跨文化交际课程教学理念论文

摘要：近几年来，随着我国“一带一路”倡议的提出，文化间的融通愈发重要。几年来，山西农业大学信息学院远景学院面向不同专业的学生开设跨文化交际通识课程，在课程教学设计方面进行了有效的尝试，文章将结合相关理论与实践进行探究，以期对今后全面提升课程教学质量提供思考。以下是小编精心整理的《跨文化交际课程教学理念论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

跨文化交际课程教学理念论文 篇1：

跨文化交际理念为引导的“综合日语”课程教学改革与研究

[摘 要]在经济全球化的大背景下，中日之间的贸易往来和跨文化交流活动频繁且密切。日语学习不仅仅是学会教科书上的知识，更重要的是掌握跨文化交际能力。“综合日语”课程是日语专业的核心课程，要培养具有跨文化交际能力的日语人才，有必要以跨文化交际理念改革“综合日语”课程的教学。改革应该从课程的整体设计、内容设计、教学方法等方面入手，确保教学目的明确化、教学内容实用化、教学方法多样化，利用第二课堂和课外活动强化学生的知识和能力。

[关键词]综合日语;跨文化交际;整体设计;教学改革

[文献标识码]A

在经济全球化的大背景下，中日之间的贸易往来非常频繁，跨文化交流活动涉及面广，需要具备相应能力的人才。在这样的背景下，日语学习不仅仅是学会教科书上的知识，更重要的是要掌握跨文化交际能力。日语教学不能再是以往的以词汇、语法为中心的语言教学，而应是以培养具备综合性跨文化交际能力为中心的外语教学。“综合日语”课程是日语专业的核心课程，日语专业的学生要掌握、精通日语，学好这门课程是关键。“综合日语”课程培养学生日语听、说、读、写、译的综合语言能力，要培养学生的跨文化交际能力，需要改革这门课程的教学。

在跨文化语言交际中，不同地区、不同民族的人的生活习惯、思维方式、价值观念、心理活动等文化方面存在差异，如果在交际过程中处理不当，会产生误解、困惑，给交往带来障碍。这就要求以跨文化交际教学理念为引导，进行“综合日语”的课程设计和教学，在传授语言知识的同时融入日本文化知识，培养了解中日文化，能顺利和日本人沟通、交流的跨文化交际人才。

一、“综合日语”课程教学存在的问题

虽然一直强调课堂教学要以学生学习为主，教师讲解为辅，但是在实际的教学中，还是存在教师讲解过多的现象。“综合日语”课程的教学内容大多停留在教科书上，缺少联系日本真实生活场景的教学内容。课堂活动以词汇学习、语法讲解、句型背诵、课文朗读为主，过分强调语言的表面形式和语法结构，经常进行语法规范的造句练习。在练习过程中，对于语法上的错误用法，教师能够迅速加以纠正，而对于这句表达是否可以在这个场合使用，教师并不一定能够给予正确指导。“综合日语”课程忽视了语言所在的社会环境，即具体的语境，忽视了学生跨文化交际能力的培养。

二、“综合日语”课程教学改革

（一）课程整体设计改革

虽然“综合日语”课程的学习时间跨度较大，需要四个学期，程度从初级到中高级，但是课程学习的总目标是一致的，都是通过一个阶段的学习，掌握相应的日语词汇、句型，能够进行地道日语表达，顺利地与日本人沟通。要实现这一目标，应该根据学时数，做出合理的“综合日语”课程整体教学设计：

1.制订明确的课程目标，包含能力目标和知识目标。2.设计有效的课程教学活动，包括课程内容设计和能力训练项目设计。3.制订合理的教学进度表。作业内容要多样化，不仅仅是记忆所学内容，还要活用所学内容。可以通过小组合作表演的形式，也可以通过上网做题，上网查找资料进行演讲，分小组汇报等。4.选择能够真实反映日本文化的教材，锻炼学生听、说、读、写、译的综合能力。5.采取以学生为本的教学组织形式，学生为教学主体，教师发挥引导作用，少讲多练。6.设计重视过程性考核及综合能力考核的考核方案。平时的过程性考核包括出勤率、上课的表现、作业的完成情况等。期末的考核形式要多样化，分成笔试和口试，题目要包括听力的内容。

（二）教学内容的设计和教学方法改革

1.设计好课堂教学内容，首先要了解日本语言的文化特征

虽然中日两国是一衣带水的邻国，交往的历史非常悠久，但由于自然地理环境、历史文化、风土人情等的不同，中日两国人形成了不同的思维方式、表达习惯，许多惯用语表达不能按单个词的意义直接进行中日文对译。例如：中文的惯用语表达“金盆洗手”，在日语中的表达则是「足を洗う」（洗脚）。

以心传心、含蓄、委婉、暧昧的表达是日语的一大特征。例如：「ちょっと」一词在字典中的基本含义是“一会儿”“一点”“暂且”的意思，表示程度低，但它也可以表示程度高，有“相当”的意思。这些表达可以通过词汇的学习理解，但是这个词作为常用的口语表达，含有更多的实际意义，需要在具体的语境中加以掌握。在日语的日常交际中，「ちょっと」后面的内容经常省略，日本人听到「ちょっと」这一词时会有心有灵犀、不说自明的意会。「それはちょっと…」表示回绝对方请求，有为难之意，而「あのう、ちょっと…」则表示请求他人做某事，因为给对方添麻烦，有内疚之情。有此类用法的词还有许多，如「すみません」「どうも」「どうぞ」等词也含有丰富的意义，而且后面的内容也经常省略。

问候语是日本人交际的润滑剂，日语的问候语非常丰富：男女不同用语的表达;自他动词的表达;使役、被动的表达;待遇的表达;内外有别、上下关系严格的表达，以及敬语的使用;数字、色彩语的表达;谚语、惯用句的表达;外来语的表达和词汇的意义延伸;肢体语言的表达;秉承以“和”为贵的精神，不同场合的礼貌、礼节性表达;等等。这些都是日语的语言特点。只有深入了解日本语言的文化特征，才能顺利地、无障碍地与日本人进行交流。

2.课堂教学内容的设计和教学方法改革

从事“综合日语”课程教学的教师必须了解日本文化，掌握地道的日语表达，具备跨文化交际的能力。只有这样，他们才能在课堂教学中融入跨文化交际的教学内容，使得教学目的明确，教学内容实用，才能及时纠正学生因为对日本文化不了解而犯的语言交际错误。

第一，教学目的明确化。“综合日语”课程要培养学生日语的听、说、读、写、译的技能，因此在教学过程中，应该五项技能并重，区分先后。要实现跨文化交际，首先要听懂对方的语言，然后说出让对方明白的语言，因此，这五项技能的学习以“听、说”为先。“综合日语”课程教学以语言的运用为目的，以学生的主动积极学习为主，以教师的引导精讲为辅。

第二，教学内容实用化。要选择能够体现日本文化的教科书，根据教学需要对教材内容进行适当的筛选，必要时，教师应根据教材和学生的学习情况，从其他教科书或网络上自选一些能培养学生跨文化交际能力的教学内容，增强对学生跨文化交际能力的训练。

第三，教学方法多样化。课堂的教学要与跨文化交际的实质内容结合起来，采用图片、视频、多媒体、网络、微课等多种教学手段，提高课堂的趣味性。同时采用情景教学法和案例教学法，让学生进行语言操练。新内容的学习应该以学生的主动学习为主，学生可以做讲解、互相讨论，多开口联系，教师则从旁引导，随时引入跨文化知识内容，营造跨文化交际的氛围。例如，词汇的学习不能仅仅局限于正确的读音、字典里的词义解释，不是孤立地记住词的含义，而是要在具体的语境中理解词的含义，了解它的延伸意义。当存在一词多义的情况时，应该根据学生这个阶段的水平，要求他们记住该词在特定语境中的1～2个含义。句型的学习也不是孤立地记住某种句型的语法特征，而是在真实的情景里记住它的用法。

第四，利用第二课堂和课外活动。“综合日语”课程的教学可以由本校日语教师和日籍教师一起配合完成。宁波职业技术学国际学院初级阶段的“综合日语”教学是本校教师和日籍教师一起完成的。中高级阶段的教学则邀请日籍教师参与各类竞赛，增强学生的跨文化交际能力。我校的竞赛项目有日语情景剧、职场日语技能竞赛、日语演讲、日语配音等。我校特色的班集体项目建设也为学生进一步了解日本文化创造了机会。学生通过与日籍教师的交往、合作，增强了自身的日语表达能力，提升了自身的跨文化交际能力。

“综合日语”课程的教学内容较多，培养的是学生日语听、说、读、写、译的综合能力，教学任务和学习任务都比较艰巨，不是短时间可以完成的。这需要师生长期不懈地共同努力，以便学生学会地道的日语表达，无障碍地和日本人进行沟通交往，最终实现跨文化交际的目标。

参考文献：

[1] 赵冬令.对跨文化交际中日语教学的思考[J].内江科技，2009（11）.

[2] 崔美玉.浅谈综合日语教学模式改革[J].黑龙江科技信息，2012（34）.

[3] 孙满绪.日语与日本文化[M].北京：外语教学与研究出版社，2007.

[4] 许慈惠.论“日语综合课程”的教学与测试[J].日语学习与研究，2014（2）.

作者：沈旭映

跨文化交际课程教学理念论文 篇2：

独立院校跨文化交际通识课程教学设计探究

摘  要：近几年来，随着我国“一带一路”倡议的提出，文化间的融通愈发重要。几年来，山西农业大学信息学院远景学院面向不同专业的学生开设跨文化交际通识课程，在课程教学设计方面进行了有效的尝试，文章将结合相关理论与实践进行探究，以期对今后全面提升课程教学质量提供思考。

关键词：独立学院;跨文化交际;通识课程;教学设计

引言

進入21世纪，随着高校扩招，公立高等院校的体量无法满足高等教育市场的需求， 独立学院、民办院校等社会力量办学主体进入市场，成为我国高等教育多元化的重要载体。然而2008年以来，高等教育适龄人口下降， 2C分数段生源竞争呈现白热化态势。面对新形势下，山西农业大学信息学院审时度势，率先在同类院校中以品牌差异化竞争为基本策略，重点打造远景学院为其重点子品牌，以通识教育为特色，实施通识+专业+完满三位一体的人才培养模式，实施个性化的人才培养方案，培养完整的人。

中国开设跨文化交际课程最早是英语专业的专业必修课程，认为跨文化交际和沟通能力是英语专业学生除听、说、读、写、译之外必备的一项技能。早在2012年，在对宏观环境进行深入分析和把脉的基础上，山西农业大学信息学院已经提出跨文化沟通能力不再是英语专业学生的专属，而应该是所有当代大学生应该具备的能力。因此，率先将跨文化交际类课程纳入远景学院荣誉学生通识课程体系。

本文共分为四个部分：介绍远景学院跨文化交际通识课程开设的基本条件;描述远景学院跨文化交际课程的开课情况;介绍远景学院实际的跨文化交际课程教学设计;最后，探讨在已有经验基础之上对跨文化交际通识课程的提质和升级，以期对更大范围内推广实施提供借鉴。

一、 远景学院跨文化交际通识课开设的基本条件

远景学院作为山西农业大学信息学院的一个高端教育品牌，是学校斥巨资打造的一个小型寄宿制文理学院试验田。这里集国际化的优秀师资及灵活、开放的教学环境于一体，为跨文化交际通识课程的开设提供了保障。国际化程度已经成为衡量一所大学的标杆，为此很多高校纷纷寻求与国外院校的交流与合作，派送师生赴境外高校进行短期交流学习，以更新教师教学理念，开拓学生国际视野。山西农业大学信息学院，一直以来都秉持国际化的办学特色，目前已经与多所国际院校有交流合作项目，分别为：哥伦比亚大学及加州大学伯克利分校的暑期留学项目;美国北伊利诺伊大学的短期交流项目;德国北黑森应用技术大学的3+1.5本科交换生项目;以及德国埃森经济管理应用技术大学硕士项目。作为信息学院的荣誉学院，除上面提到的共享的国际交流合作项目外，远景学院还有独立的与美国北伊利诺伊大学、及北爱尔兰女王大学圣玛利亚学院的交流互访项目。每年6月份，远景学院会独立承担来自于两所大学的师生代表团15-20人次的接待工作。这些国际交流及互访项目不仅为本院师生提供了丰富的跨文化交流与体验的实践，也为跨文化交际类课程提供了大量实时、鲜活的素材。

二、远景学院跨文化交际通识课的开设情况

远景学院目前开设的跨文化交际通识课程为：Culture，Communication and Perspective。本课程开设于第三学期，班级规模为25人，目标学生为大二及大三等已具备一定语言能力的学生。一周2学时，16周，共32学时。承担本门课程的教师通常为有海外学历背景的中国教师或者外籍教师，他们均具有丰富的跨文化交流经验，可以为课堂教学提供真实的跨文化交际案例，同时也能够在跨文化沟通和交际方面为今后学生的出国交换或留学生活提供借鉴。

三、远景学院跨文化交际通识课的教学设计

要把跨文化交际通识课程做成“金课”，首先要有符合学生实际需求的明确的教学目标，以需求刺激学生的学习动力;其次，要选择能够实现该教学目标的教学内容，以丰富、实用的课堂内容增加学生知识的厚度，加强学生思维的深度;在此基础上，要有科学合理的教学方法，让学生在深度参与中提升能力;最后，要设计行之有效地检验教学效果的考核评价方式。本部分将从教学目标、教学内容、教学方法、评价考核四个方面展开对远景学院跨文化交际通识课的教学设计的介绍。

（一）教学目标

跨文化交际“通识课”的课程定位与英语专业的《跨文化交际学》课程不同，因此，必须明确它的教学目标，并将之与英语专业的跨文化交际课程区别开来。中山大学的齐曦提出，跨文化交际大学通识课的教学目的如下：“掌握跨文化交际领域的基本概念;提高个人意识：拓宽学生有关其他文化的知识，特别是了解东西方文化的差异，以认识到本民族文化对自身观念的影响;掌握跨文化交际实用技能：扩展语言的以及非语言的交际技巧，以达成更有效的沟通，特别是针对教育语境以及商务语境中的交际。”[3]任何交际归根结底都是人与人之间的交际，尤其在跨文化环境中，每一种文化的背后其实也是具有该种文化背景的一个个独立的人，因此，了解人与人之间的差异是沟通和交流的起点和根本。因此，本门课程将会把态度的培养放在非常重要的位置，即通过了解和认识不同文化背景下人与人之间的差异，以端正认识差异的态度，辅以恰当的沟通技巧，最终实现有效的跨文化沟通。基于齐曦的提出的教学目的，结合我院的实际，本门课程的教学目标如下：

——知识目标：掌握语言、文化、交际等跨文化交际方面的相关知识及概念;

——情感（态度）目标：认识差异，促进沟通。了解不同文化知识，尤其是美、英两国文化与中国文化的差异，以认识到中国文化对自身观念的影响，进而能够尊重不同文化;

——能力目标：在国际交流过程中，能够克服文化障碍，顺利适应目的语国家文化;掌握一定的跨文化交际实用技能，能够扩展言语及非言语交际技巧，避免文化冲突，达到更有效的沟通。

（二）教学内容

胡文仲教授曾对中美多所著名高校的跨文化交际课程的教学内容做了分析比较，结果发现国内教师在跨文化交际课程的教学内容上是有共识的[1]。大概为以下几个方面：跨文化交际的介绍、文化和交际的基本概念、言语与非言语交际、价值观、文化冲突管理、提升跨文化沟通技能。结合国内及我院的实际教学目的，对以上内容进行了适当的取舍和重新组合后，目前我院跨文化交际通识课程的教学内容如下：

第1周：语言、文化、交际及跨文化交际。介绍跨文化交际领域的基本概念，了解文化的特点以及文化对交际的影响，使学生明白学习跨文化交际的重要性。

第2-3周：言语交际。了解中西方在言语交际之间的差异，明确口头交际和书面交际用語的区别，以避免一些不必要的交际误会及冲突。

第4-5周：非言语交际。了解非言语交际的概念，及非言语交际在交际中的功能;了解体态语的使用如：面部表情、目光接触、手势和身体位置等在交际过程中的重要作用。

第6-7周：文化价值观。对影响人们感知和认知世界的文化因素进行剖析，比较中西方在文化价值观方面的不同，尤其是中美文化在个人主义、集体主义、自由、民主、平等、竞争、时间观、家庭观等价值观方面的异同。

第8-9周：文化冲击。了解文化冲击的定义、起因、阶段、症状及应对策略，使学生了解并正确认识文化冲击并掌握其应对方法。

第10-11周：社交礼仪及习俗。了解不同文化背景下的社交礼仪及习俗，如：介绍、问候、礼物、着装、社会习俗、幽默、迷信和禁忌等。

第12-13周：文化冲突及冲突处理。跨文化冲突的定义、跨文化冲突的根源、跨文化冲突的形式、跨文化冲突产生的影响及跨文化冲突的应对策略。

第14-15周：教育环境中的跨文化交际。中西方高等教育体制、理念和特点的介绍。介绍西方高等教育体制，尤其是美国的高等教育体制，探讨中美文化中教育理念的差异，以及课堂中师生角色的差异所导致的不同课堂风格和教学方法。

第16周：对几所合作院校及交流合作项目的介绍。对几所合作院校的地理位置、气候、校史、专业及特色等进行介绍，使得学生在进行项目选择时更有针对性。

随着社会的不断发展，跨文化交际学本身也在不断变化，这就要求跨文化交际课程也要在教学内容上不断更新，保证其前沿性，包括理论知识的前沿性和教学案例的时效性。因此，我院的跨文化交际课程的教学内容也会不断地根据实际情况进行调整和更新。

（三）教学方法

科学合理的教学方法对于学生跨文化交际能力的提升起着至关重要的作用。由于跨文化交际课程的目的不是为了掌握单纯的文化知识或理论概念，而是在于培养学生在实际生活中分析文化问题、跨越交际障碍的能力，因此，跨文化交际课程应当在传统的课堂讲授之外，采用更多样、更灵活的教学方法或教学形式。胡文仲教授在一文中提及，Steven Beebe 和Thompson Bigger在美国大学就跨文化交际开课情况做的调查，调查显示美国138所大学在跨文化交际课程中所使用的教学方法大概有以下几种：讲课、小组讨论、个案研究、学生报告、客座教师演讲、电影、小组报告、角色扮演、实地调查、录像及其他[1]。为了有效地提高学生的跨文化交际和实操能力，小组讨论、案例分析及角色扮演一直都是跨文化交际课程常用也是比较理想的教学方法，但这些教学方法对课堂环境和教学设施的要求较高。远景学院以小型文理学院为范式，实施个性化的人才培养，注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学。我院所有教室的桌椅均为可移动式，且班级规模均在25人左右。这为灵活、多样的教学的开展提供了非常便利的课堂教学条件。结合上述提到的教学方法，我院主要采用教师讲授、案例分析、课堂讨论和展示、角色扮演、跨文化实践相结合的授课方式，并且以学生讨论为主、教师教授为辅，让学生在小组讨论中发表自己的看法，以提高跨文化交际的能力和敏感。

比如，在学习文化价值观差异时，教师课前将针对时间管理（Time management）、对待冲突的态度（Attitude towards conflict）、决策制定（Decision-making）、个人与集体 （Individual VS. Community）、平等与等级（Equity VS. Hierarchy）等价值观念的两种极端想法分别写在纸上并贴于教室的前面和后面，以此将整个教室分为前、中、后三个部分。学生被分成不同的组，并就某个问题进行讨论。一定时间之后，全班同学起立并用“站位”的方式表达自己对某个问题的看法。最后，教师提问不同学生，“为什么站到那样的位置？”以及“你是代表自己个人的看法还是自身文化的观点”。外籍教师本人也会就每个问题进行“站位”。通过这样的课堂教学方式，学生不仅能够意识到自身文化对自身行为的影响;同时，通过外籍教师的站位选择，学生们也可以了解中西方对某一方面价值观认同的差异。

在讲授非言语交际方式时，教师则采用角色扮演的方法，让学生以小组为单位进行角色扮演。通过这样的方式，学生们可以直观地感受非言语交际在日常交际中的功能及作用。除此之外，案例分析也会是经常使用的一种教学方法。同时教师也会将自己赴各国旅游时遇到的跨文化交际实例带入课堂，让学生进行个案讨论及分析。在这样的讨论过程中，学生和学生、学生和教师、学生和研究对象之间本身处于一种跨文化交流的过程。这样既可以使学生获得跨文化交际的实践经验，又可以通过相互间的争论、碰撞对相关理论和概念有更清晰的理解。

（四）课程评估与考核

基于上述课堂教学，学生可以通过深度的课堂参与，提高自身的跨文化交际能力。本门课程的考核更加重视学生的过程性参与，因此课程考核采取形成性考核为主，终结性考核为辅的方式。具体分为：出勤（10%）;课堂参与（30%），包括：上课回答问题情况，小组讨论参与及发言情况，及角色扮演表現等;课后作业（30%），具体为针对课堂所学知识所完成的书面作业;期末小组展示（30%），具体为：以小组为单位搜集一个跨文化交际的案例或自己遇到的跨文化交际实例，利用所学知识进行分析陈述及答辩。

四、结束语

经过几轮的教学实践，在远景学院小范围内开设跨文化交际通识课的尝试和实践，目前已初见成效。跨文化交际通识课的开设，不仅能够让学生们掌握一定的跨文化沟通技能，在出国交流或未来职场上达到有效的跨文化沟通;学生们在了解不同文化的同时，也能够意识到本土文化对自身行为的影响，进而学会尊重和理解文化差异，培养世界公民和多元文化并存意识。另外，我院还在积极探索开设“中国文化英语”类课程，加强学生对中国文化的了解，增强文化自觉和文化自信。同时，也希望我院学子能够在出国交流过程中承担起弘扬中国优秀传统文化的重任，使中国文化走出中国，走向世界。随着“一带一路”倡议和“构建人类命运共同体”构想的不断推进，跨文化沟通能力已经成为每一位当代大学生良好职业发展、甚至是幸福生活所必备的一个软实力。我们会在不断探索中继续对跨文化交际课程进行提质和升级，以期为更大范围内的推广实施提供借鉴。

参考文献：

[1]胡文仲.跨文化交际课教学内容与方法之探讨[J].中国外语，2006（6）：4-9.

[2]马飞.《跨文化交际》课内容与教法的设计与实践——以浙江万里学院为例[J].南昌教育学院学报，2011（7）：50-51.

[3]齐曦.跨文化交际大学通识课程设置之探索——基于英美国家 90年代以来课程的情况[J].大学英语教育与研究，2014（2）：51-56.

作者：牛志萍 陈春苗

跨文化交际课程教学理念论文 篇3：

“一带一路”背景下高校跨文化交际课程教学改革探究

[摘 要]“一带一路”倡议的提出，加强了我国国际交流的深度和广度，明确了新时期国际化人才的培养方向，也对高校跨文化交际课程提出了挑战。项目组针对传统跨文化交际课程教学的实际，分析了“一带一路”视阈下跨文化交际课程的意义，梳理了传统跨文化交际教学，阐述了结合时代要求、高校发展定位、学生实际需求的跨文化交际课程教学的改革途径。

[关键词]“一带一路”;跨文化交际;教学改革

跨文化交际学作为一门学科，兴起于20世纪60年代的美国，是美国多元文化融合发展的产物。20世纪80年代，随着国内外语教学的发展，跨文化交际由外语教师首次介绍到中国，因此我国跨文化交际研究一直以外语教学研究为主导[1]。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，高等教育要增强社会服务能力，“积极推进文化传播，弘扬优秀传统文化，发展先进文化”;在扩大教育开放的过程中，要培养“具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”;要促进交流合作，“加强国际理解教育，推动跨文化交流，增进学生对不同国家、不同文化的认识和理解”[2]。在此纲要基础之上制定的《大学英语教学指南》提出，大学英语课程的人文性要求其包含跨文化教育，因为“语言是文化的载体，同时也是文化的组成部分，学生学习和掌握英语这一交流工具，除了学习、交流先进的科学技术或专业信息之外，还要了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解、对中外文化异同的意识，培养跨文化交际能力”，因此大学英语的教学目标、教学要求、教学内容都必须兼顾跨文化交际能力，重视跨文化课程[3]。

随着开设跨文化交际课程的高校逐年增加，相关教材也接连出版，各高校都积极进行教学改革以适应国际化发展趋势，培养跨文化交际人才。在“一带一路”建设背景下，高校跨文化交际课程更应当抓住地理优势、突出专业特色、符合学生需求，积极探索教学改革途径。

一、“一带一路”背景下跨文化交际课程的意义与教学现状

（一）“一带一路”背景下跨文化交际课程的意义

2013年，自“一带一路”倡议提出以来，中国积极推进“一带一路”建设工作，得到了越来越多国家的响应。到2019年3月底，已有125个国家和29个国际组织与中国签署合作文件，共建“一带一路”国家也由亚欧延伸至非洲、拉美、南太等区域[4]。

“一带一路”倡议的提出是我国与沿线国家文化互通、互学互鉴的重要契机，它将我国的发展融入世界舞台中，致力于缩小国与国发展上的差距，推动国际与地区合作，化解冲突与矛盾，实现共赢的局面。推动“一带一路”建设，意味着中华文化将进一步“走出去”，国际影响力不断提升，同时也代表我国与沿线国家的文化交流与合作不断加深。建设“一带一路”必须要有语言和文化作为支撑。在构建“一带一路”语言规划体系时，必须注重文化能力的培养，仅仅掌握语言知识和技能难以适应“一带一路”对于国家语言能力建设的要求，只有具备语言知识、国际视野以及跨文化沟通能力的人才才符合国家对新时期外语人才的定义[5]。

“一带一路”倡议要求学生不仅要掌握扎实的语言基础，还要了解英语国家文化之外的“一带一路”沿线国家的文化、风俗习惯等;同时，随着“一带一路”建设的不断推进，国际交流的普遍化，对高校学生来说，其与来自“一带一路”沿线国家和地区留学生的交往也会逐渐频繁。为避免在实际交流中出现文化冲突或交际失败，我们的学生必须具备符合“一带一路”要求的跨文化交际理论和文化知识，提高跨文化意识和能力，为适应多元文化环境作准备。

（二）跨文化交际课程教学内容

跨文化交际学受到包括人类学、心理学、社会学、传播学、语言学、教育学等在内的多个学科的影响，具有跨学科性质，与之相关的材料丰富且广泛，研究方法多样且各异。在非英语专业本科阶段，教材的选择比较灵活，有使用相关教材的，也有使用自编讲义的;从教学内容来看，作为一门新兴学科，它缺乏教学大纲和教学内容上的统一参考标准[6]，任课教师往往是教学内容的主导者。

目前我们所查找到的适合本科阶段（英语专业与非英语专业）的跨文化交际教材如表1所示。

分析以上教材内容可知，跨文化交际课程教学内容主要包括：介绍跨文化交际和跨文化交际学、文化与语言、文化与交际、言语交际、非言语交际、跨性别文化交际、教育与跨文化交际、商务谈判与跨文化交际、礼仪与风俗、文化价值观、文化冲击与适应、提升跨文化交际意识与能力等。虽然各教材在内容上各有偏重，但有关跨文化交际的核心内容都包含在内，具有一致性。但也有学者指出，我国跨文化交际课程中的文化对比主要是国与国之间的差异[6]，且以英美文化为主[7]。

（三）跨文化交际课程的教学方法

在跨文化交际课程中，教师讲授是主流的教学方法，知识以相对直接的方式进行传递。此外，小组讨论展示、电影赏析等方式也被用在课堂上，作为教师讲授的辅助方法。由于跨文化交际课程内容涉及理论知识点，从这一角度看，教师讲授是向学生传递理论知识的一种直接、方便、快速的教学方法。对于非英语专业的学生来说，跨文化交际课程往往是一门公共选修课，班级人数一般超过30人，以教师讲授为主的教学方法在学生人数较多的班级中的优势是明显的。

小组讨论展示也是一种较常使用的教学方法，这种方法和教师讲授相比，对提升学生参与度、激发学生思考、鼓励学生讨论、锻炼学生的表达能力更有效果。小组讨论的开展通常安排在教师讲授之后或教师提出问题之后，讨论内容可以是对知识点的探讨，例如跨文化交际为什么最初在美国兴起、文化有哪些主要的特征、中英打招呼方式的差异等;也可以是针对一個具体案例展开的小组讨论，如日常生活中典型的跨文化交际误解案例，包括称呼、餐桌礼仪等。小组讨论过后，教师组织各小组进行讨论结果的分享展示。以小组讨论为主的教学方式有助于学生提高跨文化交际意识[6]。除了小组讨论展示外，也可以安排两个课时欣赏跨文化交际电影，之后组织学生进行问题讨论、开展研究，课后撰写赏析报告。

（四）学生情况分析

笔者所在的高校地处丝绸之路经济带核心区，以石油类专业为主，跨文化交际课程是一门国际语言与文化类的通识选修课，选课学生以工科专业为主;其中通过大学英语四六级考试的学生占80%，但仅有25.7%的学生有过跨文化交际的经历，而这种经历也仅限于出国旅游或在国内与外国人有过短暂交流;大部分学生可能具备英语语言知识基础，但普遍缺乏对跨文化交际的尝试和了解。

问卷调查显示，在教学内容方面，学生倾向于了解不同文化以及它们之间的差异（80%），也愿意学习文化价值观（57.1%），但是对跨文化交際相关概念的学习持消极态度。其中，学生最希望了解的文化包括英美文化（65.7%）、欧洲各国文化（60%）和中国文化（45.7%），但仅有28.6%的学生愿意了解“一带一路”沿线国家的文化。在教学实践方面，有85.7%的学生希望通过视频和电影赏析的方式进行教学，有80%的学生选择了案例研究的方式，也有57.1%的学生倾向于教师讲授法;学生最倾向的作业方式是书面研究报告和文献资料阅读，访谈时学生表示“书面报告形式不会有太大的压力，课程中的阅读文献类的作业，可以帮助同学更好地了解跨文化交际这门课程”。

在学习跨文化交际课程中，仅有不足半数的学生表示没有遇到障碍;同时，由于课程内容主要以英文讲授和呈现，虽辅以中文解释，但还是有34.3%的学生反映存在语言上的问题;个别学生表示，精力不足和理解困难也是学习此门课程的最大障碍。在学习效果上，所有学生都表示自己的跨文化能力有很大提高或有一些提高，但是也有四分之一的学生表示，学习本课程后自己对跨文化交际的了解程度依然不高。

二、“一带一路”背景下跨文化交际课程教学改革探析

（一）对教学实践的启示

1.适当增加相关教学内容

“一带一路”建设要求我们不仅要将中国文化传播出去，还要充分了解沿线国家和地区的文化风俗。可见跨文化交际课程内容必须更加丰富，延伸至传统教学中的内容，除英语国家文化外，还要加入亚洲、欧洲、非洲等区域的代表文化，更重要的是，让学生对中华文化有更全面深入的了解。跨文化交际课程内容应建立“一带一路”沿线国家和地区的文化知识框架，通过新闻、案例、音视频等方式向学生展示如历史、政治、风俗、节日等文化的各个方面，提高学生对沿线国家和地区文化的了解程度，培养学生的跨文化意识。

在这一过程中，最大的问题是课时与内容的冲突[7]，加入“一带一路”沿线涉及65个国家和地区的相关信息，必然会影响整体课时的安排。因此，要适当增加“一带一路”的相关教学内容，第一种方式是选择有代表性、影响较广的国家文化进行集中讲解;第二种方式是按地域分组，如东亚与东盟10国、西亚18国、南亚8国、中亚5国、独联体7国、中东欧16国，分别布置给学生小组，安排小组查找相关文化知识、新闻信息等。小组展示形式有课堂汇报、海报制作、视频制作等，教师还可以以跨文化交际课堂为主题，建立公众号，让学生将所查找到的信息编辑成图文并茂的公众号文章，发布在公众号上分享及传播，助推学习兴趣和课堂氛围。如有条件，还可以邀请“一带一路”沿线国家的留学生以工作坊或讲座形式与学生面对面交流，丰富学习形式。

除此之外，讲好中国故事也是“一带一路”背景下大学生应该具备的能力之一。在传播中国文化的过程中，需要结合跨文化交际能力的培养，帮助学生思考中国故事讲什么、怎么讲，如何用对方能够接受的方式传递我们的思想和观点[7]。在课堂中，可以利用小组活动模拟跨文化交际场景，练习如何传播中国故事，比如可以在课堂上假设一个国际交流场景，其他学生扮演来自不同的文化的留学生，“你”作为中国留学生，有5分钟时间向大家介绍中国文化，要求学生思考应该讲什么、用什么方式讲，最后以小组为单位形成一个完整的讲解稿。

2.改进和创新教学方法

讲授法用于讲解概念、解释案例、总结文化差异等方面简单有效，但不利于提升学生的学习兴趣和参与度。为避免陷入完全以教师为中心的情形，在尝试教学方法改革时，教师可以将学生喜爱的视频和电影赏析方式、案例研究方式以及小组活动与讲授法相结合。例如在讲解语言与文化时，教师可以要求学生提前观看电影Arrival（《降临》）或在课上播放电影片段，观看后讨论“语言与认知/文化的关系”，最后用讲授法向学生介绍“萨丕尔-沃尔夫假说”;在讲解文化冲击的四个主要阶段时，教师可以先向学生讲述自己（或他人）在国外生活学习的经历和感受，让学生通过这个故事总结出文化冲击分为哪些阶段，教师讲解后，学生分组讨论在异国他乡遇到文化冲击时我们应该如何应对，各小组可将文化适应过程表演出来，拍摄成视频。在实践中，类似的教学方法改进提高了学生的兴趣，学生对所涉及内容印象深刻，表演的过程也是体验跨文化交际场景的方法之一，弥补了学生跨文化交际经历不足的遗憾。另外，教师还需要保证案例和活动的真实性，例如在学习非言语交际时，可以布置观察生活中（如宿舍、教室、食堂等）的非言语行为，要求学生将发生场景、人物、结果、意义都记录下来，在课堂上分享。通过这样的方式，学生能够找到跨文化交际和真实生活的联系，增加学生的自信心和获得感，提升教学效果。

针对文化背景单一的实际课堂情况，教师应当鼓励学生尝试跨文化交际，给予学生信心，并创造跨文化交流机会，如邀请外教或留学生到课堂中与学生交流，或向学生介绍使用论坛、社交工具与来自不同文化背景的人交流。同时，为学生提供丰富的跨文化交际素材，供学生阅读、观看、分析，帮助他们建立同理心，提高跨文化意识。必要时还可为每位学生建立个人动态档案，包括学习过程的记录、作业成果、跨文化经历描述、研究报告、自我评价等。

此外，创建跨文化学习小组也非常重要。教学实践表明，小组建立在课程开始之初效果最好，教师在教学中应尽可能创造小组内讨论展示、小组间学习的机会，每一次的小组讨论和活动都是小组成员互相了解、互相磨合的机会。随着课程的推进，小组内部也会建立起自己的“文化氛围”。同时，虽然学生同属于一个主流文化，但不同的地方文化背景会让小组内部或小组间的交流也成为体验跨文化交际的一种方式。

除了对传统教学方法的改进外，Walker提出的performed-culture approach（体演文化教学法）也适用于跨文化交际课程。体演文化教学法与传统教学方法不同，它提倡以体演作为学生学习文化的主要方式，将语言、文化和交际融合为一体，基于目标文化情景做出相应的行动，在亲身体验中提升跨文化交际的能力。体演文化教学法挣脱了语言对跨文化交际课程的束缚，尽量减少教师的讲解，以真正培养学生跨文化能力为目的，加入了大量多媒体教学材料，建立了以文化为中心、以体演为中心、以学生为中心、以素质教育为中心、以多媒体教材为中心的教学法[8]。例如，学习了不同文化的非言语交际行为后，教师可以设立不同的文化场景，让学生扮演当地人，表演如何用符合目标文化的方式进行问候、赞同、否定等非言语交际。

（二）对学习者的关注

1.全面了解学习者

第一，在课程开始之前，可以通过问卷、访谈等方式了解学生的学业信息，包括所学专业、成长背景、未来规划等，帮助任课教师调整课堂话语、增减案例活动、改进作业方式，制订真正适合学生的教学方案，并根据学生对未来学业或工作的预期，增加“一带一路”的相关文化知识。

第二，教师还需了解学生是否有跨文化交际经历。虽然学生在生活中或课堂上会接触外国文化知识，但他们缺乏跨文化交际经历，单一文化交流背景会阻碍学生理解跨文化交际课程中的知识点和案例，学生的跨文化意识和能力也相对较低。

第三，学生的英语水平也是教师需要提前关注的信息之一。鉴于跨文化交际课程的课程性质，大部分的课堂内容、讨论活动、作业任务是用英语呈现的，但课堂实践证明，虽然大部分选课学生都通过了大学英语四级考试，但词汇量、阅读能力、听说水平还不能够满足课堂要求，有学生因为语言障碍产生了焦虑情绪，影响了学习效果。因此，教师应提前了解学生的英语水平，并根据实际情况修改课件、调整课堂语言、改进活动任务。比如在每章节前加入生僻词汇的预习;章节测试中加入对跨文化交际中某个概念的长难句翻译;鼓励口语能力强的学生用英语讨论问题，建议口语较弱的学生先用汉语讨论问题、整理思路，再用英语组织语言等。

第四，学生的学习风格也是任课教师需要了解的信息之一。学习风格代表着学生偏好的掌握新信息的方法，并且不随教学方法的改变而变化，如“视觉型”学习者和“听觉型”学习者、“场独立型”学习者和“场依赖型”学习者等。任课教师可以帮助学生了解自己的学习风格，不断调整和丰富自己的学习风格以适应课堂上不同的任务活动[9]，这一过程也有助于任课教师根据学生的学习风格组织教学，设计兼具多样化及个性化的教学活动，激发学生优势，提升学习效果。

2.培养学生学习动机

良好的学习动机是推动学生学习跨文化知识、了解文化信息、提高跨文化意识的内部动因，能够帮助学生以积极主动的状态投入到跨文化交际课堂中，提升教学效果。调研表明，学生感兴趣的内容包括言语交际、非言语交际、价值观，其原因多为“章节内容有趣生动”或“有较多文化对比案例”，学生在学习这几部分内容时也表现出了更多的积极性和参与度，课程论文的选题也多与这些内容有关。因此，教师有必要提高课程的趣味性和实用性，让学生了解跨文化知识的重要性，激发学生的好奇心，并通过培养学生的内在动机和外在动机，让学生持续保持学习跨文化交际的动力，主动培养自己的跨文化交际能力。

从课程内容上来说，问卷调查显示，65.7%的学生最想了解的是跨文化交际课程主流的英美文化，仅有28.6%的学生选择了“一带一路”沿线国家文化。这说明，在“一带一路”背景下，课程内容中加入的亚欧文化、非洲文化、南美文化等并不是学生的首选。为帮助学生更好地适应逐渐扩大的跨文化交际场景，在教学实践中，任课教师应着重关注学生对“一带一路”相关信息的兴趣以及学习相关文化的动机培养。首先，内在动机的培养可以通过介绍来自“一带一路”沿线国家的影视作品、鼓励学生关注相关国家的最新资讯和文化活动等来进行，尤其是可以用与学生专业相关的新闻为引子，让学生产生进一步了解和探索的兴趣。其次，一些学生希望到“一带一路”沿线国家留学或工作，可以利用这一契机鼓励他们建立外在动机;教师还可以通过布置小组展示、制作海报等方式，将“一带一路”沿线国家文化融入课堂任务中，以调动学生的外在动机。

（三）对任课教师的要求

第一，建立有特色的跨文化交际课堂。在建设“一带一路”背景下，跨文化交际课程任课教师不仅需要有精湛的语言基础、扎实的专业知识、丰富的教学经验、良好的跨文化交际能力，还要利用地理优势、高校专业优势，拓展自己获取信息的渠道，不断更新自己的知识结构，让课堂充满地区特色、专业特色、个人特色。任课教师的知识必须与时俱进，加入符合学生需求的知识内容。在此过程中，教师应扮演“导游”的角色，以“一带一路”建设为背景，利用网络媒体等信息渠道，扩展学生的文化视野，并用丰富多样的教学方法引导学生展开探索，通过有意义的活动帮助学生将知识与实际需求建立联系，提高学生对“一带一路”沿线国家和地区文化的兴趣。

第二，任课教师需要建立长效互动机制。事实上，仅靠有限的课堂教学不足以帮助学生内化跨文化交际知识、保持学习动机，也不利于培养具备良好跨文化交际能力的学生，因此需要建立有效的师生和生生互动方式。课堂上，学生可以与教师和小组成员面对面交流;课堂下，教师有必要通过社交网络、电子邮件建立师生、生生交流渠道;学期结束后，也应当保留一个分享交流的平台，供所有跨文化交际学习者上传下载信息资料，交流案例、个人经历等。

第三，重视教学反思。学生作为跨文化交际的初学者和潜在的受益者，教师有责任为他们创造更完善的教学环境。教师要有意识地自我监控整个教学流程，包括备课、教学过程、活动开展、课堂话语和行为等，不断发现问题、优化方法、敢于尝试，并通过设置学期问卷和访谈获得学生反馈，不断改进教学工作。

三、结语

“一带一路”背景下，高校发展定位与学生专业需求为跨文化交际课程提出了具有特色性的改革要求。在探索跨文化交際课程改革过程中，要以培养符合“一带一路”建设要求的人才为目标，树立以学生为中心的理念，充分了解学生特点，立足并结合传统教学经验，发掘适合跨文化交际课堂教学的新内容，勇于突破传统教学方式，提升教师自身综合素养，培养能够适应多元文化环境、讲好中国故事的跨文化交际人才。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京：外语教学与研究出版社，1999.

[2] 中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].（2010-07-29）[2020-01-31].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[3] 王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（3）：2-10.

[4] 推进“一带一路”建设工作领导小组办公室.共建“一带一路”倡议：进展、贡献与展望.[EB/OL].[2020-02-06] https：//www.yidaiyilu.gov.cn/ldzd/dejgfld/wjxz/86708.htm

[5] 朱雷.“一带一路”跨文化沟通障碍应对体系研究[M].北京：海洋出版社，2018.

[6] 胡文仲.跨文化交际课教学内容与方法之探讨[J].中国外语，2006（6）：4-8+37.

[7] 孔海燕.“一带一路”视阈下的跨文化交际课程内容探讨[J].山东理工大学学报（社会科学版），2017（1）：83-87.

[8] 秦希贞.中美跨文化交际误解分析与体演文化教学法[M].北京：外语教学与研究出版社，2017.

[9] 蒋祖康.《ESL/EFL英语课程上的学习风格》导读//贾冠杰.英语教学基础理论[M].上海：上海外语教育出版社，2010.

[责任编辑：刘凤华]

作者：陆美辰