标志。而这种建树最为突出的表现则是构建高质量的班级生活。

实际上，这是一个双向的过程——卓越班主任是高质量班级生活的重要体现，而班级生活质量提升过程也是班主任走向卓越化的过程。班主任通过开展班级活动、开设班会课、推动家校合作等不断夯实作为班主任专属的“基本功”。这些基本功越扎实，越能彰显班主任自身独特的教育风格，越能形成自身的带班经验与育人思想，进而成长为卓越班主任。

二、卓越班主任的生成之困

班主任构建什么样的班级生活，便会彰显什么样的教育理念。在迈向教育现代化2035的征程中，班级生活质量成为班主任工作的核心任务，也成为推动卓越班主任生成的价值指向。然而，卓越班主任所面临的困境，正阻碍着自身的专业成长，也影响着高质量班级生活的有效构建。

（一）卓越班主任从哪里来？——师范教育中班主任专业教育缺失

在我国师范教育体系中，很多师范院校普遍性地开设“班级管理”“班主任工作”等课程。在教师资格证考试过程中，班级管理方面的知识也占有一定的比重。然而，这并不能掩盖班主任专业教育相对匮乏的现实窘境。一方面，中小学校急需高素质的师范生担当班主任这一特殊工作，需求的强烈性、现实性较为突出;另一方面，作为教师培养源头的师范院校却在事实上缺乏专业性、精致化的班主任教育。例如，在教育部直属的6所师范大学中，“班级管理”或“班主任工作”课程普遍作为师范生的选修课，大多数只占1个学分;而且课时上难以有效保障，授课内容也多为常见的基础理论知识，远远无法满足班主任现实工作的需要。而师范生的教育见习、教育实习也无法在经验层面为其提供有效的专业知识、系统的专业技能。于是，很多刚毕业的师范生无法有效承担起班主任的教育角色。

（二）卓越班主任应如何培养？——基础教育中班主任专业培训匮乏

自2010年中小学教师国家级培训计划（简称“国培计划”）全面实施以来，各地区、各学校高度重视教师培训，开发了形式多样的教师培训课程，挖掘了丰富的教师培训资源，教师培训实现了从量的积累到质的提升。然而，应当承认的是，在学科教师、校长培训逐渐增加的过程中，班主任专项培训并没有得到进一步的重视。班主任成长为一名卓越教师所应得到的职后培训机会、培训课程、培训资源等并没有显著增加。虽然也有一些专门针对班主任所开展的教育培训，然而这些培训的内容缺少有关班级管理、班级文化等方面的深入探讨，很多班主任研修项目也缺乏班主任日常工作的校本实践。对于班主任而言，很多培训项目也仅仅是有关教学类、管理类的讲座，而无法深入班主任的日常教育行为进行精准施策，班级生活建设的实务难题并没有得到有效解答。事实上，很多中小学直到现在都还没有形成明晰的班主任培养方案或计划，这无疑增加了卓越班主任培养的难度。

（三）班主任为何不愿走向卓越？——现实生活中班主任独特性欠缺

如果教师缺少对“卓越”的理解与认同，那么即便给予他再多的培养、培训，也无济于事。遗憾的是，很多班主任在现实教育生活中缺乏走向卓越的信心与勇气，其核心原因便是班主任的独特性欠缺：一方面，班主任的独特身份尚未得到认同、尊重。无论在有关中小学教师的相关教育政策中，还是在现实的学校生活中，班主任在很大程度上无法鲜明地区别于学科教师，这也从侧面反映出班主任在育人方面的特殊劳动始终无法得到充分认可的现实，使得很多教师不愿担任班主任;而班主任在职称评聘方面缺乏单独渠道，更无法显示其身份的独特性。另一方面，班主任的津贴、奖福政策不明晰，其力度远远落后于所在地区的经济发展水平。在我国很多中小学，班主任津贴、奖福政策是一项备受关注的政策，因为这里包含着政策层面对班主任工作的肯定与认可，津贴和奖福有多少，也往往成为衡量班主任经济待遇乃至社会地位的重要维度。2018年，杭州育才中学专门出台的《班主任职级评定实施方案》引起了很大的轰动，其实质正在于从班主任职称评聘、津贴两个方面进行了大幅改革：不仅可以评特级班主任，而且班主任津貼每月最高可达5000元。这极大地调动了该校班主任的工作积极性，也进一步释放出班主任立德树人的教育热情。从这个角度看，班主任不愿走向卓越，并非班主任内心深处的真实想法，更为关键的则是班主任在现实生活中缺乏独特性，在专业成长中缺少认可度。事实上，班主任日常工作的复杂琐碎使得班主任又时常“无暇在实践过程中进行理性反思……总是深深地、直接地卷入到实践活动过程中去”[5]。班级生活建设的育人实践也常常使班主任缺少对自身发展的深度反思。当然，我们也必须看到，我国有很多地区、学校正积极出台各种专项政策鼓励、支持和引导班主任的育人工作，积极推动了班主任专业成长。

三、卓越班主任的生成策略

“卓越”究竟是什么？这直接关系到对卓越班主任的理论探讨。虽然理论界对此尚未有明确解读，但实际上这种“卓越”至少包含卓尔不凡、越而胜己这两个层面的意义，即不甘于做一名普通班主任，不断地超越自身状况而实现更高质量的发展。从这个角度看，卓越班主任的生成本身就不是一项外在赋予的任务，而是基于班主任日常教育工作而形成的一个结果。班主任日常教育工作的核心便是班级生活质量提升，而指向班级生活质量提升，能够从班级生活的顶层设计、常态引领、协同育人、评价反馈等多个方面推动班主任的卓越化成长。

（一）以班级生活为核心重塑班主任专业教育

1.在师范院校中开展班主任工作的仿真实践。

当前，很多重点师范院校纷纷创建了教学模拟实验室等仿真空间，其实质正是要推动师范生能够在职前阶段体验到更为真实的中小学教育现场，而不是仅仅从书本上学习教育理论。同时，教育见习、教育实习等教育实践应更加关注师范生是否具备成长为班主任的潜质，以及如何将师范生培养成为一名卓越的班主任。这些重要的教育仿真实践，不仅为师范生个人的专业发展提供了较好的实践机会，而且为我国班主任队伍的长远发展奠定了坚实基础。而所有有关班主任培养的教育过程，都要以班级生活的内涵、创设、实施、评价等具体要素为基本指向，借助班级生活的开展实现班主任的职前专业教育。

2.教育行政部门以及学校应高度重视并组织开展班主任工作方面的研修。

教育行政部门与各中小学是推动班主任专业成长的重要动能，也是关系到区域、校本育人水平的关键部门。在班主任工作的专项培训中，教育行政部门及学校应着重将班级生活作为重点，以实践场域内班级生活组织开展的现实问题、成功经验以及典型案例为内容，促使班主任高度重视班级生活建设，并利用构建班级生活的契机提升自身的专业能力。

（二）以班级生活的顶层设计推动班主任的生涯规划

华东师范大学李家成教授明确指出：“当前的班主任成长和班主任工作变革，需要一系列的认识变革、实践变革、生态变革。”[6]这就要求我们重新审视班主任的卓越成长过程，推动班主任的成长变革。班主任需要有自身的生涯发展规划，由自发走向自为、自觉，这是卓越班主任成长的必由之路，而这一过程也伴随着班主任的工作能力提升问题。例如，如何更好地带班、治班，实质上就是如何更好地开展班级生活。作为核心工作的班级高质量生活构建，班主任应充分做好班级生活的顶层设计，以此为据进一步推动自身的生涯规划。班级生活的高质量提升是一个长程任务，既伴随学生班级生活的始终，也伴随班主任在这一段时间内的专业发展。一方面，带什么样的班、构建什么样的班级生活，实际上也涉及班主任要成长为什么样的班主任的生涯发展规划问题。班级观、学生观既是班主任教育观的充分体现，也折射出班主任如何看待自身成长的问题。另一方面，班级生活的顶层设计，是对班级生活未来发展的理性研判，也充分体现出班主任的教师观、德育观。这不仅有利于提升班级生活质量，而且也有利于提升班主任生涯规划的质量。就此而言，班级生活的顶层设计关系到班级自身发展及班主任专业成长问题，是推动班主任主动走向卓越的重要策略。班级生活与班主任专业发展之间的紧密关系推动着班主任主动做好本职工作，积极提升班级生活发展水平，进一步推动班主任职业生涯的高质量规划。

（三）以班级生活的组织实施提升班主任常态化的专业成长

班级生活浸润在学生成长的全部过程之中，包含着班级文化创设、人际关系调适、集体活动开展、班委会组建、家班沟通合作等具体要素。可以这样说，班级生活的组织实施涵盖了班主任的全部日常工作。因此，从学校视角来看，以班级生活的组织实施为切入点，能够常态化地促进班主任成长。

1.以班级生活质量提升为教研项目，推动班主任工作模块化反思。

既然班级生活是班主任工作的核心，学校应开展以班级生活质量提升为主题的教育研究项目，鼓励有能力、有条件的一线班主任积极申报、重点申报、竞争性申报，推动班主任系统反思班级生活构建过程，推动班主任工作模块化反思。

2.以班级生活中相关要素为个案，提升班主任校本研究水平。

班级生活是一个大概念，提升班级生活质量必然要落实在每一個具体要素之中。因此，学校应以班级生活中的某个具体要素为个案，推动班主任据此进行校本研究。例如，以班级文化创设为主题，开展一次全校范围内的成果发表会，能够较好地提升班主任的研究水平。这种“边工作、边研究、边实践”的校本研修模式是“最直接、最灵活、最富有实用价值的研修模式”[7]。

3.以班级生活质量评价为抓手，引领班主任实现评价与自我评价。

班级生活质量提升既是一种质性评价，同时也需要建立相关指标体系和量化考核。学校应以班级生活质量评价为抓手，引领班主任在开展班级生活质量评价的同时，不断推动自我评价，实时监测自身专业发展所达到的阶段与水平，提升专业自我认同以及实现更高水平的发展。

【参考文献】

[1]唐云增.中国班主任品牌的前世今生[J].学校品牌管理，2020（1）：7.

[2]关欣，陈蓉晖.试论卓越班主任评价标准的建构——来自美国NBPTS的经验[J].外国中小学教育，2019（8）：55-62.

[3]刘永存.卓越班主任专业发展的现实困境与突围[J].教师发展研究，2017（3）：7-8.

[4]张聪.教育生态视域下的卓越班主任生成：现实障碍与解决策略[J].教师发展研究，2017（3）：1.

[5]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006（1）：8.

[6]李家成.班级日常生活重建中的学生发展[M].福州：福建教育出版社，2015：261.

[7]韩传信，段多梅.提升高中班主任德育能力的实践方略[J].教师教育研究，2015（2）：91.

作者：张聪

基于生活形态的小学德育论文 篇2：

我的生活品德教学主张

摘要

关键词道德教育必须是扎根于生活的教育，教师可以典型生活事例为诱因，以活动体验为手段，以指导生活实践为目的，引导学生在品味生活中提升与内化。

品德教学；融入生活；内化提升；教学主张

教育家陶行知提倡生活即教育，德育专家汪凤炎认为生活即德育。借鉴大家的理论，结合自己多年的教学实践，我主张：生活品德教学，其目的就是使品德教学真正回归生活，融入生活，让学生在有道德的生活中学习道德，学会做人。

一、文化意涵

1.何为生活

品德教学 “回归生活”文化意涵，我以为从学生的视角理解“生活”是关键。从范围来说，这种生活至少包括学生的学校、家庭、社会生活；从性质来说有如下几个特征：（1）主动性。这种生活是儿童主动、自觉、喜欢过的，是儿童心底的需求，不是家长、教师等大人安排的，违反儿童意愿的被生活。（2）真实性。是儿童当下过的、实实在在的生活，不是教师虚构的、远离儿童现实的生活。儿童在这种生活中的所作所为，会对其品性产生一定的影响。（3）生长性。儿童生活没有经济、政治目的，儿童生活的一切事件，都直接指向生长、发展和成熟本身，生长和生活本身是其目的。（4）层次性。由于家庭的贫富不同、文化背景有别、教育理念相差，导致了儿童的生活也呈现层次性。尽管我们很难用高低、优劣来框定这种层次，但它是客观存在的。

2.何为品德

品德，即道德品质（moral trait），是指个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定心理特征或倾向。按照《品德与生活（社会）》课程设计的思路来理解儿童这种“稳定的心理特征或倾向”，它至少包含三个层次：一是遵守规则，学会生活；二是珍视生命，热爱生活；三是分享快乐，创造生活。

3.何为生活品德

简言之，就是在生活中学习品德。换言之，就是品德存在于生活中，生活中蕴含着品德，品德与生活水乳交融，密不可分。没有脱离生活的品德，也没有不含品德的生活。从品德学科教学的角度来说，生活品德就是指以培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童为核心，以学生实际生活为载体，以活动、体验、感悟为主要途径，从学生的生活经验和已有生活背景出发，联系学生当时、当地、当校、当下的生活，对现有教材进行二度开发，把生活问题化为学习的内容，使学习问题生活化，从而帮助学生正确认识自我、社会、自然。正如《生活德育论》作者高德胜先生指出的：“德育课程要想为自己的生存辩护，就必须解决好两个问题：（1）重建与其他课程与教育的联系；（2）重建儿童与生活的联系。”“德育课程应该反映儿童的全部生活，也包括学校生活。儿童在社会生活和学校生活中遭遇的带有普遍性的问题应该是课程关注的重点。”

二、理论基础

道德源于生活中的利益或利益矛盾。道德是属于上层建筑的意识形态，在社会生活中，人们为了劳动（谋生），就必然结成一定的社会关系，随之就必然发生各种各样的利益矛盾，于是为了维护共同的利益，化解彼此的利益矛盾，便产生了调节利益矛盾的手段。这一“手段”除了法律之外，便是道德。由此可见，道德是因社会生活需要而产生，根源于生活。正如德育专家鲁洁教授所言，“道德不是源自于神的旨意、先验的理性，也不是来自生活以外、生活之上的某种知识与理论，道德基于生活，生活是任何道德生成的普遍性前提。” 孔子非常强调“行”，“学以致用”“学而时习之”的主张都是要求学生在日常行为中践行所学的德性。孔子的弟子曾子说：“吾日三省吾身。” “省”的参照物是什么？乃“为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”其内容也都来自生活，与生活有着千丝万缕的联系。美国教育家杜威从实用主义经验论和机能心理学出发，批判了传统的学校教育，就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。”因此，最好的教育就是“从生活中学习”“从经验中学习”。陶行知在借鉴杜威“教育即生活”理论的基础上，结合自己的教育实践和经验，提出了“生活即教育”的主张。陶先生说，从定义上来说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育；从生活与教育的关系上说，是生活决定教育；从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。汪凤炎先生总结中国传统德育思想，认为“美德在于践履”是一个重要的传统文化思想，并提出“行—知—意—行”的现代德育主张，强调要在生活中修习和践履德性。

由此可知，道德教育应该而且必须是扎根于生活的教育，《品德与生活（社会）》课程是“以学生良好品德形成为核心”的道德教育课程，无疑必须关注学生生活，回归学生生活。

三、层次内涵

“学会生活，遵守规则”是第一层次教学内容。通过这一层次的教学要让学生了解学校生活、社会生活、日常交往中的规则，并以规则约束自己的言行，知道我应该做什么，我必须做什么，我不能做什么，做一个懂规则、守规则的现代公民。比如：上课铃响后应该怎样做？大家都想发言应该怎么办？别人发言的时候你应该怎么做？下课铃响了，先做什么？后做什么？怎样才能平安回家？等等都属于第一层次的教学内容。

“热爱生活，珍视生命” 是第二层次教学内容。这一层次的教学包含着热爱家乡，热爱自然，欣赏他人，珍爱生命等内容。比如：我们的校园、欢欢喜喜过春节、我们的生活需要谁，叔叔阿姨辛苦了等等单元主题教学。通过这一层次的教学，让学生在生活场景、亲身体验、有效活动中学会感恩他人，敬畏自然，珍爱生命，从而提升自己的生活品位和思想境界。

“创造生活，分享快乐”是“生活品德”的最高层次教学内容，它包括：我是参与者、社会生活中的民主、生活中的快乐、拥有好心情等单元主题教学。通过这一层次的教学将更加有效地把品德课堂扩大到校园、社会，充分体现其开放性特点；让学生用良好品德指导自己的生活，在生活中践行做人做事的准则，使道德教育回归生活世界；构建一种可能的生活：让学生做一个有道德的人，用自己的行为让人际关系更和谐、环境更优美、生活更美好，人人享受文明、纯净的理想生活。正如高德胜先生所说的：“从学生品德与个性发展的实际出发的教育走的就是生活的道路，其着眼点在于学生品德与个性的真实发展，目的在于‘生成’有道德的人。”

三个层次是并列的而且是递进的关系，我们只要把握了道德教育（或道德的生活教育）的层次性，就能够从生活教育的逻辑出发组织教学，就能够从知识逻辑中找寻生活教育的逻辑，从而让道德教育回归生活（社会），提高品德教学的实效性。

四、实践策略

生活品德教学，需要一定的形式去支撑，否则实践的操作层面就无从着手。长期的教学探索和提炼，逐渐形成了“三段”教学模式，即以典型生活事例为诱因，在再现生活中导入；以活动体验为手段，在感受生活中认知；以指导生活实践为目的，在品味生活中提升。

（一）以典型生活事例为诱因，在再现生活中导入

品德课程生活性、开放性的特征决定了在课前与课后，无论是教师或学生都应当有所作为。教师在课前应当根据学习的内容适当布置“预习作业”，包括查找资料、参观访问、动手操作等，让学生充分接触、感知、熟悉与文本相关联的现实生活，并经过筛选，选取带有典型性的事例作为诱因，在课始阶段再现生活情景，激发学生学习兴趣，从而达到未成曲调先有情的效果。同时能够促使学生在已知生活经验和未知生活中寻找结合点，从而产生探求新知的学习期待。

比如：教学《伟大的先人》（人教版五年级下册）我以“从学生生活积累入手，引出探究问题”这样的活动来导入。活动过程如下：

①出示课题：伟大的先人；②谈话引题：中华民族是一个伟大的民族，在五千年的历史长河中，创造了灿烂的文化，孕育了许多杰出人物。你知道哪些古代杰出人物？能用一两句话介绍或评价他吗？③生说（学生谈了许多古代杰出人物：岳飞、戚继光、李世民、华佗、李白、孔子、司马迁……）。④师评：同学们对我国古代杰出的人物了解得还真不少。这节课，我们就集中精力探讨其中的一位杰出人物——孔子。（出示孔子像）⑤师：在刚才的交流中可以看出同学们对孔子有了一些了解，那么，同学们还想了解孔子什么？（学生纷纷谈了自己心中的疑问：孔子为什么被称为至圣先师？孔子收徒教学有什么特点？民间有多少人知道孔子？……）⑥以学生问题为出发点，以小组为单位进行探究（课前有布置收集有关孔子的资料，学生带着资料进行探究）。

在上述活动设计中，学生的生活积累（已知的：包括所了解的古代杰出人物、收集到的相关资料）是教学进程的基础，学生感兴趣的有关孔子的“问题”（未知）是典型例子，探究是联结已知与未知的纽带，无论是已知还是未知的都缘于学生，缘于学生的生活，为学生所感兴趣，教学有效性就有保障了。

（二）以活动体验为手段，在感受生活中认知

活动是品德课程呈现的主要形态，是实现课程目标的主要形式，是教与学的共同中介，通过活动体验让学生感同身受，获得认知。品德课堂的体验活动强调“三性”：一是强调实践性，一切真知源于实践，道德的出发点和归宿点是行，没有道德的行为就没有道德；二是强调主体性，体验只能是个体内心的体验，只能是个体内心的感悟，别人是无法替代的；三是多样性，要采取多种多样、生动活泼的形式让学生参与体验、乐于体验。

比如：在教学《汉字与书的故事——汉字的创造与发展》（人教版五年级上册）主题中，我设计了“阅读文本，了解并体验远古人的记事方法”。活动流程如下：

1.同学们，咱们先作一个假设。假设生活中没有汉字，你们大胆想象一下，会遇到哪些困难？ 2.学生回答（整理）：①信写不成，邮件发不成；②逛街也逛不成。③许多发生的事都不容易记下来。④作家不能写作，记者无法干活。3.是啊，我这个当老师的也得失业。同学们，没有汉字的生活太单调了、太没意思了、太落后了。4.那么生活在没有文字的年代，我们的祖先是靠什么来记事的呢？请同学们打开课本看第52页，找一找古人都有哪些记事方法？（学生看书，说记事方法：结绳记事、刻木记事、画图记事）5.下面让我们穿越历史的时空，来到远古时代，用你手中有限的工具，比如绳子、木片记一记事。（学生动手操作）。6.采访“先民”如何记事。7.跟古人的交流已经结束。作为现代的学生，你们讨论一下，这些记事方法优点在哪里？缺点又是什么？ 8.师：看来没有汉字的生活太不方便了，我们的生活离不开汉字，汉字与我们的生活、学习息息相关。

作为现代的人，尤其是不谙世事的学生，用文字或通过键盘来记录人和事是司空见惯、理所当然的，岂能体会文字产生之前远古人用“结绳记事、刻木记事、画图记事”等“笨”方法记事的艰辛与麻烦。而让学生动手体验远古人的记事方法，让他们“亲口尝一尝梨子”，能够收到“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的奇效。

（三）以指导生活实践为目的，在品味生活中提升

组织学生围绕体验活动内容，以指导实践为目的进行有序交流，促使学生拓宽生活视界，不断发现新的问题，修正自己的想法，理清自己的思路，吸取他人的长处，探寻更好的解决问题方法，产生新的思想，获得对自己生活经验与知识的重新理解。同时，将学习的空间从课堂引向课外，让学生将所获得的认知、思想在生活中加以践行，在品味生活中获得进一步的提升。

比如：在《我是参与者》教学的课末，我设计了“小鬼当家，展现自我能力”活动。

1.过渡。通过交流，提出教师心中的疑惑。2.学生猜疑惑（大多猜不准：同学上课不认真、表现让老师不满意、学习成绩还不够理想等等）。3.师说缘由：林老师了解到咱们班级、学校还有些岗位没有合适的人，还有一些同学没有找到合适的岗位。简单地说就是有事没人做，有人没事做。这多不好啊！4.同学们，请结合你们平时的观察，想一想，班级、学校还有哪些岗位需要大家来参与，从而能够做到自己管理自己。同桌之间可以相互讨论一下。在学生发言的基础上，教师总结归纳如下：①教师值日助理；②小交警；③花圃管理员；④班级卫生监督员；⑤灯长（专门负责班级日光灯的开关）；⑥文明小天使；⑦好人好事记录员……5.学生讨论人选产生方法。岗位有了，谁来顶这些岗位，谁来做这些事呢？6.自主选岗。能不能自我推荐，为自己寻找一个适合的岗位？并作一个简短的自我推荐演说。没有选择岗位的同学，给同学写写建议。7.因为课堂时间有限，做不到自荐者人人都来说，那我们就抓阄来决定演说者。8.学生抓阄。9.学生演说。10.学生给演说者提建议。11.师：通过寻找岗位、自我推荐演说，许多同学都找到了适合自己的岗位。但能否胜任这些岗位的工作，能否得到大家的认可还得靠行动，因为“光说不练假把式”。

上述活动中的“寻找岗位”“选择岗位”“竞岗演说”让学生有了充分的交流和体验，无论在理性上还是在感性上对“岗位”都有了更深刻的认识。“光说不练假把式”的指导将学生“学习的空间从课堂引向课外，让学生将所获得的认知、思想在生活中加以践行，在尝试生活中获得进一步的提升”。

“风乍起，吹皱一池春水”，“重体验”“重生活”的品德教学焕发了生命的活力 ：孩子们喜欢上了，课堂变得灵动了，实效性凸显了，也更坚定了自己的主张和做法。

专家点评：

林藩：感悟“生活品德”之教学主张。品德教学源于生活，又高于生活。源于生活就在于教学目标为实现学生之生活化社会化，就在于教学成果为培养有道德有觉悟有知识会劳动的社会新人；高于生活就在于教学为生活注入德智活力，为生活新人规划愿景蓝图。林品昌老师正是从这一教育教学的基本规律出发，提出了 “生活品德”教学，其主张包含“生活品德”教学之层次观，即生活层“学会生活，遵守规则”，生命层 “热爱生活，珍视生命”，觉悟层 “创造生活，分享快乐”，凸显了品德与生活、生活与品德间内在教育教学之律动；提出了 “生活品德”教学之实现观，即“在再现生活中导课”“在感受生活中认知”、“在品味生活中提升”，强化了“生活品德”教学之思想、之方法、之预期，提升了“生活品德”教学的 价值。

（林藩福建教育学院院长助理，培训管理处处长，教授,教育部“国培计划”专家，福建省中学思想政治学科及小学思品学科学科带头人培养对象项目负责人。）

作者：林品昌

基于生活形态的小学德育论文 篇3：

基于生活事件，丰润道德与法治课堂

【摘要】基于学生认知特点，选取贴近学生生活经验的典型生活事件，让日常生活真正走进道德与法治课堂，能使学生在认识、感知、体验生活事件中，诱发道德冲突，更好地感悟、理解与内化道德与法治知识，获得更全面的道德判断。文章在分析生活事件内涵与类型的基础上，探讨了道德与法治课堂中生活事件的选取与运用策略。

【关键词】小学;道德与法治;生活事件

道德与法治课堂是提高学生道德与法治素养的专门性课程，学科属性决定了它与生活之间的密切关系。然而目前的小学道德与法治课堂教学，选取的生活事件过于虚拟，没有以真实生活为基础，难以引发学生真切的道德情感体验。因此，道德与法治教师要基于学生道德与法治认知特点，选取那些最能贴近学生生活经验的典型生活事件，让日常生活真正走进道德与法治课堂，从而使学生在认识、感知、体验生活事件中，诱发道德冲突，更好地感悟、理解与内化道德与法治知识，获得更全面的道德判断，更好地指导生活实践。

一、生活事件的内涵与类型

生活事件是指人们在社会生活中遇到的各种形态的事件，它是人类生活与实践的综合。生活事件最显著的特点是生活属性，它与人们的生活高度关联，反映出人们的社会生活形态，是为人们所普遍熟悉的，具有浓厚的生活气息。生活事件具有显著的实践性特征，在一定程度上体现出人们对生活的态度、情感、理想、追求與价值观等。

生活事件类型具有丰富性，可以概括为四种基本类型。第一，时间性生活事件。它是从时间角度进行界定，与时间有关的事件，包括自然时间和社会时间。第二，空间性生活事件。它是从事件发生的空间进行界定，与空间密切相关的事件。第三，日常性生活事件。它是就事件的性质而言的，是发生于学生日常生活的事件，不同于宏大的富有影响力的重大事件。第四，时事性生活事件。它是就事件热度和关注层面而言，是生活中具有较大影响力的热门事件。可见，生活事件具有广泛的覆盖性，涵盖学生生活时间与生活空间，聚焦现实生活，因此对道德与法治课堂具有重要的意义，能够引发学生思想、情感的共鸣。

二、生活事件的选取与运用

基于生活事件的道德与法治课堂教学要深入解读道德与法治教学内容，并对接学生学情实际和认知特点，开展形式多样的课堂教学活动，将道德与法治课程与生活有机地关联起来，引导学生自主建构道德与法治知识、理论，改变被动接受的现状，使学生能够运用道德与法治理论指导生活实践，提高学生生活实践的行动力，让学生过上有品质的生活。

（一）运用时间性生活事件，强化学生时间规划意识

道德与法治课程教学的一个重要目的是更好地指导学生生活实践。学生生活实践能力培养的一个重点是强化学生的时间规划意识。小学生学习经历和生活经验不足，对时间缺乏科学的认识。在道德与法治课堂教学中，教师要能够合理地运用时间性生活事件，强化学生对时间重要性的认识，进而引导学生学会利用时间，通过合理的时间规划，让生活变得更加有节奏，有条不紊，从而提高学生的生活品质。

如在“我们班四岁了”一课教学时，笔者布置学生在课前完成一个任务：搜集整理班级活动图片，并根据图片按照时间顺序回忆班级经历的实践。同时，笔者进行全方位的资料搜集与整理，按照一至四年级的顺序将班级图片制作成幻灯片。在课堂教学时，笔者将这些图片按照四个年级段，分四个时段进行展示。在展示过程中，学生一边观看，一边回忆班级的相关事件，最后用“（  ）的（  ）年级”形式表达自己对各个年段班级生活的感受。在此基础上，再组织学生运用“我想对（  ）年级的我说，（      ）”形式，要求学生总结自己在班级中的优点和不足。

在时间性事件的运用中，有机结合图片，以图片调动学生关于时间性生活事件的记忆，让学生在回忆中重温班级生活。通过回忆，学生不仅对三年多的班级生活进行理性的沉思，而且借助提示性语言，与班级中的“我”进行对话，强化了其班级主人公意识。以时间为主线，又强化了学生的时间意识，让学生意识到三年多的时间一晃而过，从而在回忆中思考并学会规划自己的班级生活，让学生发扬优点，克服不足，更好地融入班级。

（二）构建空间性生活事件，培养学生的空间规则观念

对于小学生而言，他们逐步走向更加广阔的空间，在应对新环境、新生活时，不少学生表现出不适应性，更有学生缺乏空间规则观念。因此，在小学道德与法治课堂教学中，教师可以构建空间性生活事件，强化学生的空间规则观念，使其建立起空间秩序意识，学会在不同的空间区域中采取适合的言行，避免言行与空间的不适感。空间性生活事件的构建要遵循由有限向无限扩展的原则，从学生最近、最熟悉的空间事件入手，逐渐地扩大学生的空间范围，从而引领学生全方位了解生活，形成不同的、差异化的空间规则意识。

例如“我们的班规我们订”一课，在教学时，教师往往不注重从班级层面进行拓展。为此，笔者对本课进行了优化，构建了不同空间的生活事件。笔者先引导学生回顾班级最近发生的“不良事件”，让学生一边交流事件，一边分析这些事件对班级造成的不良影响，最后引导学生探索解决问题的方法。学生纷纷提出要制订班规，从而明白班规是班级的需要，是为了维护班集体的利益，一旦离开了班规，班级秩序就无法得到保障。在此基础上，笔者又利用多媒体展示学校近期出现的学生违规事件，以及学校对违规学生的处理办法与依据等，引导学生探讨如何过好班级生活、校园生活，如何做一名好社区成员、好公民等。

这个环节，从学生班级生活空间入手，构建班级范围的空间生活事件，让学生通过生活事件真切体验到班规的重要性，进而引导学生将视野转向校园、社区乃至社会更广的空间，让学生能够从班规转向普遍性规则建构，意识到规则的重要性，从而自觉地遵守规则，更好地投入到生活中。

（三）聚焦日常性生活事件，提升学生自身的道德能力

生活中既有轰轰烈烈的宏大事件，又有平常无奇的日常事件。生活事件的性质决定了道德与法治课堂教学不仅要运用时间性、空间性生活事件，而且要立足于教育潜移默化的影响力，关注学生日常性生活事件，深入學生平淡而琐碎的生活，将焦点指向学生常态化生活，倾听学生生活中的“呢喃”。这样才能增强小学道德与法治课堂的亲和力，增强课堂教学的实效性，引领学生运用道德与法治课程的理论知识指导日常生活，在潜移默化中提升道德能力。

如“这些事我来做”一课的教学任务是强化学生料理自己生活的意识，掌握做家务的技能，同时在料理自己生活的过程中学会感恩父母。在教学本课时，笔者先引导学生利用课前时间，运用手机或者照相机将自己的一日生活片段拍摄下来，再梳理一下家庭一日事件中哪些是自己做的，哪些是家长做的，家长做的事情中哪些是可以自己做的。在教学完本课后，又布置一个课后实践任务：利用周末时间，采用角色反转的方式，让父母将一日中自己料理生活的视频拍摄下来，并围绕其中一个家务制作一个家务活技能指导视频。

这个环节，聚焦学生日常性生活事件，利用图片的形式引导学生回顾家庭日常生活事件，充分利用课前和课后时间，让学生关注生活事件，并参与到事件中。学生在亲历日常性生活事件的过程中受到潜移默化的熏陶，自我道德能力在悄无声息中自然生长。

（四）关注时事性生活事件，培养学生的社会责任担当意识

“风声雨声读书声，声声入耳;家事国事天下事，事事关心。”聚焦学生日常生活事件并不意味着对宏大事件的排斥。因此，在道德与法治课堂教学中，教师要结合教学内容拓宽课堂教学视野，关注时事性生活事件，适当地援引时事、热门事件，从而使学生不仅能在校园内安心读书，而且能主动融入时代，关注时事热点，培养学生的社会责任担当意识，培养有责任心的社会主义接班人。

如在教学“我们的班规我们订”一课时，笔者结合香港问题，通过多媒体向学生投放《国安法》，引导学生了解“港独”分子的种种劣行以及香港人民的普遍诉求。学生在搜集资料的过程中，对时事热点事件获得了真切的了解，从而对班规知识进行了迁移，意识到《国安法》的出台是为了维护国家安全的需要，也是维护祖国统一的需要。

通过援引时事性生活事件，引导学生从狭隘的个人生活中摆脱出来，意识到自己是一名公民，是中华民族的一分子，从而使学生从小就在心中种下一颗爱国的种子，坚定地维护党和政府的各项政策，从小学好知识，掌握担当社会责任的本领，扩大道德与法治课的教学效应。

总之，道德与法治课教学要注重援引生活中富有教育意义的生活事件，将道德与法治知识置于生活事件搭建的场景中，引领学生在真实的生活事件中引发学生的道德体验，获得真实的道德感悟，促进道德生命的自然成长。

【参考文献】

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何培华.生活化教学模式在小学《道德与法治》学科教学中的运用[J].当代教研论丛，2020（01）：79.

作者：郁黛嫔