跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

跨文化交际在基础日语教学中的应用论文（共11篇）

篇1：跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

新国标的制定要求高等学校外语专业要不断探索新的教学标准来适应社会需求，而加强实践教学也是高等院校势必要走的道路。在日语教学过程中，跨文化交际能力的培养也是日语工作者普遍关注到的问题并一直在付诸实践，但仍存在较多问题。综合笔者所从事的基础日语教学现状，在新的时代背景下就基础日语课程如何加强实践教学提出对策。

一、新国标形式下基础日语教学

新国标的具有以下特点：①人文学科的回归、人文精神的强调;②能力、素质、知识的结合;③跨文化交际交流能力的凸显;④适应性、全球意识。新国标的制定对外语专业教学目标、体系、方法提出了新的要求。高等学校外语专业也应根据新的标准适应社会需求，使学生具备外语运用能力(运用日语获得最新信息、运用日语学习最新知识)、跨文化交流能力、思辨能力、自主学习能力和实践能力等。其中本人认为新国标的要求也集中体现在跨文化交际能力培养。对学生跨文化交际能力的培养，也应从初级日语阶段开始渗透。

二、跨文化交际在课堂中的应用

跨文化交际能力指的是丰富对象国知识，能用日语讲述日本，能有日语讲述中国，能够用日语讲述世界。这就需要外语教学工作者改变课堂教学理念与方式，改变教师为主体的思维定式。用对方可以接受的语言方式和行为习惯进行沟通，愿意表达。跨文化交际的理解是使学生不只是掌握语言本身，学习语言的同时理解对方国的表层文化和深层文化。以本系为例，未开设跨文化交际课程，这就需要日语教学工作者在基础日语教学中培养学生跨文化交际能力。跨文化交际能力的培养需日语教师对学生强调交际表达的同时注意学习对方文化。

目前现阶段高校基础日语授课过程中即使课程中有会话环节，会话环节的表达很难达到预期的效果。在大一刚学完发音阶段，学生对日语会仍保持兴趣，教师需趁热打铁对学生强调表达与交流。课堂中不仅仅是让学生与学生之间对话，对话不应该是做对话，而是在于交流。创造良好的沟通情景在课堂学习中，学生在多数情况下处于某种“交流”，“交际”的场景中，通过听，说，读，写等具体的行为去获得外语知识、对象国相关文化知识和交际能力。通过师生对话也可以了解学生最近关心的事情、最近学生的动态，学生与学生之间也可通过这种形式增加相互了解。另外，基础日语课程课时多，也要充分利用此机会，哪怕是一些琐碎的`时间来锻炼学生的语言表达。同时也需要教师在课堂当中通过教材通过会话去渗透如何用对方可以接受的语言方式和行为习惯进行沟通。

1.1 引导的重要性

坚持学生为主体，教师引导性的协调学习。在传统的教学当中仍以学生为主体，即使让学生去思考也会过于被动。教师知道引导学生的重要，知道告诉学生在日语学习中犯的错误或者是短板。但用哪种方式更有效更能让学生容易吸收是作为教师工作者需不断探索的课题。本人以日语授课当中的以教授语法为例，日语表达中的委婉表达。对于初学日语的孩子刚开始很难理解或接受，但是笔者认为完全可以利用对话教材，让学生去体会日本人的表达方式及蕴藏在其中的文化。如果只是讲语法本身的实际含义，学生也会理解。但是从场景当中，结合整个短文，结合文化背景讲解学生会慢慢意识到我自己也要去转变表达方式，会从初学的阶段就开始注意原来口语不是说我自己的中文只是单纯的转换成日语表达出来而已。学生会渐渐的注意到，并且慢慢的原意去琢磨更日式的语言表达方式。对于学习语法并不是单纯的去记接续记住含义，而是慢慢去思考自己运用语法造的句子虽然语法成立，逻辑也较正确，是不是符合对象国的习惯性表达。

1.2 教师的参与性

虽然是教师在讲台上是授课，但是教师不能给与学生居高临下的感觉，也不是说一味的强调让老师跟学生打成一片。更重要的是在课堂授课气氛中让学生感受到跟老师是一体的。情景对话模拟现场我们教师工作者一直在实践着，但是如何达到较好的效果也是我们需要去思索的课题。不能停留在仅仅为了交际而交际，不能仅仅停留在为了营造良好的课堂气氛。本人的感受是：比如学生在做对话的时候由于紧张不自信卡壳的情况，教师应临机应变的直接变成会话当中的一个角色，参与到学生中。例如让学生之间自己做对话，老师跟其他学生就同一个课题做对话，学生会感受到老师跟学生一样，也在思考也在学习，老师也在琢磨。这样对于师生交流也会有极大帮助。另外对于不积极主动的学生需要老师对学生进行激励，并且要阶段性的督促及鼓励。

结语

跨文化交际能力的培养，需要日语教师工作者提高自我意识，并不断地提高授课水平。下功夫把培养学生的跨文化交际能力运用到课堂当中，这样才能培养出具备良好语言运用能力及良好的跨文化交际能力的学生。跨文化交际能力的培养重中之重在于教师对学生的引导，对学生强调交际表达的同时注意学习对方文化。不仅仅是让学生习得日语语言本身，而是要注重体会日本人的价值观、思维方式、表达方式，从而学生才能得以更好地进行交流及交际。

【参考文献】

[1] 崔美玉.日语教学中跨文化交际能力的培养[J].通化师范学院学报，(7).

[2] 周晓冰.高校日语教学中跨文化交际能力培养策略研究[J].许昌学院学报，(1).

[3] 娜仁图雅.论高校日语学习者的跨文化交际能力培养[J].外国语文研究，2016(2).

作者简介：李博(1987—)，女，汉族，天津市滨海新区人，助教，文学硕士，单位：天津外国语大学滨海外事学院日语系，研究方向：商务日语。

篇2：跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

非语言交际行为在教学中的应用及文化差异

在实际交际中,人们通常多注意语言行为的正确性,合适性和为的文化差异及其影响.导致跨文化交际中的`误解和冲突频频发生.文章将就教室环境语,师生间距离和课堂沉默等静态无声非语言行为三方面在教学中的应用分别作以论述,并探讨由此反映出的文化差异.

作 者：万茸茸 段君 WAN Rong-rong DUAN Jun 作者单位：西北大学,陕西,西安,710069刊 名：浙江万里学院学报英文刊名：JOURNAL OF ZHEJIANG WANLI UNIVERSITY年，卷(期)：21(1)分类号：H319.3关键词：非语言交际行为 环境语 师生间距 课堂沉默 文化差异

篇3：跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

随着中国加入世贸组织, 中日的贸易往来不断增多, 随之对日语人才的需求不断增加, 很多高校也增设了日语专业。虽然开设日语专业的高校不断增多, 但仍旧无法满足社会的需求量, 不是因为生源不够, 而是很多的日语毕业生的能力远远不能适应实际工作的需要。检验外语水平, 不在于证书, 而是外语的五大技能:听、说、读、写、译。即便没有证书, 如果毕业生能将看似简单的寒喧、打电话、写信函等这些日常生活、工作中经常能够用到的内容, 应用起来能得心应手的话, 那么他们毕业的去向也会很明朗的。为什么学生通过三年的专业日语学习之后, 仍不无法准确地表达自己的意图与想法呢?造成这方面问题的原因是多方面的。

1.师资方面

主要是适用于高职高专的日语教材比较少;教学设备落后, 大多数课程都只能是写板书, 教师一味地灌输学生单纯的书本知识, 不能引导学生积极主动地学习, 使教学变得更加枯燥乏味;课程设置不合理, 课程设置侧重于写和读等诸多因素, 严重影响到高职高专院校日语专业的教学质量, 极大地限制了社会、企业等方面对职业技术人才的培养要求。

2.学生方面

主要是由于我国的国情决定, 日语专业的学生90%初高中都是学习英语的, 进入大学后才开始接触日语, 也就是说日语系的大多数学生都是零基础, 而英、日, 汉又分别属于不同的语系, 所以想在短短的三年内学好日语, 必须排除英语学习思维的干扰。

二

外语的学习首先是从词汇开始的。词汇记忆量主要与人的记忆力、毅力、遗忘规律、记忆对象有关。在基础日语教学过程中, 很多学生反映:“记忆单词是一个非常头痛的问题。”“背了忘, 忘了背, 反复背, 反复忘”的情况经常发生。如何引导学生积极主动地学习, 提高学生的学习兴趣, 降低学生的遗忘率, 便成了教师工作的重中之重。我们要根据日语的语言特征、教学对象及培养目标的不同, 利用现有的教学条件, 将各种教学法融为一体, 吸取其精华, 并加以实际运用, 提高教学质量, 从而实现培养学生实际运用能力的教学目标。我在基础日语教学中结合日语特点和学生的兴趣总结了联想记忆法, 在此加以介绍, 希望可以帮助学生快速、有效地记忆日语词汇。

1.情景联想记忆法

在基础日语教学中, 我们可以发现, 学生接触的单词以名词为主, 而且以生活类名词居多, 所以在讲授这部分单词时, 教师就可以把一些单词组合在一起, 编成一句有趣的话或者一个有趣的故事, 进而画成图片, 以帮助学生记忆原本枯燥无味的单词。

我以基础日语教科书《中日交流·标准日本语》第四课新出单词为例:新出单词 (「庭」、「サッカーボール」、「猫」、「木」、「下」、「犬」) 。在授课时把以上词汇编成一个小故事:一只在「庭」中玩「サッカーボール」的「猫」, 不小心把「サッカーボール」弄到了一只在「木」的「下」面睡觉的「犬」的身上。然后画成一幅画, 结合图片联想来记忆这些词汇。

又如:在讲授日语数字一课时, 用一个有趣的故事把这些数字连起来。从前有一个艺妓 (1) , 穿着霓裳 (2, 3) , 来到少林寺 (4) , 看到5只老母鸡, 正在帼帼 (5) 叫。母鸡下了六颗 (6) 蛋, 你说稀奇 (7) 不稀奇。一看旁边还有8只公鸡, 奄奄一息, 还在哈气 (8) 。艺妓马上拔出手机, 叫来9辆QQ (99) 车, 救 (10) 了公鸡们的命。

只要一想到图片和故事就能想到这些词汇, 一想到词汇就想到故事, 有助于词汇的理解和记忆。

2.歌曲联想记忆法

有很多人, 虽然不会外语, 但外文歌曲却唱得非常好, 不仅腔圆而且字正, 换言之就是说发音准确, 即使不懂是什么意思, 也能一字不少地唱出来。这是怎么做到的呢?其实很简单先记住歌曲的旋律, 然后反复听歌曲, 熟能生巧, 慢慢只要想起旋律就能准确地唱出歌词, 总结这一特点, 我把一些语法知识和一些学生耳熟能详的歌曲结合到一起。仍旧以基础日语教科书《中日交流·标准日本语》为例, 书中第14课出现的动词「て」形的变法。我们知道遇到动词变形, 首先先从简单的考虑, 先记住サ変和カ変:「する」变成「して」、「来る」变成「来て」;然后是一段动词:把「る」去掉, 直接加「て」;最后记住五段动词的变法。五段动词的变法为难点, 所以在讲授此处时, 我把五段动词的变法和儿歌《新年好》相结合。

原作为:新年好

1=F3/4英国儿童歌曲

1 1 1 5|3 3 3 1|1 3 5 5|4 3 2-|

新年好呀, 新年好呀, 祝贺大家新年好,

2 3 4 4|3 2 3 1|1 3 2 5|7 2 1-|

我们唱歌, 我们跳舞, 祝贺大家新年好!

改后为

2 3 4 4|3 2 31|1 3 2 5|7 2 1-|

うつるって、ぬぶむんで、くいてぐいですして

这样就可以利用熟悉的旋律帮助记忆较难的语法, 使语法记忆不再枯燥无味。

3.汉日联想记忆法

日语中有汉字, 所以即便很多没学过日语的中国人, 一看到日本的当用汉字, 就会感觉到很亲切, 似曾相识。其实不然, 对于我们今天的汉字, 日语的汉字词有的已经是形存义亡, 或形存义增, 形存义减;有的则形义俱变;还有的是日本人自己创造的一部分汉字, 更是风马牛不相及。这样说似乎失之偏颇, 因为一部分日语汉字词仍与我们今天的汉字形义皆同。其实正是这部分汉字词给我们带来了相当大的麻烦。正因为有这部分汉字词的存在, 我们的思维才难以改变固有观念, 遇到日语汉字词, 就自觉不自觉地用汉字的意义去分辨、理解, 以至于出现意想不到的错误。所以, 在记忆日语词汇时, 我们可以把日语当用汉字和中国的汉字放到一起联想记忆。

(1) 形义皆同 (因为相同所以不用特殊记忆)

科学文化宇宙世界国家参加困难最新

(2) 形同义异 (前为日语, 后为汉语, 结合汉语记日语)

手纸———信纸丈夫———结实娘———女儿

(3) 日本独特的汉字 (着重记忆)

返事———回信, 答复見本———样本丹念———细心

(4) 联想与日语发音相近的汉语词汇

ただいま———联想发音———他大姨妈, 我回来了

(5) 根据某个假名的发音展开联想

(1) ゆっくる (缓慢) , 联想、分析:汉语里“悠”字意为缓慢, 发音与‘ゆ’相近, 记住“悠”字可以想到该词首个假名。

(2) ねこいらず (杀鼠剂) 联想:「ねこ」在日语里是猫的意思, 「ず」可以理解成没有, 也就是说没有猫了, 可以理解成有了老鼠药就不用猫了。所以背这个单词的时候, 就可以记成:老鼠药就是没有猫了。

综上所述, 在基础日语教学中利用联想记忆法能够增强词汇学习的效果, 提高学生的学习主动性。长期系统地训练不仅能让学生具有较强的记忆意识, 而且能让学生对词汇产生兴趣, 对词汇记忆不再感到畏惧, 使原本枯燥乏味的基础日语教学变得丰富色彩。

摘要：作者根据多年的教学经验, 认为在基础日语教学中应使用联想记忆法, 能有效帮助学生记忆, 引导学生使用快速、正确的记忆方法。

关键词：基础日语教学,联想记忆法,应用

参考文献

[1]陈岩.新编日译汉教程.大连理工大学出版社, 2000.

[2]中日交流标准日本语.人民教育出版社.

篇4：跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

关键词：基础日语教学；跨文化交际；情景教学

牡丹江师范学院教改项目

外语教学中提升学生跨文化实践技能的探究 12-XJ14136

基于跨文化交际能力培养的3+1人才培养模式探究项目编号：12-XJ14011

文化学视角下的外语专业讨论式教学法改革实践校级重点教改立项

语言离不开文化，文化依靠语言，外语教学是语言教学，当然离不开文化教育。从大学外语专业教学的培养目标来看，人才的培养是以技能的实际应用为载体，跨文化交际教育在外语专业教学中具有极其重要的意义。《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》中明确提出了“外语教学的最终目的是培养学生跨文化交际的能力，而语言知识和语言技能是语言交际技能的基础”的教学原则。因此，如何培养日语专业学生的跨文化交际能力成为亟待解决的课题。通过近几年的教学经驗，笔者认为除了开设日本文化、社会文化等相关课程以外，还应当在精读课上重视学生的跨文化交际能力的培养。为此，笔者在讲授二年级基础日语教学中尝试引入了情景式教学法，通过师生之间、同学之间的情景会话练习，使学生通过自己的感受去领悟知识，培养了学生的跨文化交际能力。

基础日语课程的主要目的是培养学生的日语语言的基本功，为学生打好坚实的专业基础。传统的教育模式主要以日语知识为重点，授课形式往往局限于讲解词义到语法解释到句型操练这一模式，要求学生造出符合语法规则的句子，而忽视了语言所在的环境。因此，为了加强学生语言的运用能力，教师可以每周进行一次情景教学，内容是每课ユニット1的会话部分，使学生在精读教学中所学的内容及时得到应用，同时可以激发和培养学生的学习兴趣。

基础日语会话教学以语言的功能用法为切入点，设置与原文相同或相近的情景，通过“会话习得、创设情境、表达情景、场景总结”这四个主要阶段，将教学的重点由教师对语言技能的传授转向学生对语言技能的应用，使学生在语言的实际应用中体验学习日语的快乐，培养学习日语的兴趣。同时教师在教学准备阶段要把握好三个环节，即精心设计课堂场景和问题；预测学生可能出现的疑问；建立完备的评估体系。因为教学准备的好坏直接影响着教学效果，也就是说对任课教师提出了更高的要求。笔者以综合日语第三册第五课会话部分为例，将情景教学法应用于实际教学中。接受试班级为牡丹江师范学院日语专业11级2班，共19名同学。将学生分为3个小组，教学内容为《ユニット1 そちらの庭には入れません》。

教学过程的第一个阶——会话习得，这一阶段是情景教学的基础阶段。学生在教师的指引下对会话充分观察和理解，并且能够迅速掌握功能用语。例如，征求对方许可“...重いので、カバンを座席に置いて行ってもいいですか。”允许“はい、結構です。”不允许“すみませんが、それはちょっと。”请求表达“写真を撮ってもらえないでしょうか”，答应请求表达“いいですよ”。功能用法确定后，教师要求学生围绕各种场合的表达方式进行分组讨论，并按照尊敬程度由低向高排列。在列举功能用语时，学生进行了思考、讨论，教师与学生之间互动以后在学生之间也产生了互动。

教学过程的第二个阶段——创设情境，这一阶段是教学过程的重要阶段，其主要特征是“以学生为中心的自主学习”。具体是指教师有目的地在课堂教学前预设场景，在教学过程中，使学生犹如身临其境，从而帮助学生理解教材、掌握知识、发散思维、理解和运用语言的一种教学方法。课例中，笔者在原文的基础上创设情境，会话背景都是旅游观光。具体是导游带领两名学生A、B（A和B是好朋友）参观颐和园期间，先后发生了四件事情。（1）学生A的包太重，想放在公共汽车上，却被导游委婉的拒绝。（2）学生B之前来过其中的一个景点，所以想一个人去其他地方参观，被导游制止，并告知明天才是自由活动时间。（3）学生A让学生B帮忙在一个展馆里照相，却被导游告知展馆内禁止照相，展馆外可以照相。（4）学生A一边吃零食一边进入景点，被工作人员提醒室内禁止吃零食。这一过程中，同学们分组讨论，积极地投入到各自的角色中。

教学过程的第三个阶段——表达情境，这一阶段的课堂教学以“活动为中心”，由各小组向全班作情景展示，将创设情境中的四个事件表演出来。表达的过程中充分运用了学生已有的背景知识和语言知识，激发了学生的求知欲，又锻炼了学生的语言应用能力，使学生在一种和谐、愉悦的课堂氛围中完成了对新知识的探讨、巩固和建构。

教学过程的第四个阶段——场景总结，这是情景教学过程的最后总结阶段。教师和学生在这一阶段中应该对自己前三个阶段的学习情况进行反思，查找自己之前存在的问题，以及今后需要注意的问题。例如，在课例中，每组都有表达恰当与不够恰当之处。把恰当的表达方式汇总便形成了符合题目的场景，并且概括出这些表达涉及到了哪些日本文化知识，这些知识在中日比较文化上具有哪些共性和个性。这些知识对学生学习跨文化交际是具有现实意义的。

教学实践证明，传统的教学方式在日语教学中已不能满足教学的实际需要，情景教学更适合基础日语课程，使传统的枯燥、乏味的课堂充满生机，学生们互相学习，取长补短，引发思考。当然，跨文化交际能力的培养不是靠单一的方式、专门的教师得以实现的。日语专业教师必须在教学过程中，从努力培养学生跨文化交流的能力这一目的出发，合理设置课程，运用新颖的教学手段，培养学生的文化习得意识。另外，教师要鼓励学生主动和日语外教交流，积极体验日本文化，多进行跨文化交流，使得学习者在掌握日语语言知识和语言技能的同时，能够掌握一定的跨文化交际能力。

参考文献：

1.李朝辉.教学论[M].北京：清华大学出版社，2010.

2.王毅敏.从建构主义学习理论看英语情景教学[J].外语教学，2003.

3.卢珊珊.商务日语教学中跨文化交际能力的培养[J].山西农业大学学报，2012.

4.侯越.日语专业跨文化交际课程教学体系的构建[J].日语学习与研究，2012.

作者简介：

篇5：跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

关键词:批评话语分析;跨文化语境;演讲

引言

跨文化交际学作为一门独立的边缘学科最早起源于20世纪50年代末的美国。1959年,美国文化人类学家爱德华·霍尔在其著作《无声的语言》一书中首次使用了跨文化交际一词,从某种程度上标志着这门学科的诞生。在我国,将跨文化交际学作为一门学科进行研究起步于20世纪80年代初。初期重点在于外语教学以及文化与语言的关系。此后,从1981年至2001年20年间,我国学者已发表跨文化交际学专题研究论文近300篇,专著20余部。另据中国期刊全文数据库统计,在文史哲、教育和社科项下,或多或少涉及跨文化交际学的文章近10年共发表2 285篇。研究大多集中在以下几个方面:语言与交际的关系、非语言交际、中西习俗对比、国民性研究等。但国内该领域的主流理论大部分注重分析语言和文化中的差异,往往把语言和文化差异视为描述角度和能力的差异,这实际上就忽视了跨文化交际的“社会行为”之本质,将其假设为无权势和利益参与其中的“纯净”过程。此研究路径之局限性近几年正越来越引起跨文化交际学研究者的注意[1]。因此,必须适时调整跨文化交际研究方法,拓宽跨文化交际研究的领域,使我国的跨文化交际学研究跟上时代发展的步伐。

本文对近几年批评话语分析在跨文化交际学研究中的应用作简要述评,讨论从批评的视角对英美领导人在跨文化交际语境中所作的英文演讲进行分析和研究的必要性,评介跨文化交际学和批评话语分析研究领域中的新动向,为我国跨文化交际学和批评话语分析研究者对21世纪的研究方向和方法作战略调整提供参考。

一、跨文化交际学和语言学研究中的批评转向

20世纪哲学和社会科学研究中的语言学转向,致使西方学者从不同的角度对在社会科学研究领域中已占据统领地位的“科学思维”进行反思和质疑,曾做过6次转向的努力,每次努力都能给哲学和社会科学研究者提供新的探索视角和研究思路。交际学研究界早在1983年就意识到自己的研究领域不再是一片“安分守己”、“循规蹈矩”的景象,学者们跃跃欲试,开始向主流理论和研究范式提出挑战。Starosta曾指出:其实跨文化交际研究者也作了同样的“转向”努力,应该仔细回顾梳理一下[2]。例如,Rueyling Chuang从后现代主义的角度对跨文化交际学研究进行了批评,对跨文化交际学研究在认识论、本体论和价值论上的诸多问题提出质疑。她认为文化差异的本质化是通过多种二元论归纳出来的,如:高/低语境、高/低不确定性规避、高/低权势距离、个人主义/集体主义等。她注意到,跨文化交际学的研究论著大多以“标准”人际交流理论(例如:不确定性规避理论、反预期理论等)为基础[3]。以实证主义为主导范式的社科研究对权势和特权问题均采取回避态度,因此无法反映文化身份的多重性和多样性。因此,跨文化交际学研究和理论建构当然应该受到像其他社科领域中实证主义范式所受到的同样的批评。

对20世纪在社科领域中占主导地位的实证主义的反思催生了语言学研究中的批评转向。在此反思运动中,有一支西方语言学研究队伍正越来越多地引起学界的关注,我国学术界称他们为“批评话语学派”。批评话语学派称自己创立的学科是“批评话语分析”(critical discourse analy-sis,以下简称CDA)。作为一门新兴学科,CDA将语言学和社会学、心理学、人种学、大众传媒等其他社会科学直接联系起来,它在弥补批评语言学的缺陷、坚持批评语言学的批评内核的同时,拓宽了批评语言学的批评视角,其核心内容是对语言结构与社会结构的关系的中介体进行研究[4]。例如,探析语言中的权势

关系和不平等,揭示话语中暗含的意识形态,揭露话语中存在的不公正、歧视和偏见等[5]。CDA开辟了以文本为实证基础的研究方法,同时也改变着人们对语言在社会生活中的作用的传统认识。

二、跨文化交际学研究领域的扩展

跨文化交际学具有多学科性质,与之关系最密切的有人类学、心理学、语言学、传播学等学科。跨文化交际学研究正在迅速发展中,至今仍未有明确的界定范围,从不同学科的角度出发,研究的侧重点便有所不同。我国的跨文化交际研究者的研究侧重点也有所差异,有的着重于语言学,有的着重于传播学,有的致力于两者的结合。但与国外跨文化交际研究情况相比,我国的跨文化交际研究偏重于语言教学。虽然学者们一再呼吁其他学科的参与,但至今没有实质性的改变。国内跨文化交际学研究的选题大多集中在中美跨文化交际的研究方面,较少涉及中国文化与世界其他文化的跨文化研究,国内民族之间文化比较也很少见到。但国外的研究对象比较广,以美国为例,研究白人与黑人、欧洲裔美国人与拉丁裔美国人之间在交际方面的文化差异一直是跨文化交际研究中一个重要的方面。在我国跨文化交际研究中,演绎性和思辨性文章居多,而系统收集数据作出分析研究的文章为数很少。我国学者最近开辟了跨文化交际语境演讲这一新的研究领域,他们以CDA为理论指导,利用CDA的多种分析方法,把英美领导人在跨文化交际语境中作的公开讲话纳入跨文化交际学的研究范围。英美领导人在跨文化交际语境中的演讲指的是英美领导人在访问外国或邀请外国领导人到本国来访时所作的演讲[6]。将CDA引入跨文化交际语境演讲研究中,可以进一步揭示:词语选择、隐喻的选择、谚语的引用和名人语录,以及评价手段的使用,都是演讲者政治动机的显示器,其评价义和劝导力对听众观念起重要的影响作用。对这类话语进行批评分析可以揭示隐含在话语中的意识形态、态度和信念,以及它们之间的复杂关系。

三、批评话语分析在跨文化交际学研究中的应用

近年来,我国学者开始尝试将CDA引入跨文化交际学研究中,呼吁学术界对我国跨文化交际学研究者不够重视的两个问题给予更多的关注,即:①把英美领导人在跨文化交际语境中的公开讲话纳入跨文化交际学的研究范围;②我国英语语篇分析研究者如何从批评的视角分析英美领导人在跨文化语境中的英文演讲。目前已出版的专著以及发表的论文表明, CDA在跨文化交际学研究中应用前景看好。批评隐喻分析是CDA的一种新方法,它综合运用语料库分析、语用学和认知语言学的研究方法分析隐喻的语言、语用和认知特征,揭示话语群体的信仰、态度和感情。它用语料库方法对隐喻进行识别、归类和量化统计,从语用和认知角度阐释隐喻,通过对隐喻的话语功能进行分析确定隐喻的意识形态和修辞基础。批评隐喻分析是深入研究语言、思维和社会之间关系的一种崭新而有效的补充方法。用此方法对英美领导人在跨文化语境中的演讲进行分析,能对不同语境中隐喻的使用动机有更深层的阐释和说明[6, 7]。英美领导人在不同的跨文化语境中讲话时,其对隐喻的选择是他们政治动机的一个重要显示器,隐喻的直接或间接评价义和劝导力对听众情感、观念及其对演讲者的印象都起着重要的影响作用。英美领导人在其跨文化语境演讲中使用的隐喻类型和数量与国际形势发展和西方政治意图有一定的关系[6, 7]。另外,研究者还从社会政治/意识形态的角度对英美领导人跨文化交际语境演讲中的谚语引用进行了批评分析。他们认为:谚语在语言、语篇及认知上的特点赋予了它丰富的文化内涵和鲜明的政治性,也因而得到了西方领导人的垂青,尤其是在跨文化交际语境演讲中[8]。因此,对跨文化交际语境演讲中的谚语引用进行批评分析时,不能把目光仅仅停留在跨文化交际上,而应更多地关注谚语引用背后的政治动机。例如,需要研究演讲中被引用的谚语是如何被“加框”的(framed),以及框架(frame)中存在的不同声音是如何交织和糅合的。Hall把意识形态定义为“精神框架,如语言、概念、范畴、思维意象等;意识形态亦是表征体系,不同阶层和社会团体的人靠着它才得以弄懂、解释、理解社会的方方面面。”[9]因此,加框总是有着意识形态动机,它给听众/读者提供一个框架,凭借它人们可以解释现象、阐释问题、分析原因、寻求解决方案等。例如,里根于1987年12月9日在前苏联作的一场演说中引用了一则俄罗斯古谚“自己的幸福自己打造”。该谚语处于多种声音的框架中,这个框架影响着受众的情感和思想。里根战略性地把这些声音糅合起来,生成强大的说服力,强化了谚语“作为一种超个人的声音从社会所认可的知识角度质问受众”的力量[10]。这种力量在那些特别遵循传统的国家里则更加彰显,正因为这种战略性的“加框”手法,里根成功地影响了他的听众[8]。

四、思考与建议

对跨文化交际语境演讲的批评话语分析反映了CDA在国内研究发展的新动向。但CDA自身存在一些缺陷,自从CDA被提出来就招来许多怀疑与争议。实习报告范文一些西方学者[11-13]对CDA从不同的角度进行反批评。例如:CDA对话语作用的强调是单向的,非辨证的;CDA的权威性和客观性值得怀疑,语料的选择及其代表性也值得质疑。特别是,文本被当作终结性的产品进行分析,文本产生和解释的过程往往被忽略:文本分析忽略了话语参与者对文本的动态分析过程,没有考虑研究文本解释的过程以及读者和分析者在解释中的作用。另一方面,关于语言与意识形态的关系,CDA有时过分强调意识形态,因此解释中可能会出现某种“想当然”的假设。

当然,上述批评有些不够公允,不少CDA倡导者为CDA合理性辩护。例如,关于CDA的政治责任,Fairclough的回应是: CDA实践家确实有明显的政治使命,他们发现社会的弊端,发现语言在其中作梗,从而要运用语言来干预并实现社会变革[12]。我国学者也对批评和反批评提出自己的见解,如辛斌在承认许多批评具有合理性的同时指出:CDA“目前所面临的一些主要问题也是整个解释学一直面临的长期未得到解决的问题。”诚然,经过批评与反批评,CDA将更加完善[14, 15]。在对跨文化交际语境演讲进行批评话语分析时,还可更多地关注以下几点:第一,考虑跨文化交际语境演讲:批评话语分析研究的新领域用,认识到他们对话语的解释可能与语言分析家的解释有所不同,即给予听话者的解释活动以恰当的关注。第二,将分析从无声到有声。演讲是言语艺术,演讲者的语速、节奏、语调、语句重音、停顿等,都可以反映演讲者的交际意图、情感和世界观。如何从语音语调的层面上对英美领导人在跨文化语境中的英文演讲的语音语料库进行分析,也是研究者须认真思考、努力攻克的难题。第三,就目前已经建成的语料库看,存在总量不够大、比例失衡等问题,如有的英美领导人演讲篇数太多,有的则太少。收集语料时应该有一定的比例控制,使语料库的检索结果更具代表性和平衡性。

参考文献:

篇6：跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

探索认知语言学在日语词汇教学中的应用

认知语言学为日语教学研究提示了一种新思路,笔者尝试利用认知语言学中的基本范畴、原型和隐喻认知等理论来探索日语词汇教学中的认知策略,以求在教学中理论与实践相结合,减轻学习者负担,提高日语词汇教学的效果和效率.

作 者：管静 作者单位：四川外语学院成都学院,四川成都,611731刊 名：南方论刊英文刊名：NANFANG LUNKAN年，卷(期)：“”(12)分类号：H3关键词：基本范畴 扩张轨迹 相似性和差异

篇7：交际教学法在词汇教学中的应用

交际教学法在词汇教学中的应用

现今词汇教学变得日渐重要,而如何准确、恰当的使用词汇成为学生的首要任务.本文试图用交际教学法为教师和学生提供一个有效教授和习得词汇的`途径.

作 者：赵晓英 作者单位：华中师范大学外国语学院,湖北・武汉,430079刊 名：科教文汇英文刊名：EDUCATION SCIENCE & CULTURE MAGAZINE年，卷(期)：“”(29)分类号：H313关键词：教学交际教学法 词汇教学 交际能力 情景

篇8：跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

外语教学的最终目的是培养学生具有语言交际能力，掌握一定的语言知识(指语法、文字、词汇等)和语言技能(听、说、读、写等)是具备语言交际能力的基础。因此要培养学生实际运用语言进行交际的能力，就必须强化语言基本知识和基本技能。基础日语课是日语专业一、二年级的专业基础课程，主要针对学生的听、说、读、写、译等五项语言基本技能进行培养和训练，使学生掌握日语语音、词汇、语法等重要的基础知识，对培养语言交际能力起着重要的作用。因此，基础日语课教学方法的好坏，直接关系到日语专业人才培养目标能否实现。目前，国内的基础日语课多采取传统的文法翻译法，强调语法讲解、单词记忆及课文背诵。这样培养出来的学生虽然能掌握一定的语言知识，但缺乏根据具体环境进行恰当的语言交流的能力。

二、当前日语初级阶段教学面临的问题

2009年日语国际能力测试进行改革，不管是考试形式还是内容都发生了一些变化，最为显著的变化就是听力分值比例提高，由以前的占总分的四分之一变成现在的三分之一，内容也更加生活化、口语化。听解是历年学生失分比较严重的一部分。以往可以靠词汇、语法等拉分，但是现在新的能力考试要求每一部分都要达到及格标准，很明显增加了听力考试的难度，对日语教学而言更是一个挑战。

笔者曾对所在大学日语专业两届刚升入二年级的学生就有关日语学习的难点和对日语教学的期望进行调查。学生们普遍认为听力很难，希望课堂上能多听多说，并且能像日本人一样说一口地道的日语。认为听力难，表明一年级学习时学生还没有养成良好的听力习惯，没有打下好的听力基础。笔者认为由多方面的因素造成。首先，在课程设置上，一年级没有听力课，每周安排两节会话课。会话课虽然可以和外教练习听力，但是毕竟时间有限。加之学习处于初级阶段，学生语言能力有限，与外教在语言交流上不顺畅的情况时而发生。这会挫伤学生听、理解、沟通的积极性。二年级虽然增加了听力课，但也只是每周两课时，听力训练时间不够，学生容易忽视听说能力的训练。其次，在教学方法上，作为主干课的基础日语课教学往往偏重让学生大声朗读，熟练背诵。除了听课文录音之外，其他听的机会并不多。教师大都用中文进行，单词、语法及课文的讲解。虽然这样可以让学生更加清楚地了解授课内容，却忽视了给学生“灌耳音”的重要性。这样一来，学生没养成良好的听的习惯，听力自然会比较弱。听的少，听不懂，必然会影响学生张口说的能力，这也就是所谓的“哑巴外语”。最后，教材内容过于注重书面语和敬体表现，不适用于现实生活的交流，无法应对新日语能力测试中越来越口语化的听力考试的要求。

针对以上几个方面的问题，笔者认为，要解决学生听力难的问题，满足他们说一口地道日语的愿望，就必须从一年级开始，在作为主干课的基础日语课堂教学中加大听说训练。这不仅是为了应对能力测试，更是为了提高学生实际运用语言进行交际的能力。

三、听说法在基础日语课堂教学中的实施

听说法产生于20世纪40年代末的美国。当时由于战争需要大批会外语的军事人员，语言学家们致力研究出了一种新的语言教学法———听说法，并在60年代风靡一时。听说法是在行为主义心理学、结构主义语言学等理论基础上的语言学习方法，提倡体现口语的听说能力的培养应优先于使用书面语的读写能力，即“听说领先，读写跟上”原则。并认为外语学习的过程是通过“刺激→反应”养成习惯的过程。课堂上除了教师尽量用外语上课外，还大量使用录音、录像和电化教具作为刺激手段，并采取模仿和机械操练等方法强化学生的反应，巩固所学的知识。它的不足是在进行语法教学的时候，多采用替换、变形、回答等机械练习，过于重视语言的结构形式，忽视语言的内容和意义，孤立地进行句型的操练，容易造成不善于结合情景进行交际的情况。

（一）听说法的具体实施

笔者在基础日语课堂教学中应用听说教学法时，去掉了听说法的机械替换练习，尽可能地在单词、语法、课文三部分教学过程中加大听说训练，具体实施方法如下。

1.单词教学

单词教学一改往日先领读单词再解释词义的做法。先让学生听1—2遍单词录音，确认单词的正确读音。再由笔者读单词，学生听读音写单词，写错的单词要反复听和朗读，直到牢记单词读音为止。这样做是让学生先巩固单词读音，再理解词义。经常有这种情况，给学生说中文意思，他能想出日语单词，但是说日语单词，时常会反应不出中文意思。这说明学生往往对日语单词的语音掌握得不如语义掌握的牢固，所以一定要让学生先牢牢掌握单词读音。解释词义时，不能只是简单地说明它的各种意思，而要用单词造句子读给学生听，让学生在听整个句子的过程中理解该词的用法。还可以通过播放一段会话录音或者视频，让学生在具体的情景中理解单词的含义，复习单词时，让仿照之前的例句造句。这样不仅可以训练学生的听说能力，还可以加深对词义的理解。学生掌握的不再是孤立的单词，而是一个个鲜活的日语句子，今后运用起来会比较顺手。

2.语法教学

语法是基础日语课的重中之重，大多数教师会把语法作为重点进行讲解。传统的语法教学多采用翻译法，即由教师解释该语法的接续、含义，接着让学生朗读课本中的例句，理解句意。然后教师示范例句，要求学生运用该语法把教师所给出的中文翻译成日文。笔者认为应该由教师朗读例句，让学生不看课本认真听，之后复述例句并翻译。这样不仅增加了听的机会，而且训练学生对句意的理解，加深记忆。补充其他例句时，给出日文，让学生听后复述出来。讲解有些语法时，还可以利用影视资料寻找一些对话实例，播放给学生听，这样不仅可以提高学生学习的兴趣，还可以加深学生的理解。例如，笔者在讲解终助词“よ”的时候，涉及语调的上升、下降，含义不同，播放了一段动画片中的对白。通过情景分析，学生明白了语调上升和下降时的差别，理解才更透彻。复习语法时，让学生仿照之前给出的例句造句，如果有病句，就即时纠正学生的错误理解。

3.课文教学

课文部分的教学，不能停留在学生朗读，然后由教师或者学生句句解释意思的阶段。学生朗读后，再让学生听2遍课文录音，纠正不正确的语音、语调，这是必要的。没有必要句句翻译，由教师重点讲解难懂、易理解错的地方，最后请学生复述文章大意或者就课文内容提出一系列问题，让学生回答。通过这种形式了解学生对文章的理解，也可以让学生根据课文内容改编成情景会话，在课堂实际表演。这样既弥补了基础日语课听力和会话练习不足的缺点，又能满足能力测试中出现的情景问答听力考题的要求。

（二）听说法实施的效果

笔者通过一年半的听说法实施实践，发现比起以往只是采用传统的翻译法时，学生的学习状态发生了明显的变化。首先，课堂注意力更加集中。课堂上大多用日语教学，初期学生听不懂，会附加中文说明。等学生听习惯了，就基本不用中文了，在这种几乎全日语的环境下，如果学生注意力不集中，就跟不上教学进度了，因此只有集中注意力，才能把日语课顺利进行下去。其次，基本养成了主动说日语的习惯。以往学生说日语都在被动的情况下，在笔者所担任的班级课堂上，学生必须使用日语交流。起初学生只是为了完成老师布置的会话练习才动口说，现在课间同学之间的简单交流也会模仿日剧中的对白进行，例如最近看了什么好看的电影或者下课后去哪里吃饭等。虽然有些听起来不是很地道，但是能有这种主动说的意识，已经是一种进步了。当笔者给学生指出表达上不得当的地方后，学生会立刻重复一遍，这种积极的态度，让笔者很欣慰。

四、结语

基础日语课作为日语专业必修课程中的主干课程，不仅要使学生在课堂获得日语基础知识，更要培养听、说、读、写、译等综合运用能力。因此，选择适当的课堂教学方法至关重要。目前国内所使用的教学法，比如翻译法、听说法、交际法等，任何一种教学方法都有优点和缺点。笔者认为基础日语课堂教学不应单一地选择一种教学法，而应选择采用多种教学法的同时对其中一种有所侧重。针对目前学生认为的听说难的问题，笔者认为要坚持贯彻“听说领先”这一原则，让每位学生都能在课堂上得到尽可能多的听力和口语的练习机会，从初级阶段就养成良好的听说习惯，以促进综合运用能力的培养。

参考文献

[1]董奎玲.基础日语课堂教学方法研究[J].大众文艺, 2010, (18) .

[2]刘恋.浅析日本语能力测试改革与大学日语课堂教学的关系[J].文学界 (理论版) , 2010, (6) .

[3]万小瑜, 杨红.日语精读课教学中的口语表达能力培养[J].考试周刊, 2011, (35) .

[4]金艳丽.日语精读课的教学方法及对学生能力的培养[J].华章, 2008, (9) .

篇9：跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

关键词：日语泛读；跨文化交际能力；文化导入与传递；文化比较

中图分类号：H36

日语泛读课程是在学生通过日语精读等课程掌握了一定日语基础上开设的基础课程，通过广泛地阅读各类题材的文章，提高学生阅读水平、训练学生翻译、总结能力；巩固所学知识，从而提高学生的日语综合水平。但是，仅仅拥有高水平的语言能力的学生在当今这个国际化的时代是无法称为优秀的日语人才的。众所周知，语言是文化的载体，同时也是交流的工具。在跨文化交际这一学科日益发展的今天，在教学过程中不仅要教会学生语言知识，还要引导学生注意观察、比较中日两国文化的差异，培养他们的跨文化交际能力。

一、跨文化交际能力培养的必要性和可能性

1.跨文化交际能力培养的必要性

中日两国作为一衣带水的邻国，在长久的交流历史中形成了很多具有异同点的文化，并且在看似一样的文化中经常掺杂着不同甚至是相反的因素。正是这些似是而非的因素，使得两国的交流中经常出现不必要的误会，带来不必要的损失。因此，跨文化交际能力是时代和社会对当今外语学习者提出的要求。

跨文化交际能力有助于开拓学生视野、提高学生的交际能力。跨文化交际能力的培养要求学生具有更为广阔的视野，只有充分了解对方的风俗习惯、思维方式等，才能在交流过程中“知己知彼”，使得交流顺利进行。

2.跨文化交际能力培养的可能性

首先，学生通过长时间的学习与积累，已经掌握了必要的基础知识和基本的阅读分析能力，为更加深入地阅读奠定了基础。同时，泛读教材为学生提供了内容丰富、题材广泛的阅读材料，有助于学生进一步了解日本社會、文化及日本人的思维方式等。

其次，经济的发展和科技的进步为跨文化交流提供了更多的机会。中国经济的发展、交通工具的不断更新使得国人出国旅游、留学等不再遥不可及。这使得学生接触日本人、了解日本人的几率大大增加，也为跨文化交流的实践提供了机会。

二、跨文化交流能力培养的措施

1.要改变现有的泛读教学理念。一直以来，无论是课程设置还是教学实践，泛读课程的重点大都放在了提高学生语言能力和阅读水平上，而忽略了学生跨文化交流能力的培养。为了改变这一状况，我们在课堂上不能仅仅因为学生掌握了日语单词、语法，了解了文中句子的意思就感到满足，还要在此基础上进行拓展，引导学生从日本社会、历史、文化等更深的层次对文章进行把握。

2.要培养跨文化能力，必须先导入日本文化。吴秋红建议在导入日本文化时可以：①介绍日本著名作家及作品。认为通过介绍名家及其作品可以让学生的语言能力得到锻炼，日本文化的相关知识也能潜移默化得到提升。②介绍日本价值观来帮助学生理解文学作品，寻求解决因价值观不同引起冲突的钥匙。③介绍日本风俗习惯。通过这些达到帮助理解文学作品和日常生活中日本人的行为方式和处事原则。

除了上述3个方法外，我们还可以鼓励学生多与外教、留学生等交流，请他们介绍相关知识，并且在实际交流中实践、印证自己的跨文化交际能力。

要培养跨文化交际能力，仅仅导入、传递日本文化是不够的。现在的泛读教材非常重视日本文化等的介绍，但是因为文章篇幅、课程设置等原因，往往忽略或者无法兼顾中日文化的比较。所以，在让学生了解了日本有关方面知识的同时，我们还要进一步引导学生将日本文化与中国文化进行比较，形成自己的观念，最后通过这个观念来指导自己在跨文化交流中的言行。

具体来说就是在课堂上通过讲解后让学生对整篇文章有所把握，然后让学生对文章中出现的日本文化用自己的话进行概括总结，从而使学生对日本文化有进一步的了解。在此基础上，让学生课下通过网络等收集、概括中国该方面的文化，进行比较后在课堂上进行发表。这样既锻炼了学生收集、概括的能力，又能使得学生认识到中日文化的异同；既能使学生了解中日文化交流的悠久历史，又能让学生觉察到两国文化的不同之处，在今后的交流中加以注意。

例如，在讲解『飲酒における人間関係』一课时，在课堂上可以让学生总结、概括文章中介绍的日本人在喝酒中的人际关系。通过老师的讲解和对文章的阅读，学生很容易就可以得出这样的结论：日本人①喝酒往往是在工作结束后。其目的是消除工作的疲劳，通过喝酒缓解工作带来的压力。②喝酒是上司拉近与部下关系的工具，上司通过请部下喝酒使部下自然而然产生“下属意识”。③喝酒不仅仅是个人行为，它往往是工作的延续。在这样的场合必须保持一定的情形并对自己的言行负责。

为了进一步拓展学生的思路，可以布置以下作业让学生课后完成。①中国人的喝酒中都体现了哪些人际关系？试与日本人喝酒中体现的人际关系进行比较。②比较、概括中国人和日本人在喝酒时在礼仪等方面的异同点。通过这些作业让学生了解中国人和日本人在喝酒时的不同之处。例如中国人喜欢通过频频地劝酒、干杯等来表现热情，而日本人却没有这样的习惯。中国人认为酒后的胡言乱语是失礼的行为，而日本人则对醉酒持一种比较宽容态度。认识到这些不同点，尊重对方的饮酒习惯，有助于人们顺利地进行跨文化交流。

综上所述，社会的不断发展和中日经济交流的日益紧密对日语人才的培养提出了更高的要求，语言的教学与文化知识的传授必须紧密相结合，日语泛读课程教学也是如此。泛读课不仅仅要培养学生的阅读能力和广泛的阅读兴趣，提高学生的阅读水平，更加重要的是通过这些阅读开拓学生的知识面，让他们了解、认识日本文化，并进一步自觉地养成中日文化比较的思维习惯，从而培养、提高自己的跨文化交际能力。

参考文献：

1.吴秋红，日语泛读教学中日本文化传递的必要性和措施，教书育人（高教论文），2014.12

2.肖巍，跨文化交际能力的培养，中国科技纵横，2010.10

3.赵丽云，大学英语泛读教学中的文化导入，南宁师范高等专科学校学报，2006.9

4.朱玲莉，中日酒文化比说，吉首大学学报（社科版），2011.9

篇10：交际策略在英语口语教学中的应用

交际策略在英语口语教学中的应用

交际策略对于中国学生克服说英语的困难有很大的作用,本文首先陈述交际策略的定义、分类和重要性,提出了交际策略和交际能力的.关系:然后分析影响学习者交际策略使用的因素;最后,就如何在英语口语教学中培养学生的交际策略和交际能力,提出了几点建议.

作 者：蓝岚 作者单位：武汉理工大学外国语学院,湖北・武汉,430070刊 名：安徽文学(评论研究)英文刊名：ANHUI LITERATURE年，卷(期)：“”(1)分类号：H3关键词：交际策略 交际能力 英语口语教学

篇11：跨文化交际在基础日语教学中的应用论文

1、开展形式多变的活动，培养语言兴趣

小学生的年龄特点决定了他们的学习动机来自于兴趣，因此教师在设计交际活动时要考虑活动形式的多样性和趣味性。

（1）课前三分钟的“Free talk”

“Free talk”是一项行之有效的口语训练方式，在这项训练中，学生有充分的自主权选择自己感兴趣的话题(Topic)。并可以提前准备，每次课前由几名学生做“Free Talk”，Topic可由学生自拟，涉及校园生活、课程学习、班级活动、小故事等等，这项活动不仅能使学生开口讲英语，而且为了做准备，学生们会自觉地查阅一些资料，增长见识，同时促进了同学之间的沟通和信息交流，提高了学生的交往能力。

（2）创设校园英语角或班级英语角，让学生有用英语交际的时间和空间

提高学生英语交际能力不能仅仅局限于课堂教学有限的时间和空间内，应尽可能地增加学生运用英语交流的机会，因此教师应引导学生经常开展“英语角”课外实践活动，或利用假期开展一些较大型的集体活动，以此来提高学生的口语运用能力。

2、创设语言情景，培养交际能力

英语课堂教学不仅是传授英语基础知识，更重要的是通过组织各种交际活动以培养学生初步应用英语的能力。特定的情景有助于学生的思维活动，启发学生的表达欲望，让学生最终能正确地运用语言表达思想，提高交际能力。

（1）师生英语交际

师生英语交际就是传授者与学习者之间的语言交际，英语教学过程是一个师生双边积极主动交流信息的过程。在教学过程中，要创设语言环境，教师尽可能用浅易的英语对学生进行指导和讲解，要求学生尽量用学过的英语表达法与老师进行交流，随着教学不断深入、知识面的拓展，不断丰富学过的语言，使学习和交际统一。如教“What is your name ?”、“Hello，how are you ?”等会话时，教师走到学生座位旁边提问，在全班学生面前共同演绎整个对话，在教师的正确引导下，学生得到了知识，培养了运用语言的技能，体会到了成功的喜悦。

（2）课文阅读

英语交际能力包括听、说、读、写四个方面。交际教学法中关于“读”的概念，并非指狭义地阅读文章，它还包括认读字母以及有声的朗读。其中阅读文章还是学生与作者之间的间接交际，交际能力的培养与阅读能力的提高是相辅相成的。交际教学法对阅读不仅十分重视，而且还有自己独特的认识，提出为了获取信息而阅读的阅读目标，培养学生的交际能力，重视指导学生学习英语的基础知识，通过阅读扩大词汇量和熟悉英语的各种习惯表达以及提高运用语言的能力。

（3）对话交际

对话交际就是学习者与说话对象进行语言交际。课堂与课外的对话是培养学生运用语言的最有效的教学形式。因此，在教学中要尽量运用学生语言范围内的多种对话形式，为学生创造进行英语交际的机会。比如，在教句型“What is this in English ?It is…”时，教师可请学生利用课桌上、书包里、教室里及学生周围的实物进行情景问答，可以一个接一个地回答，可以同桌两个人进行问答，可以以小组为单位进行比赛……总而言之，可以用不同方式进行操练，以达到正确熟练地使用语言的目的。这样既达到了巩固新知识的目的，又激发了学生的竞争和参与意识。

3、充分运用多种手段，创设课堂情景，进行语言教学

交际教学法的核心是通过一定的方式，将种种的英语学习内容转化为丰富多彩的交际活动。交际教学法要求在课堂上创设生动活泼、直观形象的交际情景，从而激发学生的学习兴趣，在具体而富有感染力的情景中进行语言交际。

（1）利用多媒体手段创设情景进行英语交际

语言的交际必须在一定的语言环境中进行。小学生好奇心强、注意力容易分散，采用多媒体手段创设

真实的交际情景，能培养学生运用目标语言的兴趣。在课堂教学中使用录音机、幻灯、录像、多媒体等，不但能引起学生的兴趣和注意，还为他们提供了语言情景，使他们通过视听就能达到理解语言内容的目的。如学习“Festival”一课时，可营造节日气氛，使学生眼看着穿着节日盛装、走亲访友的人，耳听着鞭炮的声音。在这种身临其境的感觉中，学生自觉地进行视、听、说的练习，主动参与口语实践，激发了学习的主动性和积极性，增强了学习效果。

（2）创设真实自然的现实生活情景，进行英语交际

我们要在一定条件下创设适宜的语言环境。比如在课堂教学中，教师可以根据教材所涉及到的内容，利用实物、图片、简笔画、动作、语言和音乐进行情景教学。比如：在教“Asking the way”、“In a restaurant shopping”等功能项目时，教师可以借助课桌椅将教室布置成电话亭、商店、柜台、街道、建筑物等，并用师生自制的教具，让学生扮演不同角色，让他们体验各种不同人物角色的性格、情感、话语，再现生活中不同人物的形象。同时，也可以激发学生积极思维和参与有意义的语言活动的实践性。（3）创设游戏情景，进行英语交际

学习游戏是小学生喜欢的一种情景活动形式。游戏是活跃课堂教学的重要手段，既可以创造和谐欢乐的气氛，又能激发学习兴趣，使学习变被动为主动，对提高学生听说能力很有帮助。如：做单词竞猜游戏时，要求从一个学生开始，想出一个与食品或饮料有关的单词，然后让其他学生来猜。如：

A:I’m thinking of something to eat(drink).B:Is it meat?

A:No，it isn’t.C:Is it a vegetable?

A:Yes，it is.D:Can you buy it at the supermarket?

A:Yes，I can.E:Do you buy it by the kilo?

A:Yes，I do.F:Do you usually eat it hot?

A:Yes，sometimes.G:Do people in China eat a lot of it?

A:Oh，yes.H:That must be…

4、营造宽松、民主、和谐的教学气氛，建立平等的师生关系

平等开放的师生关系有利于贯彻以学生为中心的思想，有利于发挥学生的主体性。课堂上，老师与学生之间的关系是创造语言情景的关键，它决定整个课堂的交际氛围。教师用什么样的态度对待学生，直接影响学生对教学过程的参与。建立平等融洽的师生关系能缓解学生内心的紧张情绪，交际了也就更活跃，否则，以学生为中心也只能是奢谈。在实际教学中，初学英语的学生往往希望得到教师的肯定，又都能极大地调动学生学习英语的积极性，使他们树立起学好英语的信心，进一步向所期望的目标积极努力，并将老师的殷切期望和热情鼓励内化为自爱、自尊、自信。

交际教学法在实施中的注意问题

1、不要有错必纠

在课堂教学中，学生在锻炼说英语时，难免会出现很多错误，教师对学生错误的纠正要讲究方法，只纠正必要的、妨碍交流的错误。如果每错必纠，不但会打断学生的思路、影响流利的英语表达，还可能挫伤学生的自尊心，打消他们说英语、学英语的积极性。

2、设计交际活动要难以适度

教师设计交际活动时，要让学生在活动中有事可做、有话可说，并让每一个学生感到“我能做”、“我会做”。例如：同样的话题“Happy birthday”，低年级学生只需要进行简单的交流，互相祝贺生日快乐，唱生日歌；中年级则可以互赠贺卡及礼物，练习“It is for you”的句型；高年级学生可用打电话的形式邀请同学参加自己的生日Party。如果教师所设计的活动只适合一些基础好的学生，那就不能算是成功的活动。总之，在设计课堂交际活动时，教师要注意面向全体学生，把握好活动的难易度，让每位学生都能参与到活动当中来。

3、教学中进行文化渗透

学习语言实际上也是在学习一种社会的文化规则。教师在英语课堂上应该随时把交际内容所涉及的背景知识一并传授给学生并与本族语言中类似的情景加以比较：一来可以使学生正确理解语言交际；二来也加深对所学外语国家的更多了解。如英美人打电话的习惯用语是“Hello，this is…”，而不是“Who are you”；见面打招呼用“Hello”、“Hi”，而不用“Have you eaten your lunch”等等。