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第一篇：学校德育论文范文
从学校德育的张力看德育实效
当谈及学校德育的问題时，人们常提到“5+2=0”。那么，“5+2”真的等于“0”吗？如果不等于“0”，原因何在？如果等于“0”，又意味着什么？如何破解这一问题？
“5+2=0”作为一个命题，其成立的前提假设是：一是社会德育与学校德育是完全割裂、二元对立的，两者的教育力量是对等的，而且学校发挥的是正向功能，社会的影响是负向的。二是学校德育相对于社会、家庭而言，并未发挥主导作用。三是学生的道德判断、道德行为完全受外界影响，没有自主性。四是有相应的评价标准及其研究证实了“5+2=0”这一事实存在。
而现实状况及相关研究并未证实这些假设的正确性，因为：一是社会也存在正能量，如不断出现见义勇为、乐善好施的好人好事；学校中也会存在负向的道德影响，如弄虚作假的公开课、过度惩罚学生的不当行为；社会的道德影响与学校德育并不能完全割裂，大多数国人接受过或正在接受学校教育，学校德育的有效性也需要建立在学生已有的社会知识和生活经验之上。二是在贯彻国家教育方针政策、落实德育为首的教育目的过程中，作为培养社会主义事业建设者和接班人的主阵地、主渠道，学校德育仍发挥着不容否认的主导作用。三是学生不可能完全受外界的影响，忽视学生的自主性是对学生学习能力的误判。四是尽管“5+2=0”是一种比较常见的说法，却鲜有相关的研究给予验证。
一个存在问题的命题在一定程度上能被大家普遍认同，可能由以下原因导致：一是“5+2=0”这一现象虽不是一般存在或普遍存在，但在一定程度上确实存在。二是人云亦云，缺乏反思、批判。这里不否认第二种情况存在的可能性，但更关注第一种情况，因为教育者对此更为关注。他们常常怀有保护学生身心不受伤害的教育责任感，担忧社会“道德坍塌”对学校“应然”教育造成严重冲击，希望建构更为有效的学校德育。
“5+2=0”作为一种被“认同”的现象，笔者认为其实是学校德育张力的折射所致，主要表现为：第一，社会道德底线坍塌与学校道德教育之间的张力。在我国由计划经济转向市场经济的过程中，由于与市场经济相适应的现代道德秩序并未形成，加之“效率优先兼顾公平”的发展思路，导致社会中普遍存在功利性的价值取向。为了攫取更多利益满足自己的欲望，出现了一些屡见不鲜的道德败坏现象，突破了道德底线。在社会道德底线失守的情况下，学校仍是以道德教育为主旨。如此，就出现了德育错位。第二，时代要求个体成为道德责任主体与受教者作为道德客体的现实之间的张力。市场经济与计划经济下个体的生存状态是截然不同的，后者具有较强的同质性，前者则充满异质性、复杂性，对个体的独立性、创造性要求更高。复杂的、充满伦理风险的社会境遇，要求个体具有独立的道德抉择能力和较强的道德想象力。而当下我国的学校德育是以“灌输”为方法论，尽管也会采用一些启发式教学方法，所着力的仍是让学生接受既定内容，受教育者实质上扮演的仍是客体角色，并未真正成为道德主体。第三，道德权威的“祛道德化”与学校德育的正当性认同之间的张力。我国具有“官师合一”的文化传统，弘扬主流思想价值观是学校德育的指导思想。学校德育的正当性以公共权力的正义、公正为前提，当公共权力的正当性存在问题时，学校德育的正当性也常常受到质疑。在近三十年来的改革开放进程中，我国政治、经济、文化等领域已取得了举世瞩目的伟大成就，但与此同时相伴而生的腐败泛化、贫富差距过大、环境污染等问题也影响了公共权力的公信力，进而影响了人们对学校德育的正当性认同。如果不能处理好这些张力，就会导致学校德育失效。
当学校德育与社会道德现实存在错位时，当德育失效现象已不容忽视时，当社会转型要求建构新的道德秩序时，就需要基于时代背景重新理清学校德育的前提假设，明确道德人格定位，以便与时俱进更好地发挥德育功能。
近些年来，尽管人们进行了主体道德教育、生活德育、公民道德教育等各种改革，但主旋律仍是人民伦理引领下的美德教育，仍未脱离与计划经济、强国家弱社会（政府统领市场和社会）相适应的德育模式。计划经济的资源配置主要由政府运作，其内在逻辑是“大河有水小河满”，集体利益优先于个人利益，其他利益关系的处理也是在集体-个人关系的框架下进行，集体利益优先的合法性赋予了人民伦理、美德教育以正当性。然而，随着改革开放不断深入，国家、社会和市场三者间的关系发生了变化，市场和社会在资源配置方面的作用力越来越大，人们越来越关注如何维护个体的权利和利益、如何过有尊严的公共生活、如何与他者实现合作共赢。如此，个体所面对的利益关系较之以往更为复杂多样，作为调整利益关系的道德行为规范以及相应的道德教育要随之重构或改变。
道德、道德教育作为上层建筑的组成部分，归根结底是经济的产物，需要与资源配置的形式相适应。在当下国家、市场、社会三者关系已发生变化并逐渐走向均衡、和谐的情况下，公共权力的正当性认同奠基于公平和正义，有道德的市场秩序建构需要契约精神，社会组织的有效运作需要道德自治。基于此，学校道德教育的前提假设应做以下转变：由着力于集体利益至上的行为规范转向如何通过正义原则维护、调整各种利益关系；由“灌输”为本体的德育方式转向道德引领与道德自治相结合；由单一的、静态的人性假设转向多维的、动态的人性观。与这些假设相应的道德人格不是君子人格、臣民人格，而是公民人格。
通过一滴水可以看到太阳，走向“5+2=0”的背后可以引发对学校德育多维度、多层次的思考，愿此文能起到抛砖引玉的功效。
【闫旭蕾，南京师范大学道德教育研究所，教授，博士生导师】
责任编辑︱赵 庭
作者：闫旭蕾
第二篇：学校文化与学校德育
“学校文化与学校德育”，这是每所学校都要面对的。学校文化因学校的地域、历史、性质、生源构成等因素而有所区别，也因人们的价值观念日趋多元化而有不同的理解。而学校德育，作为学校教育的一个永恒命题，具有高度的一致性。随着素质教育的推进，学校德育被提到了前所未有的高度，学校文化建设也被提到了前所未有的高度，而两者之间又有着怎样的深层联系呢?
创建学校文化 滋养师生心灵
◆北京市第二中学校长 钮小桦
什么是学校文化?学校的文化建设对师生又有什么影响呢?我个人认为，学校文化是学校在长期的教育教学、科研与管理中所形成的被全体教职工所认同的作风、传统、观念、价值观、行为准则、交往方式等内隐因素的综合，其外显因素包括学校的人文气象，比如校风、校貌等。
学校文化是一个过程，而不仅是一个简单的结果;它是一种组织文化，需要长期的积累和积淀，需要得到全体教职工的认同。它的核心是价值观，即对教育及自身行为的意义、价值的判断与追求。它包含学校的精神文化、制度文化、行为文化和物质文化。
一、学校文化建设的四个层次
1. 精神文化建设。二中的办学理念体现师生发展的三个维度，即“坚持全面发展、倡导个性发展、实现可持续发展”， 我们提出了“提升教师生命质量”和“提高学生在校生活质量” 的口号，这是学校文化建设中塑造精神文化的集中体现。同时，学校提出了德育“双重心”的工作理念，即“以教师行为规范学生行为”，把教师的示范行为与学生的良好行为放在同等重要的位置上。校园也处处体现学校“以人为本”的办学思想，如在体育馆内设淋浴室，24小时提供冷热水，引入直排饮用水;为教师设置“理疗室”、体育馆及其附属配套设施。
2. 物质文化建设。我们通过积极培育学校文化中的物质文化来挖掘学校最具品位的东西。学校努力挖掘280年悠久历史中蕴含的丰富的文化教育资源，建成了教师博物馆、学生博物馆、古籍查阅收藏室。凡是在二中工作过的老师都有纪念性的东西存放在教师博物馆，或是教案、手稿、批改过的作业，或是写过的书、发表的论文，或是获得的奖项等等。学生博物馆，记录学生的成长历程。古籍查阅收藏室，收藏了近5000册涉及经、史、子、集四大类别的古籍，有国家级文物——明刻本的《搜神记》，还有二十几枚二中不同历史时期的印章，它们是二中历史的见证。这些馆室的建成，既显示出二中作为一所老校、名校、大校的深厚的历史积淀，又充分体现出二中与时俱进的文化内涵。另外，“国粹馆”，让那些称得上国粹的东西常常出现在学生的视线之中，引起学生对民族文化的崇敬感和认同感;美术馆，让学生接受美的熏陶和享受，并可利用课余时间来泼墨，让他们获得身心的放松。
3.行为文化建设。我们以学校文化孕育出高质量的教育。著名作家刘绍棠、丛维熙、韩少华、许京等，都出自北京二中，二中有当今文坛之称的“作家群”现象，这是不容忽视的教育资源。二中拥有25个学生社团和多个学生组织，这些社团和组织积极活跃在校园之中，形成了丰富多彩的校园生活。学校还有“六节”，即文化节、合唱节、读书节、科技节、戏剧节和体育节，它们己成为学生向往参与的学校传统节日。学校向学生提供了40多门选修课资源，这类选修课既可以培养学生的生存技能和动手能力，还可以给学生带来美的体验和享受。学校充分利用仪式文化的感染力，让学生学会“感恩”，帮助学生改掉“对自己不负责，对他人不感恩，对社会不负责”的独生子女的通病。
4.制度文化建设。制度文化是实现学校价值目标的保障体系。制度保障是学校文化建设非常重要的一个方面，因此学校根据实际情况改革了学生评价制度，用综合评价手册替代了原有评价方式单一的成绩册。改革了试卷评分制度，在试卷中含有教师的评语、三种分数(态度分数、方法分数和知识能力分数)、家长反馈和阅卷人等四项内容，体现了三维教学目标与三维评价目标。借鉴国外经验，建立义工制度。在开展义工活动中我们注重发挥实践教育、体验教育和社会力量的重要作用。
二、学校文化建设的五点要求
1.学校文化以校园生活为展示载体，体现在校园生活的方方面面。而校园生活是学生生命发展的过程，学校应不断地向学生提供各种资源，从认知、交往、审美和创造等方面，全方位、多角度地建设校园生活，搭建有利于学生发展的平台。好的校园生活应该是学生身心舒展、思想活跃的生活，应该是充实而有成就感的生活，应该是可获得各种关爱和帮助的生活。
2.学校文化要倡导生活文化。学校文化的内涵是要促进学校师生能够在做事的方式和处事的态度上不断得到改善，从而形成学校师生共同拥有的正确的价值观、理想、信念和行为准则的。
3.学校文化要倡导身教文化。教育需要言传，更要注重身教。在德育实践过程中，教师的师德修养会深深地影响和教育着学生。如果连教师自己都没有做到，就要求学生做到，学生不会信服，也不会收到好的教育效果。不讲教师的师德，就没有完整的德育，教师的做人与学生的成人是相辅相成的，这应该成为所有教师的—种共识和行为准则。
4.学校文化建设要倡导教师的可持续发展，使教师保持较宽的时代视野，使教师发展具有科学性和人文的底蕴，为其终身学习提供持久动力。现代教学已经超越了知识传递的惟一功能，教师的工作就是要实现文化的融合，这就要求教师不断提高学识水平、知识视野、思维品质、创新意识、审美能力、气质品位、价值取向、人格修养等，即提高教师的文化素养。
5.学校文化应体现以人为本，彰显人的尊严和价值。我们要充分意识到，学校文化建设是增强学校教育核心力的重要内容。学校应该创造一种富有人情味的、相互包容、相互鼓励、相互学习的文化氛围，能够使学校面对各种思想、观念和价值观的冲突与整合，形成柔性、合作、共享和宽容的管理机制，促进学校发展。□
整合百年文化 构建“精神家园”
◆北京市汇文中学校长 李仲秋
德育是学校文化的重要组成部分，在学校工作中处于首要地位，因此校长首先应该确定工作方针和发展方向，理清发展思路，找到发展途径，保证德育工作与其他工作同步发展。
作为有135年历史的名牌学校，汇文发展到今天，要更好地立足，就必须在百年历史文化积淀以及长期以来形成的惯性观念和固有文化习惯中提炼出适合自身发展的内涵，形成与时俱进的发展特色，以促进师生及更广泛人群的共同发展为根本目的，通过整合学校教育资源、构建具有鲜明校本特色的文化氛围，形成立体化德育工作体系，实现德育工作的突破。
一、宏观掌控，大胆整合
1.全面分析特征，确定文化主线。作为校长，应首先从时间、空间、范围和性质等方面全面分析和总结学校文化特征，为整合学校文化确定行之有效的大方向和总思路。例如，我们站在汇文从过去到现在以及未来发展的角度，明确汇文文化主线就是通过融汇精华，立足发展，谋求实现对国家和民族负责，对汇文、师生以及社会的共同发展负责的教育价值追求。
2.大胆探索，小心求证。所谓大胆探索，体现在校长面对各方面的压力时，应具备一定的气魄和胆识。其次，整合学校文化是一项复杂度高、变化快、专业性强、涉及面广、需要付出大量时间和精力的工作，这已远远超出了学校干部、教师的能力水平和精力极限。而完全由学校内部人员开展这些工作，将无法避免主观性和惯性思维的影响，这样就决定了必须借助第三方的力量，客观地对学校进行重新定位、整体规划。因此，完全依靠学校自身寻求发展是不现实的，借助外界专业进行文化整合，构建新形势下的德育体系势在必行。所谓小心求证，是指在选择合作者时应进行对比，最终确定学校整体发展的专业依托。
3.抓住关键环节，把握有利时机。在整合学校文化、构建师生共同发展的精神家园的过程中，要抓住关键环节，把握有利时机：运作前应当断则断，运作过程中应抓大放小、不求全责备，有坚韧精神，具体工作上始终坚持务实观念。
二、构建具有汇文特色的精神家园
1. 汇文精神家园是在服务于全面提高师生素质、能力和道德水平的前提下，促进师生全面发展。通过专业依托的介入和协助，我们建立起“北京汇文中学个性化发展体系”，确定由专业公司辅助学校发展的途径，探索出一条先寻找客观事实依据，再进行整体策划设计，最后分段实施落实的具体工作方式。整合的过程就是师生、社会共同参与学校建设的过程。
2.汇文精神家园是在服务于社会、国家、民族发展的前提下，追求符合汇文自身特点的可持续发展。汇文精神家园提倡培养人、发展人、提升人的人本目的，尊重人的价值，全面开发人力资源，尊重师生自由思想的权利，鼓励师生良性互动和平等对话，鼓励进行良好竞争和合作，鼓励自信精神和发展意识。汇文精神家园的服务对象是广泛的，不仅包括校内的师生，还包括相关的家长、校友、企业等，他们既是这个家园的建设者和管理者，也是共享者。
通过整合各类教育资源，汇文精神家园有了历久弥新的变化：明确了汇文模式——目标引领，真情传递，挚爱凝聚，文化感染，氛围影响;丰富了汇文文化特征——宽松有制，民主有序;构建了师生共同发展、互动推进的新平台、新机制，为汇文未来的发展留下足够空间，使百年汇文又一次焕发出青春气息和勃勃生机!□
构建个性化校园 发挥其德育功能
◆北京市顺义区杨镇一中校长 孙孟远
个性化校园环境，凝聚着学校的独立精神、独特的思维方式和教育理念，是学校生命力的标志，这种生命力将通过学生在今后人生道路上的与众不同而不断体现。因而，建设个性化校园环境对于德育工作具有十分重要的意义。
个性化校园环境是一个校园区别于其他校园的独特的环境，它是直接赋予教育意义的环境标志，也具有隐含的象征意义。它不仅代表着学校的传统和历史，更象征着学校的文化品格，负载着学校的价值和精神。建设个性化校园环境，是校园文化建设的重要组成部分。
一、个性化校园环境的德育特征
1.平等性。个性化校园环境对学生的影响是平等的、对话式的，它允许学生这个德育主体对刻意设置的环境进行反复思辩、反复比较和平衡，允许在理解上进行修正和取舍，是采取一种耳濡目染的、不断接近的方式，来得到一个比较确定的结论。
2. 开放性。德育的立足点是以人为本。这就决定了德育是一种充满了人性的、民主的、开放的教育。环境本身是相对稳定的，但随着学校办学历史的加长，办学成果的增多，学校环境的内涵也不断丰富。身处其中的人，对环境的主观认识各不相同，且变化无穷，见仁见智。这就使相对稳定的环境附加上越来越丰富的象征意义。
杨镇一中校园的摇篮雕塑，寓意着学校是师生双成材的摇篮;杨镇一中的文化长廊，展示着学校的发展，并昭示着“海纳百川，有容乃大”的校园文化。半个世纪的风雨更迭，现在杨镇一中已经发展成为北京高中示范校，呈现出一派地大物博，视野开阔，四通八达，绿草如茵，人才济济的繁荣盛势。
二、强化个性化校园的德育功能
1. 开掘自身生命系统，发挥校园环境的熏陶功能。学校的历史如同一条奔腾不息的长河，在这条自我完善的历史长河中，随处可见前人留下的闪光足迹。收集整理的学校史料，让校园历史立体地呈现于学生的眼前，其德育价值是任何一部教科书都无法比拟的。
校园环境是一种持久的精神氛围，对学生起着较为稳定的、持久且潜移默化的教育与熏陶作用。这种方式能唤起学生的自我意识，认识自己的价值和责任，使人向善，促人奋发。
2. 优化校园心理环境，形成和谐融洽的氛围。社会竞争日益激烈，对人心理素质的要求也更高，因此，创设一个和谐、真诚、民主、平等、奋进的校园心理环境，是素质教育的基本前提，是学生获得全面发展的“高速公路”。学校在管理中坚持以人为本，实施有效激励，最大限度地调动师生投身教育改革的积极性，并花大力气抓好校园文化建设，通过开展丰富多彩的校园活动，培养学生乐观向上的生活态度，形成健康向上的氛围，宽松理解的环境。
3. 精心规划艺术空间，发挥校园环境的审美功能。一个精心规划的美丽校园会给学生以美的启迪，提高学生对美的感受力和创造力，从而保持学生对生活的希望和信心，促进学生身心和谐发展。
发挥校园环境的审美功能，就是要在校园建设过程中考虑环境的美观、和谐和启迪作用等。当学生站在绿树成荫、繁花似锦的校区，对漫步于幽奇静巧、诗情画意的活动区时，当学生穿行于美化、绿化、净化、诗化的环境中时，相信每个人都会惊叹这里“高楼解人意，花草会唱歌”。至此，校园成了育人的载体，“醉人而不知，育人而不觉”的教育佳境或许才可能实现。
如果说开发自身生命系统是唤起学生向善，优化校园心理环境是引导学生求真，那么规划艺术空间则是激发学生创造美。真、善、美的高度统一，促进学生个性全面和谐发展，这正是学校德育的目标。□
文化育人 教育的必然趋势
◆北京市第一实验小学校长 颜凤岭
人类历史是从人类文化的产生开始计算的。人只有在对单一的物质需求上升到情感、精神和文化的需求时，才能被称为真正意义上的人，所以文化是人的生活方式。同时人类还为自己创造了一种特有的发展方式，即人创造文化，再反过来用文化创造自己。所以，文化又是人的发展方式。
一、文化育人主张人的文化性回归
文化育人是对人的根本特性的回归，是对人的原本发展方式的回归，是对教育最原本功能的回归。
1.文化性生存是人的存在方式。动物体现本能生存，而人更强调精神创造。因此，具有精神存在才是人的本质存在。这是人与动物的本质区别。在物质性与精神性并存的人类身上，物质欲望与精神需求的关系处理也是判断人的发展程度的标准。
2.文化性发展是人的发展方式。人类为自己创造了一个独特的发展方式：人创造文化，反过来又用文化造就人。所以不同民族造就了不同文化，正是这种文化把不同民族区别开来。来自不同文化背景的人具有不同的人格特征，因此，人是靠自己创造的文化来创造和发展自己的。
3.文化性创造是人的主体方式。自主性、能动性和创造性是人的主体性表达方式。对先进文化的不断创造是人的创造性的最重要组成部分，是人的主体性的最高表现形式，是人主体性存在的证明，也是人的价值体现。
二、文化育人注重人的精神性培育
文化育人的主要内容是对人类核心精神的培养。人类核心精神是促进人的发展的根本元素。我们把人类的诸多精神中对人类发展起基础作用和根本作用的三项精神称为人类核心精神。当代哲学家黎鸣先生将其概括为：信仰精神、求知精神和仁爱精神。
希伯来民族弘扬了人类的信仰精神，创造了神学;希腊民族弘扬了人类的求知精神，创造了哲学;中华民族弘扬了人类的仁爱精神，创造了仁学。信仰精神召唤人去追求真理，真理给人以希望，真理给人以意志的力量。求知精神引领人去探索真知，真知给人以方法，给人以知识的力量。仁爱的精神帮助人去寻找真情，真情给人以温暖，给人以情感的力量。
意志的力量、知识的力量和情感的力量构成了人类的最根本的力量，也构成了人的发展的根本力量。因此，人的本质力量实质是精神的力量。
三、文化育人强调人的情感性升华
文化育人的一个重要方法是重视情感升华精神的过程经验。在培育精神的过程中，丰富情感经历，注重思想与智慧的培养。
情感、精神、文化是人的成长轨迹。
情感升华为精神，精神积淀为文化。
情感是个人经历，精神是人类财富，文化是人的生活方式。
情感和经历是升华精神的材料。因此，丰富人的情感和经历是文化育人的开始，而知识和思维则是情感升华精神的工具。只有将经历、情感、知识、思维等诸要素发生联系，才具有了升华精神的可能，人才具有产生思想的载体。
随着我国经济建设的发展，经济实力的提高，人们闲暇时间的增加和以人为本的科学发展观的确立，人的发展需求会更多地体现在文化的需求上，并开始人的文化自觉。人们将开始思考人的发展实质性问题。教育也将伴随着这一潮流，开始以文化的视角研究教育功能，反思教育行为。文化育人的教育趋势必将开始。□
编辑 莲 子
第三篇：德育理论如何应用于学校德育实践
摘 要
德育理论应用于具体的学校德育实践有三个阶段：学校德育实践问题诊断与理论学习阶段、德育理论转化阶段、德育实践行动转化阶段。判定学校德育实践是否运用了某种德育理论的标准有三：第一，是否有利于原有德育实践中存在问题的解决;第二，是否有利于德育理论应用者的德育观念转变;第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。
关 键 词
德育理论;应用过程;学校德育实践
改革开放30年来，我国德育理论建设取得了很大进步，尤其是一批德育学人在学习国外教育理论、结合本国德育实践经验的基础上，提出了一些鲜活的本土德育理论[1]。然而，不少中小学一线德育实践工作者却认为，德育理论仅仅是一批学者在书斋“向壁而思”的结果，缺乏实践针对性，显得空洞无用，对学校德育实践没有什么价值。客观上讲，这类言论虽然不一定妥当，但从侧面反映出了我国德育理论没能对学校德育实践产生应有的、明显的积极作用。
直面现实，就得老老实实地承认，我们当前德育理论研究确实存在一些问题：为何教育学者们辛辛苦苦研究出的德育理论在学校德育实践者看来是“无价值”的?难道真的是因为彼此所从事的工作性质、目的和内容不一样?德育理论为什么不能有效地应用于学校德育实践?正确的德育理论怎样才能应用于学校德育实践进而指导学校德育实践取得良好的效果?上述问题回答起来确有一定难度。笔者检索相关文献，发现上述问题鲜有人进行深入研究②。为此，本文拟就德育理论如何应用于学校德育实践做一些肤浅的探索，以请教于方家。
一、德育理论应用于学校德育实践的逻辑前提
一般而言，德育理论来源于德育实践，是对德育实践的理性把握，属于应用理论，其终极目的是应用于德育实践，解决现实德育问题。正如有学者提出的：“德育理论的重要任务在于揭示客观事物的发展规律，指导人们的行动。”[2]可见，德育理论的主要功能是为学校德育实践“出谋划策”，提供理论上的科学依据，进而为学校德育实践指明前进方向。再完美的德育理论，倘不能应用到学校德育实践中去，其价值和意义都是有限的。德育理论只有致力于学校德育实践问题的解决，才能真正永葆活力。德育理论要应用于德育实践，必须内在地回答两个前提性的问题：
第一，从德育理论的角度看，德育理论为何要应用于学校德育实践?德育理论只有在学校德育实践的过程中才能检验其科学性、合理性、适用性，才能不断地发挥、修正、充实、完善其应有的功能和价值。一种德育理论是否科学，不能由研究者自己说了算，归根结底必须由德育实践来检验。
第二，从学校德育实践的角度看，学校德育实践为何需要德育理论?正确的德育理论能够通过指明学校德育实践发展的趋势、把握学校德育过程的内在逻辑联系，从而“帮助我们制定正确的德育目标，政策、战略与决策，使我们在德育实践中能够坚持正确的方向，掌握德育的主动权”[3]。学校德育实践缺乏德育理论的指导和观照，最终难免陷入“经验主义德育实践”的窠臼。“经验主义的德育实践”，就是过分强调德育经验对德育实践的价值，或者用德育经验排斥德育理论，抑或将德育经验与德育理论完全等同起来。客观上讲，德育经验固然可贵，但其认识上毕竟有局限性。因为德育经验对德育实践始终只是一种初步、表面、局部的感知，它“终究未达到对事物的本质和规律的认识，未能达到对事物的普遍性的属性或发展的必然性的认识”[4]。
可见，德育理论有必要且可能应用于学校德育实践。但德育理论到底该如何应用于学校德育实践呢?其具体过程如何?可分为几个阶段?这些问题都需要在深入研究的基础上作出回答。
二、德育理论应用于具体学校德育实践的过程和阶段
相对而言，德育理论是抽象的，学校德育实践是具体的。德育理论要应用于学校德育实践，不可能是直接将德育理论“放”到学校德育实践，而必须有一定的过程和阶段。总体而言，德育理论应用于学校德育实践的具体过程可分为三个阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段、德育理论具体转化阶段、学校德育实践行动阶段。
第一阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段
1.对具体的学校德育实践过程中存在的问题进行科学诊断。学校德育问题诊断主要指对学校德育当前发展现状所作的描述，以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。[5]德育理论应用者要对学校德育问题进行科学诊断，必须经历相应的过程，包括：问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。[6]对学校德育实践中存在的具体问题有清晰的诊断和界定，才可能有针对性地探寻解决问题的德育理论。
2.要真正掌握德育理论。我们运用某种德育理论解决学校德育实践中存在的问题，首先必须真正掌握这一德育理论。只有真正掌握了某一德育理论，才谈得上应用该理论。所谓“掌握”，主要有三层含义：第一，懂。即对该理论产生的背景、基本概念、核心思想有准确理解;第二，透。即对该理论的重点、难点、疑点、局限性、独特性有理性认识;第三，化。即学完该理论后，有自己独到的体悟、心得和见解，且该理论已经内化为自己的教育经验。
在这一阶段，我们特别要注意各种德育理论产生的背景、核心观点及其针对性。比方说，制度德育理论认为，学校德育建设在制度方面有欠缺，制度的不道德、不完善、不公正降低了学校德育的实效性，鉴于此，提出了“通过道德的制度培养道德的人”的核心观点。生活德育理论是针对过去德育的知识化、科学化和政治化而提出来的，所要解决的问题是如何重建德育和生活的关联，力主德育回归生活。生命德育理论针对以前学校德育远离学生的生命实际，提出学校德育要关注学生的生命世界和生命需要，促进学生生命的健康成长。可见，上述德育理论产生的背景、所持的理论主张及所要解决的问题各不相同，这就要求德育理论应用者必须对其有准确的理解，而不可望文生义、一知半解。
第二阶段：德育理论转化阶段
毫无疑问，并不是说我们对学校德育实践中存在的问题有了准确的诊断、掌握了某种德育理论，就能直接将某种德育理论应用于学校德育实践。在正式将德育理论应用于学校德育实践之前，还需要进行一系列的理论转化工作，主要包括：
1.生成新的德育观念。德育观念指以观念的形式存在于德育工作者头脑中、直接影响其德育行为的德育主张、德育观点和德育评价标准，如德育教师观、学生观、德育方法观，等等。“理论应用者所内化的德育理论”“具体学校德育实践中的问题”和“教育者自身所拥有的教育经验”三者交互作用，才能生成新的德育观念。德育观念没有实质性的转变，学校德育实践就不可能发生根本性转变。值得注意的问题包括：我们的德育观念发生了怎样的转变?原因是什么?与我们原有的德育经验有何根本差异?
2.将德育观念转化为具体的德育实施方案。德育观念若不转化为具体的德育实施方案，则仍是“纯粹的理论”，而不可能对德育实践产生任何实际影响。在德育观念指导下，德育实施方案的制定，需要综合考虑多方面因素：德育对象的特点、德育主体的素质和能力、德育中介的性质和范围、德育实施的途径，等等。不同的德育理论，可抽象出不同的德育规律。德育规律起作用的方式和条件各有不同，故而德育实施方案的制定要体现多样、开放、多元的原则。在对德育实施方案所需的主客观条件，如方案制定的理论基础、学生的具体情况、教师自身的专业素养和个性风格及德育时空条件等作系统的分析后，在上一步确定的德育观念的指导下，从整体出发，全局着手，确定最佳的德育实施方案。
在这一阶段，特别需要注意两点：第一，新的德育观念的形成，不能脱离学校德育的实际情况，尤其要弄清学校德育实践中存在的突出问题到底是什么。比方说，到底是学生的道德认知问题，还是道德习惯和行为问题，或者学校德育制度的制定问题，等等。第二，具体德育实施方案的制定，不是对某一德育理论断章取义的“裁剪”，或者是纯粹“闭门造车”而将理论作片面化的理解，而是要充分将某一德育理论的核心思想、适用条件、应用风险与学校德育实践中的相关变量(教育者、受教育者、德育内容、德育方法、德育途径等)紧密结合起来。
第三阶段：学校德育实践行动阶段
最佳德育实施方案的制定和提出，为学校德育实践指明了具体的行动方向和操作要领，但要把文字性的方案变为学校德育实践，还需要一个过程，主要包括四个步骤：
1.小范围内进行探索性试验。德育理论应用于学校德育实践，从范围上讲大致有如下两种情况：德育理论小范围(某所学校、某位教师、某个班级)应用于学校德育实践;德育理论大范围(某个地区)应用于学校德育实践。在小范围的德育理论应用于学校德育实践中，比较稳妥和负责的态度是先限定一定的范围进行试验。德育试验，即某种德育理论的“预演”，是某种德育理论向德育实践靠近的起始。限定范围进行德育实施方案试验的目的在于，进一步明晰德育实施方案中存在的不足，排除错误，检验实施方案的可行性，以便在后续正式、大范围实施中修正和完善该实施方案，乃至最终确定一定的学校德育模式。
2.总结、反思特定范围内探索性试验的经验。在特定范围探索性试验完毕后，需要进行及时的反思和总结：在试验过程中，到底哪些地方做得比较好?哪些地方做得不行?为什么?如何修正既定的德育实施方案?为什么要如此修正?这样修正可能会产生什么样的新问题?更为根本的思考则是：如此实施某种德育理论是否存在风险?如何控制并将其降到最低限度?
3.不断修正原有实施方案，尝试扩大试验范围，逐步推广。在总结探索性试验的基础上，不断修正原有的德育实施方案，逐步将前一阶段“理论转化的经验”推广至更大的范围。多次、反复试验德育实施方案的过程，不仅是教师继续内化德育理论的过程，也是德育理论逐渐成为指导学校德育实践的“武器”的过程。此时，前述德育观念和德育实施方案均已融入到学校德育实践活动之中。从某种意义上讲，探索性试验之经验反思总结的过程，即德育理论指导德育实践、德育理论应用于学校德育实践的过程。
4.在多次有效修订德育实施方案的基础上，形成一定的德育模式。德育模式不是固定不变的德育操作流程，而是德育理论的具体化和程序化，能够有效规范学校德育工作，提高学校德育的实效性。
在这一阶段，格外需要注意两个方面：第一，小范围探索性试验的过程中，应用者需对试验过程中产生的各种疑问、困惑作及时、准确记录，尤其是要密切关注原有的德育实践问题是否得到解决。若原德育问题无实质性解决，则要对试验的相关变量、环境进行有意识的调试。第二，要注意试验的伦理性。比方说，要关注学生在试验过程中的情绪反应，若学生反对进行试验，则要变更试验方式，或中止试验。此外，进行的小范围试验，本身即为一种试验伦理性的考虑。小范围试验，若发现问题，可及时修正，以保证德育实施方案的科学性。
三、德育理论应用于学校德育实践的水平如何判定
某种德育理论应用于学校德育实践的水平如何?我们认为，可从以下三个方面进行判定，简称为“三个有利于”：
第一，是否有利于原有的德育实践中存在问题的解决。将德育理论运用于学校德育实践的根本目的就是要解决学校德育实践中存在的问题，倘若某德育理论应用于学校德育实践后，原先存在问题的解决无明显、实质性的改观，则该德育理论应用于学校德育实践的水平就不能说很高。
第二，是否有利于德育理论应用者德育观念的转变。应用德育理论解决学校德育实践问题的过程，同时也是德育观念发挥价值引领作用的过程。在解决学校德育实践问题的过程中，德育理论应用者的德育观念如没能发挥应有的引领作用，则很难说德育理论的应用水平很高。
第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。任何德育理论不可能拿来就用。由于原有的德育理论同学校德育实践发生了复杂的、丰富的交互作用，在此过程中，原有德育理论和学校德育实践均出现一些新情况或问题，为了使德育理论真正发挥指导德育实践的功能，德育理论应用者必然要对原有的德育理论进行一定程度的修正和完善，以期更好地对德育实践发挥积极作用，其结果必然是对原有德育理论有所修正、完善和丰富。倘德育理论运用于学校德育实践后，原有的德育理论没有任何变化，同样很难说这种应用是成功的。
如何切实提高德育理论应用于学校德育实践的水平?可从以下几方面努力：第一，学校德育管理部门要为德育理论应用于学校德育实践营造良好的氛围。第二，牢记将德育理论应用于学校德育实践的根本目的是为了解决学校德育实践中存在的问题，而决不是“为了应用而应用”。第三，德育理论应用者要不断学习德育理论，树立强烈的学校德育实践的问题意识和反思意识。第四，德育理论应用者要对德育理论应用于德育实践的过程进行监控，对出现的各种问题要明确敏锐捕捉，探明根源，进行学术研究，特别是对应用过程中出现的诸多困难要认真加以克服。
参考文献
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责任编辑 徐向阳
作者：付辉