学校德育缺失研究论文

摘要学生的个体性、学校教育、社会环境以及道德自身的境域性决定了学校德育教育功能的有限性。学校德育需要针对有限性产生的根源，转变德育评价机制、促成德育生活化发展、促进学生自主知识建构，尽可能地发挥德育的有限功能，最终促成德育影响的无限扩展。下面是小编整理的《学校德育缺失研究论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

学校德育缺失研究论文 篇1：

论学校德育师生间交往关系的构建

[摘　要]本文论述了学校德育师生间交往关系矛盾的表现，分析了形成原因及其超越问题，意在于学校德育教学过程中，构建学校德育师生间真正的平等对话、交往关系，使学校德育主体走出交往的困境。

[关键词]学校德育　主体间性　交往

學校德育师生间交往关系的构建和发展是实现学校德育实效性的重要途径之一，是解决学生道德问题的关键因素。当前，教师和学生是学校德育活动中的两类认识和实践学校德育问题的重要主体。在学校德育活动的过程中，师生共同形成互动关系和对象性关系，构成了学校德育的主客体。然而学校德育师生间关系在学校德育活动过程中常常会视为简单的主客两极模式，只承认一个主体，教师抑或学生。坚持这种理念将造成师生交往关系的对立，不利于师生间和谐交往关系的构建。学校德育需由师生间主客体关系模式过渡为双主体模式，从主体性走向主体间性，建立一种真正的、平等对话式的交往关系。

一、学校德育师生间交往关系矛盾化的表现

学校德育师生间的交往目的、交往结果或过程之间缺乏应有的尊重、对话、民主、合作和信任，师生间交往出现异化。

首先，学校德育师生间的交往趋于功能化。学校德育师生间交往常常视对方为对象性存在，视对方为达到自己目的的手段，缺少本源性的信任与尊重。在学校德育教师这一方视学生为自己谋生的手段，强调德育课本内容，忽略人本，只讲究灌输，不讲人格的塑造；在学生这一方又将德育教师视为提高学历的手段，学生把获得学位视为目的，教师成为学生获得这些追求的手段或工具。

其次，学校德育师生间的交往趋于垄断化。当前，学校德育师生间都把各自角色意识凸显出来，而忘掉了真实的自我存在。学校德育教师常高高在上，表现为绝对的权威，在师生交往中处于主宰地位。以自己的德育思想观点代替了学生的思想观点，忽略了学生对德育内容的体会和内心的感受。因此，学生对视为自己是绝对权威的教师敬而远之，交往关系淡化，交往的距离被拉开，致使学校德育师生间交往的关系变成了一种教授与学习的关系。

再次，学校德育师生间的交往趋于偏向化。学校德育师生间交往存在着明显的偏向性。部分学校德育教师过于关注进入他视野中的好学生，这些好学生并由此得到教师的信任和鼓励，他们的积极性和主动性等获得了调动，在学校德育课堂上表现较为突出，教师也愿意把任务交给他们来完成。上课调皮、旷课的同学被视为教师眼里的坏学生，对他们期望值较低，也会经常批判他们，甚至记录在案，他们因此也不愿意参与德育课堂的教学中，谈不上与教师交往，但他们毕竟在教师的视野范围内。而成绩不突出，也不落后的一些处于中间的学生，特别是对于大课的学生来说，是真空地带。

最后，学校德育师生间的交往趋于符号化。学生在教师眼里只是作为名字符号、学生序号或角色符号(如班长)的他们。教师在学生眼里也不过是“思想道德修养与法律基础的老师”、“近现代史老师”等课程的符号，大多数学生不知道教授自己德育知识的教师姓名。学校德育师生间交往冷漠化成为普遍性特征。

这种师生间矛盾的交往关系模式给学生道德情感的培养和学校德育实效性带来巨大的影响，使师生间的交往片面化。无论提倡师生谁是单一的学校德育主体，教育过程中都缺乏沟通，造成彼此的分离和对立，进而陷入学校德育师生间交往的矛盾困境。

二、学校德育师生间交往关系矛盾化成因分析

学校德育师生间交往矛盾的存在同主体自身的原因和社会文化环境的影响密不可分。学校德育师生间交往的矛盾正是文化客体世界与主体主观世界的相互关系在特殊时代背景下的反应。

一方面，学校德育师生间无主体间性的交往理念是产生交往矛盾的重要原因。学校德育师生在德育内容的学习和交流中，只追求单一的主客关系，视对方为客体，自身为主体。而主体间性(inter-subjectivity)的思想肯定交往中的主体，推崇主体之间的对话，强调主体之间互动共生的交往关系。它正确地反映了主体与主体之间的文化关系，反映了主体的“共在”和文化性。在学校德育中往往忽视了主体间性，把对学生的教化、影响和改造过程视为单一主体的对象化活动过程，尚未脱离师生关系的主客模式。它只承认一个主体，教师抑或学生。承认教师是学校德育主体，教师就会把自己的目的、意识、能力等人的本质力量作用于学生，而不是以一种平等尊重的、主体间的对话和交流的方式进行学校德育活动。在这种学校德育师生间的关系中，教师主导和控制着学校德育活动，远离了学生的认知和情感世界，造成德育与学生的文化生活实践相隔离。师生关系成了知识授受关系，无法走入对方的内心世界，因此也就无法产生情感的共鸣，造成师生间交往的缺失和关系的疏离。反之，仅把学生视为学校德育的唯一主体，强调学生在学校德育活动中个体的自主性，鼓励学生思考，怀疑教师的话，这不仅忽略了教师在德育过程中的主导作用，而且走向另一个极端。过分强调学生自主独立的结果就会使学生像一匹脱缰的野马，把教师的指导当成是一种羁绊，致使师生间本应存在的对话关系不复存在。这种主客对立的思维方式必然导致学校德育师生间交往精神的缺失。

另一方面，学校德育师生间交往矛盾的存在同文化的存在和发展有着极为密切的关系。主体生活在既理性的又非理性的文化世界中，不仅被积极意义的理性文化所塑造，也被消极意义的非理性的文化所塑造。文化既给人带来了进步、理性和文明，又给人带来了愚昧、落后和野蛮，使人走向了非理性。当主体接受了已经走向悖谬的文化心理和文化观念时，势必使自身的思维方式陷于非理性和非逻辑性之中，出现价值、意义等选择与判断上的模糊、混乱，甚至出现整个思维方式上的矛盾，从而使自我按照一种非理性的思维方式进行人生的选择，必然出现师生交往的矛盾。学校德育师生间交往的矛盾正是由文化世界的矛盾直接塑造的结果。

学校德育师生间交往的矛盾受到了新时期中西文化精神碰撞的影响。在文化变迁过程中，中国传统文化中尊师重道的师生交往观受到来自西方文化的强烈冲击。在这种碰撞中强调个性张扬和解放的西方文化理念极大地冲击和挑战着中国文化传统中的尊师重道理念，直接产生了文化选择的混乱，导致了学校德育师生间交往取向的不确定性。原来封闭、保守、依赖的理念遇到了平等、民主、开放、进取、独立的理念，使学校德育师生间产生了交往的矛盾。学校德育师生间都强调自身的主体意识，强调自身的权威，从而产生交往的异化现象。

学校德育师生间交往的矛盾受到了其所处的非和谐发展的社会文化体系的影响。当下中国文化的发展呈现为非全面性和非协调性，物质文化单一迅猛发展的同时，精神文化和制度文化的发展却都滞后于物质文化的发展，这种社会文化体系的非协调正是学校德育师生间交往矛盾生成的重要原因。在文化演进和变迁中，学校德育师生间受到了来自单一的物质文化发展的影响，并表現为偏执于对物质文化的强烈追求，忽略了制度文化和精神文化的协调发展，师生在这种追求中忽略了对自身本真的关注。当学校德育师生间在现实的文化世界中从真理、财富、权力、法律、人格等组成的价值圈中挑选适合自己的一些价值，然后锲而不舍地追求时，势必造成诸多的矛盾，他们把原本是目的的本质追求当做手段，把原本是手段的东西当做目的，功利心趋使着师生本末倒置，致使部分教师的育人责任被丢弃，学生对德育的学习不再感兴趣，片面地以为只有专业课才是有用的，从而造成学校德育师生间交往的矛盾化。另外在网络文化飞速发展的今天，教师课堂所讲授的德育案例和内容受到前所未有的挑战，教师的知识结构和信息量未必能够满足学生的需求，教师的权威遭遇质疑，这也使学校德育师生间在交往中出现信任危机。

在社会文化转型期，面对学校德育师生间交往的矛盾，需要我们正视其破坏性，探索如何消解学校德育师生间交往的矛盾，以实现对其交往矛盾的超越，从而有效地推动学校德育主客体的融合，提升学校德育实效性，以求学生所面临的各种现实道德问题得到解决。

三、学校德育师生间交往关系矛盾化的超越路径

学校德育师生间交往行为的矫正，既要考虑到我国历史传统所造成的无个人之现实，又要面对西方强大的反个人主体性思潮的冲击，以主体性的黄昏为参照。从唤醒学校德育师生间的主体意识开始，相互尊重师生的主体性，在平等对话中使师生走向主体间性，进行主体间的交往实践，在学校德育实践中真正走出学校德育师生间的交往困境。

首先，在学校德育师生间确立尊师爱生的伦理精神。在学校德育活动中，主要有学校管理者与教师的关系、师生的关系、教师与教师三种伦理关系。协调处理好这三种伦理关系就必须贯彻“尊重”的教育理念。尊重的理念应体现学校管理者对教师劳动与贡献的尊重，对教师人格的尊重，对教师需要的尊重；应当体现为教师对学生学习权利的尊重，对学生人格的尊重，对学生自主性选择的尊重；应体现为教师对自我人格的尊重对教育者权利的尊重，对教育义务的尊重。只有当尊重成为一种道德的真诚、伦理的热忱和性善的信念才能化为动力，为民族和社会从事学术研究和知识教学的价值立场和态度，才能转化出大学人勤学上进的学业精神。尊师爱生体现师生间人格平等的伦理精神，体现了师生间建立在理解与交流的对话关系基础上的主体间性。为此，当代学校德育应该努力营造各种文化氛围，培养尊师爱生的伦理精神。

其次，学校德育师生间追求主体间性的交往方式。主体间性以交往主体形式取代了中心主体形式，不强调主体的自我中心地位，也淡化了主体本位和主体性原则。主体间性意在说明主体自我是如何进入主体他我之中的，以达到自我与他我的某种整合。这一理念的产生为学校德育师生间矛盾关系的超越提供了一种全新哲学理念基础。它可以改善当下师生的功能性关系，使师生以完整人的存在方式出现，彼此真诚、信任，把对方作为存在意义上的人来看待，倡导师生主体间的共同性，同时还保留了个人主体本身的根本特征。学校德育师生间的主体间性是内含个人主体性的、对共同体的复位，它以教师或学生的主体性的存在为前提，但又内在地整合了自我与他我的共在，强调整体的、共同的存在。我们不期望看到学校德育师生间抑或是学生的主体性的丧失，而是双方相互承认和尊重对方的主体身份，共在于学校德育活动中。

再次，追求学校德育过程中师生的生命与生命对话。这种师生交往关系的确立意味着权威主义的社会理念的消亡和民主平等的社会交往理念的生成。这样的学校德育过程才能成为生命的激情对话和心与心的交流，才能使学校德育过程尊重生命，体现尊严，互留发展空间。哈贝马斯认为，人类的存在并非以一个独立的个人为基础，而是以双向理解的交往作起点。理解活动不是反省的过程，而是以生命引导，进入他人内在的心理生命的过程。学校德育正是师生主体间的思想对话，而不是有知的教师带动无知的学生，不是教师对学生的改造。通过这种师生间视域的融合，以德育内容为中介，教师引导教育内容内化于学生，学生通过和教师共同理解教育内容，从而主动吸收、内化教育内容，达到自我的建构。通过“对话”，师生间达到学校德育主体间性的“共在”，彼此间的思想在融洽的环境中得以碰撞和提升，从而使学校德育达到事半功倍的效果，从而提高学校德育活动的实效性。同时，要想实现这种对话，学校德育教师更要自觉更新知识结构，使自身成为学习的主体，从学习中获得到知识，获得提出问题、研究问题和分析问题的能力，优化自身的各种知识，促进师生的相互信任和相互尊重。

最后，学校德育师生间交往的文化平台的搭建。德育工作者应该努力营造各种文化氛围去培养尊师爱生的伦理精神。而不仅仅局限于教师的文化活动或大学生的文化活动。恰恰应该多搭建师生共同参与的交流对话平台，为学校德育师生间伦理精神的确立构筑坚实的机制。同时，学校德育师生间交往的实现还需要拓展师生交往领域，打通学校德育与生活世界的壁垒，使学校德育获得完整的内涵。这就要求学校德育师生间交往不能局限于德育知识的传授，而应打破师生交往的课堂局限，把师生交往空间拓展到大学生的整个文化生活领域。视师生为教育交往的主体，重视师生交往意识和交往精神的养成，这样学校德育才能返璞归真，充满生气，成为人对人的完整教育，而走出当代学校德育主体自身的困境。

此外，超越学校德育师生间交往矛盾必须注重社会文化体系的合理建构，有赖于物质的、制度的、精神的文化的全面而协调的发展。通过健康的、有序的和谐的社会文化系统的熏陶、塑造和规范德育师生交往关系。

当下学校德育实践所追求的新型师生交往关系不再是以往的、师生的主客体关系，而是一种师生心灵互相影响、互相作用和共同成长的交往关系。学校德育师生间是关系中的主体，是和而不同的关系。这种学校德育师生间关系不仅超越了学校德育师生间主体性的自我异化，强调主体间的相关性、和谐性和整体性，而且也保留了个人作为主体的根本特征。“此在”中渗透了他人与世界的融合与共存，积极倡导主体问的交往行为，构建以平等的对话、理解、交往、合作为特征的、和谐社会的实践关系。积极培育这种学校德育师生间交往关系，有利于引导学生实现自我发展和自我完善，解决现实文化生活中遇到的各种道德困惑，从而提高学校德育的实效性。

作者：李英林　王楠

学校德育缺失研究论文 篇2：

学校德育教育功能的有限性及教学实践

摘 要 学生的个体性、学校教育、社会环境以及道德自身的境域性决定了学校德育教育功能的有限性。学校德育需要针对有限性产生的根源，转变德育评价机制、促成德育生活化发展、促进学生自主知识建构，尽可能地发挥德育的有限功能，最终促成德育影响的无限扩展。

关键词 德育教育功能 有限性 生活化

一、学校德育教育功能的有限性及原因分析

1.学校德育教育功能的有限性

从学校德育本质看，学校德育教育功能是有限的，这种有限性表现在学校德育的成效是一定的，对学生的思想道德素质提升有限，另一方面，学校德育对于社会道德问题的解决也是有限的，对社会道德问题只能承担有限责任。和学校德育教育功能有限性相对的是学校德育的无限性，这种无限性主要是指学校德育在学生心中种下的道德种子，使其具有了无限生命力，获得无限的生长可能。

2.学校德育教育功能有限性的生成原因

（1）学生的个体差异

经典德育理论认为，个体道德结构是知、情、意、行四要素的统一体[1]。知即道德认识，个体只有掌握道德规范及其意义，才能形成基本的道德识辨能力；情是指道德情感，是人们进行道德判断引发的内心体验；意即个体在道德行为方面的自觉努力；行即道德行为，是人们在面对外界时所做出的行为反应。道德过程由四要素相互作用而成，一般顺序为提高“知”、陶冶“情”、锻炼“意”、培养“行”，其中，“知”是基础，“行”是关键。学生的道德发展需要经过知、情、意、行四个步骤才能促成道德水平的真正提高。学校德育的教育功能主要是对道德规范等道德知识经验的传授，其所触及的只是学生的道德认识层面，由于每个个体都有自己的认知方式、经验方式和生活方式，学校德育所传授的道德知识经验对道德行为不起决定性指导作用。其次，学生的道德认知建构是靠个人在具体情境中、在具体的文化环境中自我建构和习得，学生对学校德育传授的知识经验存在的理解和认知的偏差也会影响学校德育教育功能的发挥[2]。另外，虽然学校德育可能会使学生形成基本的道德认知，但复杂而又不断生成的人性会使学生在进行道德抉择时很难按照学校传授的道德经验认知来进行。

（2）学校教育问题

学校德育是由德育目的、内容、方法、过程、课程等多个因素环节共同构筑的教育机制，也是校内教育者共同参与的综合效应。在教育活动中，其教学、管理、服务等工作不一定都合乎要求，且参与教学活动的教育主体的道德品质参差不齐，因此学校德育的教育功能自然也有一定限度。首先，从德育的教育地位看，虽然学校德育的重要性毋庸讳言，但是德育的核心地位并没有在学校教育中体现出来，大多数教师把德育概括为“说起来重要，干起来次要，忙起来不要”[3]。应试教育的教育体制使得学校德育无形中被功利化和边缘化，学校德育中，形式主义和虚无主义问题比较突出，直接导致了德育的实效性不足。其次，从德育内容看，当前学校德育内容一方面偏向政治思想教育，政治色彩突出，忽视了道德意识观念教育，另一方面偏重于对学生言行的规范，所进行的道德教育主要是为了使学生守纪律，而不是为了学生思想道德品质提高，内容方面的偏离影响了德育对学生思想道德水平的提升。再次，从教育方法看，学生的道德心理生成是一个知情意行相结合的过程，要使学生提高思想道德水平，既要传输给学生道德意识观念，也要使学生认可道德观念，只有把相关观念内化为自己的意识观念，才能最终形成道德行为，学校德育只有遵守这个道德心理的生成机制，才能使德育教育功能得到充分发挥。当前学校德育教育方法多停留在意识观念灌输层面，虽然也有德育活动，但缺乏明确的指向性，其方法和道德形成机制不一致，影响了德育成效。最后，从教育者的道德水平看，道德教育由教师承担，学校德育的主要方法是在学科教学中渗透德育，由于社会、个人等各种因素限制，教师的德育水平也有一定限度，在教师道德素质一般的情况下，其承担的德育产生的教育效果自然也受到限制。除了德育教育各种要素的影响外，学校管理服务中的各种不道德行为也会影响学生的道德进步。

（3）社会环境影响

社会环境对学生道德的影响主要表现在学生道德观念的建构以及道德行为的发生两个方面。从道德观念建构来说，学生的道德发展具有自我建构性、生成性等特点，他们虽然在学校内部接受各种思想道德观念规范，但思想道德觀念的吸收及内化不可避免地受到个体人性及环境因素的影响。家庭成员的功利行为、社会评判标准降低、学校管理服务偏差以及教师的不道德行为很容易影响学生道德的自我建构。从学生的道德行为发生来说，虽然学生通过学校道德教育已经具有一定道德水平，且也形成了较高的道德评判观念，但是由于教育环境中生成的道德情感和道德经验积累，以及道德态度和道德行为能力和社会真实的道德生活有一定距离，因此在实际行动中，社会道德环境会对学生的道德选择施加有力影响，诱使其在行为上违背学校道德教育。

（4）道德具有境域性

道德具有境域性，不同情况下所适用的道德标准或规则是不一致的。学生在学校学习的道德意识观念是有限的，且这种德育还具有一定偏向，并没有强调道德规范选择的教育，另外对于有关伦理道德的教育也缺乏有力的理论支持，多元化环境很容易造成学生学习和实践的困扰。因此，以有限的知识理念应对复杂的社会环境，学校德育的教育功能有限性自然较为突出。

二、教学实践

虽然学校德育教育功能具有有限性特征，但可以通过调整改革促使学校德育教育功能在有限性范围内尽可能扩展影响力。

1.调整德育评价机制，突出德育地位

当前学校德育中对于德育教育效果的评价往往限定于学生道德观念规范的知识掌握情况，忽略了德育教育功能的动态性，不利于学校德育教育功能价值的科学评估，也无法突出德育在学校中的地位。因此要使学校德育教育功能的有限性得到改善，就需要从学校德育教育的评价机制着手。首先，要从当前教育考评模式转变着手，在当前教育机制中，德育虽然被赋予首要地位，但是由于升学率或分数才是学校考评的首要指标，在此评价指标导向下，上至校长，下至教师，都会把分数提高或升学率提高作为学校教学的首要任务，由此形成了围绕应试的教育模式，而德育对于应试并没有明显的推进作用，或者这种作用需要一个较长的周期来显现，因此在实践中德育往往被放置于可有可无的地位。要提高德育的学校地位，需要改变当前这种以应试成绩评判教育的评价模式，形成综合素质的考评模式，强化德育效果，提升学校德育地位。其次，要从学校德育测评内容调整入手，德育教育功能的价值体现在各个方面，知、情、意、行等方面都是学生道德水平考核的对象，但在现有教育模式中，主要考评的是学生的道德意识观念认知情况，对于其他方面评价内容的缺失，导致学生在其他方面的道德进步难以被发掘，德育价值被忽视。因此必须要调整德育测评内容，把学生在认知、态度、行为等方面的道德表现都考察在内，另外鉴于德育效果的延时性，还要把学生长期的道德表现也作为考察内容。最后，改变德育测评的方法和手段，德育教育成效不仅表现为意识观念的掌握程度，更重要的是学生在各种实践情况下的道德行为和道德选择，因此还需要改变当前单纯的知识识记的书面考核手段，通过书面考核和实践考核两种方式来形成更为真实的道德评价。

2.强调社会道德实践，进行生活德育

生活是道德生成的土壤，道德教育最终要在社会实践中检验其成果。因此，要使学校德育教育功能在社会生活中更多地发挥作用，就必须使道德学习走向生活[4]。生活德育的实践可以从教学目标、教学环境、教学内容、教学方式等方面着手。

首先要设置生活化的道德教育目标，这个目标是指德育要以学生的道德生活推进为目的，而不是强化学生的思想政治意识，或者是让学生全面掌握各种道德规范，使学生适应学校的纪律生活；其次，从教学环境上来说，学校德育最终是要回到生活实践中检验成果，因此对于德育教育的展开也不能限定在知识的真空中，而是要把道德教育的相关内容和具体的生活化情境结合起来，使学校生活的方方面面都能成为德育课堂，使德育浸润在生活化情境中。如在社会公德知识教育中，教师完全可以结合学生宿舍生活及公共餐厅的特定情境来向学生传授个人在公共场合中的道德规则，道德教育场景的生活化可以使学生对相关道德经验概念的理解感同身受，也容易使学生更好地把道德教育和生活结合起来。其次是教育内容生活化，关于内容生活化要分两个层面来理解，第一，道德不是目的本身，道德教育的最终目的是要使学生在生活中应用相关道德观念知识，规范学生在生活中的言行，因此对于相关教学内容要从生活出发，再回到生活，由生活推及道德，也由道德推及生活，因此在教育内容方面要转变当前以政治思想学习为主、以纪律规范为目标的道德教育内容，突出学生在日常生活中常见的道德规则，如家长和子女之间的道德关系处理、师生之间的道德关系及原则，都是学生在学校德育中需要学习的基本内容。第二，当前的德育教学内容偏重于知识理念的教育，缺乏道德选择教育，使得学生在面对不同道德情境时往往难以选择，因此道德教育内容的生活化也意味着教学内容要选择生活中适用的道德选择知识，通过道德判断和选择教育，让学生过有道德的生活。最后是教学手段方面，道德观念规范是个体在社会中顺利处理社会关系、获得社会认可的隐性规则和秩序，生活化是道德的基本特征，但是在当前学校德育中，很容易通过一些和道德生活化特征不一致的专家讲座等教学手段使道德教育显得高大上，同时也使道德教育和学生现实拉开了距离，结合生活道德化理论，德育教学手段需要和生活结合起来，如营造课堂的民主氛围，抑或是开展生活化的道德实践活动，都有助于学生真正以道德主体的资格建构自己的道德生活和道德面貌，发展自我，完善自我。在学校德育和现实生活紧密联系的基础上，必然会弱化社会环境对学生个体道德建构的负面影响。

3.尊重道德自主建构，增加学生互动

学校德育是通过学校相关要素的共同作用施加于差别化学生主体的道德教育，这种教育不仅受到学生自身道德认知水平的影响，还受到了学生生命个体的复杂人性影响，这种教育最终要服从于学生自主道德结构建构。因此要弱化学生生命个体性对学校德育教育功能的有限性影响，就必须结合学生自主知识建构的特点，在德育过程中增加学生的德育互动，使相关德育知识更好地纳入学生自主道德知识建构体系中。当前学校德育对于通过学生互动促进学生自主道德建构的具体落实，可以从以下几方面来实践：第一，营造民主气氛，德育涉及到学生生活实践的方方面面，和其他學科的知识教学不同，更接近生活，有更多的趣味性，另外道德观念规范也是学生言行发展的有力支持，因此从根本上来说，学生在德育教学中存在互动的潜质，但是有潜质不一定就会显露出来，压抑严肃的课堂气氛往往会使学生有话不敢说也不想说，因此必须通过师生关系调剂以及教学方式转变来营造民主气氛，使更多的学生有意愿投入到德育教学互动中；第二，选择学生关心的话题，学生的角色身份决定了其往往只关心情感、人际关系、家庭关系等话题，另外当今媒体上所传播的大众话题也是学生较为关心的话题，德育工作者在德育教学中只有选择学生所关心的话题，才容易激发学生的参与兴趣，也容易促成学生的共鸣；第三，提供互动机会，传统的德育教学偏重于道德说教，教师往往是按照教学要求把相关的道德品质知识灌输给学生，而学生对相关道德品质的理解和认知并没有建立相应的反馈机制，要使学生更好地进行自主道德建构，还需要学生讲出自己的真实感受，通过意识观念的互动碰撞，促进学生的知识结构建构，因此在学校德育中必须为学生提供各种互动平台或机会，小组辩论或者主题研究都可以有效增加学生的参与机会；第四，有效引导，教育的本质是用一个灵魂影响另一个灵魂，在学校德育中，学生需要发出自己的声音，讲出自己的道德认知，但是这种认知并不一定是合理的，因此在学生互动过程中还需要教育工作者适时地对相关观点整理引导，才能在学生在心灵交流的同时地把正确的声音纳入自己的认知结构中，端正学生的道德态度。

参考文献

[1] 朱林.知行统一全面回归：当代高校德育实效性探微[J].前沿，2005（6）.

[2] 蔡秀梅.德育有限视角下学校道德教育的实效性提升[J].思想政治教育研究，2011（5）.

[3] 包桂兰.浅谈如何搞好学校德育工作的思考[J].读写算：教育教学研究，2014（15）.

[4] 张建设.论德育有限性与德育实效性的关联[J].教学与管理，2013（6）.

[作者：朱凤荣（1964-），女，安徽合肥人，安徽职业技术学院思政教研部副教授。]

【责任编辑 白文军】

作者：朱凤荣

学校德育缺失研究论文 篇3：

让农村中小学德育工作走出困境

〔关键词〕 德育；育人环境；体系；载体

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在农村中小学德育工作中，由于学生分布面广、家长文化素质低、不少老师和家长重智育轻德育、重形式轻效果、重校内轻校外、重灌输轻导行等问题，学校德育工作的难度很大。如何做好农村学校德育工作，是摆在当前教育者面前的重要问题。

一、农村中小学德育工作的困境

1. 农村中小学育人环境堪忧。随着农村经济的发展，物质生活的丰裕，拜金主义、享乐主义等不良风气，也影响着学生的价值取向。一些领域，欺骗欺诈、暴力色情、赌博吸毒、封建迷信蔓延，一定程度上侵蚀着青少年的健康成长尤其农村留守儿童缺少家长的监管，传统的伦理道德、审美情操、自信坚强在他们头脑中越来越脆弱，给学校德育工作带来重大的挑战。

2. 农村学生家庭教育的缺失。现实中，大多数农村家长只注重子女学业成绩，忽视孩子的品德形成和身心健康，缺乏正确的德育常识，总认为学校就是教育孩子的“专业户”，甚至还会向孩子灌输一些消极思想和不健康信息，致使一些学生变得自私冷漠、逃避责任，或自卑忧郁，这都为学校德育工作带来极大的困难。

3. 学校德育与应试教育之间难以协调的矛盾。当前，考核与评价学校的尺度仍是升学率和考试成绩，学校不得不将追求教学成绩作为压倒一切的主题。学生最大的压力还是在题海战中挣扎，因此就形成巨大的课业负担，而一些课业之外的成长需求得不到满足，就会形成厌学、自暴自弃、烦躁等不良品行，从而导致人格品质的下滑，影响德育效果。

4. 学校和教师德育教育认识的误区。在实际教学中，有相当一部分老师不能以身示范，在德育认识上存在重智育轻德育的错误思想，并很大程度上体现在平时的教育教学中，造成一部分学生学习成绩优秀，思想品德却不良的现象。班主任的德育观念和素质会直接关系到学校德育工作的成败，加强农村学校班主任队伍建设是强化学校德育工作的重要环节和内容。

二、加强农村中小学德育工作的对策

1.学校和教师要正确处理德育与日常教学工作的关系。在素质教育不断深化的形势下，若把素质教育单纯地理解为增强学生的生活技能和文化素质，那是极为错误的。因此，教师要不断提高自己的思想认识，转变教育理念，创新工作方法，正确理解德育工作的重要性，明确德育工作内容。加强以遵纪守法、诚实守信、关心他人、热爱社会、青春期卫生常识和心理健康教育、社会公德和劳动技能教育为主要内容的德育，使德育适时、有机地融合在教学活动之中，为学校德育工作开拓更广阔的空间。

2. 建立学校德育工作体系。学校要成立德育领导小组，校长全面负责，保证德育工作计划、时间、人员、经费的落实。党组织要发挥政治核心作用和监督、保证作用，充分发挥学校各部门人员在学校德育管理与实施中的组织作用。要加大检查和考核的力度，开展文明班级、文明教师、文明学生的评比，把德育效果作为考核的重要内容，把考核结果与绩效挂钩，充分发挥考核的导向和激励作用。

3. 努力净化教育环境。一是学校要努力营造教书育人的良好环境，在校园美化中突出德育氛围，营造书香校园，让每面墙壁都能说话，让每个角落都能育人。二是学校应主动联系有关部门强化周边环境治理，重点对校园周边网吧、休闲娱乐场所及图书文化摊点、酒吧进行整治，同时加强学生“远离不良文化”的教育，引导学生自觉抵制不良文化的侵蚀，形成良好的育人环境。

4. 重视传统文化在青少年德育教育中的作用。优良的传统文化是培育和形成个人良好品质的沃土，在指导青少年如何做人做事以及在培养民族责任感方面具有很强的导向和指引作用。农村中小学更应该充分利用一切资源，加强学生传统文化方面的教育和熏陶，推行当地民俗文化探究、开发学校课程等都是很好的尝试。

5. 创新载体，加强学校德育阵地建设。要突出德育阵地建设，充分发挥少先队、共青团组织的主导作用，利用校园广播站、校报校刊、升旗仪式、班团队会等载体，积极开展“主题月活动”和周中心工作，结合学校德育工作计划形成常态化教育，潜移默化地对学生进行守纪、爱国、理想、诚信、安全、环保等方面的教育。

6. 强化家庭、学校、社会“三位一体”的教育合力。农村学校要积极向家长反馈学校德育工作情况，传递德育信息，指导家长开展家庭教育。要充分利用“家长开放日、家长学校”等活动，通过举办讲座等方式，帮助和引导学生家长掌握科学的家庭教育方法，加强青少年思想道德教育。教育行政部门要集合、统筹各方面资源，主动争取社会对青少年学生德育工作予以支持，并利用一切可宣传、可利用的环境资源加强宣传，努力营造良好的社会育人环境。

（甘肃省“十二五”规划课题《农村学校德育活动形式的多样化研究》阶段性成果，课题号GS（2013）GHB0524）

编辑：蔡扬宗

作者：张丙昆