诉权理论研究述评论文

诉权理论研究述评论文（精选6篇）

篇1：诉权理论研究述评论文

小议民诉法中的“诉权理论”论文

笔者在刚开始的民事诉讼法的学习中，对有关“诉权”(指民事意义上的诉权，下同)的问题产生了一些疑问，不吐不快，希望高手前辈们指教。

何谓“诉权”?在民诉法中通常就是指“民事纠纷的主体所享有的，请求国家司法机关公正的解决他们之间存在的民事纠纷的权利。”(1)

关于诉权的学说大致分为：(1)诉权私权说，认为诉权是私法上的权利，是民事主体就某项民事权利受到侵犯后便告取得的一项特殊权利;(2)诉权公法说，认为诉权是公民对于国家的一种公法上的权利。此说又可以分为抽象说，具体说和司法行为请求说。抽象说认为诉权是一项抽象的权利，有其不依赖于实体权利的公法性质。而具体说认为诉权是公民要求法院作出有利于自己的判决的一种权利;司法行为请求权说认为诉权是公民请求国家司法机关为适法司法行为的权利，是公法上的权利。(2)

我对这些理论有所不解：第一，作这些理论上的抽象划分的实际意义何在?是为了理论而理论?我想这些理论是为了在理论上完善诉权学说，为了更好的保护权利人的诉权，解决当事人“告状难”的情况?第二，抛开实际意义不说，这种硬要划分公私法的权利的界线，这种非此即彼的划分能准确的从权利的实质内涵上对其作出区分吗?

我认为诉权应有广义与狭义之分。广义的诉权包括民事主体要求国家司法机关保护其民事权利不受侵犯的权利(或是资格)和就具体的民事纠纷向司法机关提起民事诉讼，要求司法机关正确的解决其纠纷，具体的保护其民事权利的权利。狭义的诉权就是指后者。

作为一个公民，有要求国家司法机关保护其权利的权利。这是一项宪法性的权利，也是民事诉讼立法的根源。公民的权利受到侵害时向国家司法机关提出救济的要求，只要符合有关程序，司法机关必须受理并依法对其作出具体的救济。这种请求救济的权利是抽象的，也叫民事诉讼权利能力。它与狭义的诉权之间的关系有如民事权利能力与具体的民事权利的关系，前者是对后者的一种抽象概括，是获得后者的可能，后者是前者的具体体现。也正如民事权利能力是与生俱来的一样，只要是一国的公民，或根据有关法律和规定，就享有受到一国司法保护的权利。对公民民事权利的保护是司法机关所必须履行的义务和职责。这也是符合社会契约的理论的，公民把一部分权利让渡给国家，当然享有请求国家保护其权利的权利。这权利可以说是公法上的权利，也可以说是自然法的应有之意。而且，司法机关不光要依法受理，还须依法作出合乎法律规定的处理。(显然这也是其职责所在)所以，民事诉讼权利能力不属于一项具体的权利，而是一项资格，是必要时可以要求司法机关给予救济的资格，但从司法机关来说，这是其职责所在。所以，我认为不应存在“告状难”的情况，但现实中也有法院有感于具体的.案件“油水”不多，或案情棘手，涉及的关系复杂(这里的关系当然是指权力关系而不是权利关系了)而不予受理的情况。所以这是一个制度补救的问题而非理论上的权利难以具体行使的问题。

狭义的诉权是基于民事关系中请求权而产生的，但这不意味着诉权是一种私权。我认为诉权是一种程序意义上的权利，不宜以实体上的公私权利来划分。诉权代表的是一种救济的请求，是联系公法的民事诉讼权利能力和私法的请求权的一座桥梁，基于私权产生而有公法的保障意义。就如债法里面的债和责任的划分，债是一种私法上的义务，债权人要通过债务人的履行债务来实现自己的债权。责任是违反义务的结果。这代表权利人可以通过法院来主张并实现自己的权利。就是说，在这里，责任是不履行债务的结果，是从债务转化过来的。两者的主要区别在于是否存在由法院来强制实现债权人的权利的可能。实际上，一个人的法定或约定的权利被侵害，当然拥有向司法机关寻求司法救济的权利(因为他已具有了资格)了，这里诉权就是基于私法上的请求权而产生的(请求权是其实体基础)程序性权利。

所以，我认为：通常说来，诉讼法是利用公权干预、救济私权(私权是指与国家、政府相对的个人和社会组织的权利)的法律

[1][2]

篇2：诉权理论研究述评论文

一、我国农村教育理论研究现状回顾

从已有文献来看，农村教育理论研究主要涉及农村教育的内涵与特征、农村教育功能、农村教育目的与价值取向、农村教育的学理基础、农村教育研究的方法论等内容。

(一)关于农村教育内涵与特征的研究

在农村教育概念的理解上，大致有两种不同观点。一种认为它是一个地域概念，即在农村中进行的教育;另一种认为它是一个功能概念，即为农村现代化发展服务的教育。与此同时，近年来也有学者认为农村教育是根植于二元社会的一个概念，强调应动态把握农村教育的内涵。因此，关于农村教育的内涵，归纳起来可以概括为三种观点:第一，区位概念。如认为“一般把发生在农村，以农业人口为对象并为农村经济和社会发展服务的教育称之为农村教育。”

显然，这一界定是与中国存在的二元经济结构紧密联系的。城乡二元经济结构导致了二元教育结构。由于农村教育是对应于城市教育因而也是一种区域性教育，在这样的教育视野中，农村教育也被看成是一种层次偏低、结构与功能较为单一的教育。第二，功能概念。如认为农村教育“包括扫盲教育、基础教育、职业和技能教育、成人继续教育以及有关高等教育在内的为农村发展服务的综合化教育体系。”

这一界定突破了传统的地域边界，将农村教育视为一种大教育，指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育。这种教育既可能发生在农村，也可能发生在城市。它既指农村中的教育要强化为农村发展服务的功能，也指城市中的教育要强化为农村发展服务的功能。从区域概念转化为功能概念，使农村教育获得了一种新的更宽阔的理解。第三，操作定义。如认为界定农村教育概念时，至少要从生产方式、生活方式与社会制度三个层面来把握农村教育的内涵:(1)农村教育是以自然经济为主体，仅能自给自足的生产效率极其低下的传统农业为基础的;(2)农村教育是与传统的、在自然状态下形成的比较分散的居住方式相联系的，并且也是与低收入群体相联系的;(3)农村教育是与社会制度密切相关的。

显然，这一操作定义所涉及的三个层面内容都是一个动态变化的过程，因而也蕴含着农村教育概念是一个发展变化的范畴。关于农村教育的内涵特征，有学者系统总结归纳出了六个方面的特征:

(1)发展阶段的基础性、启蒙性。主要表现为普及教育的基础性和文化知识的启蒙性。

(2)农村区域教育发展的不平衡性和差异性。主要是指农村地域辽阔，社会、经济、人文、地理等情况复杂，客观上形成了发展程度不同的区域。

(3)教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性。这是农村地广人稀、情况复杂造成的必然结果。

(4)教育结果的显效性和教育内容的实用性。这一特点是指农民最关注的是教育的直接效应，注重教育结果的显效性和教育内容的实用性。

(5)教育文化的多元性和多民族性。我国的56个民族形成了“多元一体”、异彩纷呈的灿烂文化，少数民族多生活在县和县以下的乡村，因此造成了农村教育文化的多元性和多民族性。

(6)学校人才优势的先导性和辐射性。农村学校是人才聚集的地方，学校教师一般都是当地较高层次的文化人，掌握比较丰富的科学文化知识和技术，他们的现代意识、文化知识、道德修养和智能水平等方面都具有优势。也有学者指出，21世纪新农村教育应该具备三大特征[5]:

一是农村教育突破原有束缚成为“大教育”，具体指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育;二是农村教育应该顺应时代潮流，与时俱进、动态发展;三是农村教育应该是提高公民素质，将农村人口转化为时代新公民的教育。

(二)关于农村教育目的及其价值取向的研究

关于农村教育目的，学者们从不同角度进行了分析，归纳起来主要有三种有代表性的观点:一是培养新型农民，为农村经济发展和社会服务。这种观点认为农村教育的目的主要是为农村服务，具体体现在培养新型农民。如有学者提出，农村教育目的“必须突破单纯升学考试的局限，回归教育的本源，培养大批高素质的新型农民作为农村文化的承担者。”

二是培养合格公民。这类观点认为农村教育目的应该是促进个体发展、培养合格公民。如有学者指出，农村教育目的应该由“培养传统的劳动者和传授简单的农业劳动技能，转向培养全面发展的适应现代化农业需要的人，为人的全面发展、终身发展、创业能力的形成服务。”

三是培养农村学生积极健康的生存姿态。这一观点认为农村教育目标包括两个层面:(1)给予乡村少年以同等的国民教育待遇，即立足国民教育的基本目标，遵循国家教育方针，追求德、智、体等方面的全面发展，提升国民素质;(2)作为乡村少年的发展需要，培养基本的乡村情感与价值观，培育乡村生活的基本文化自信，并保持开放的文化心态，积极接纳现代文明，又不失对自我生存乡土的关爱，从而实现个人内在生存秩序的和谐与置身乡村生活世界之中个人生命意义的安顿。

关于农村教育目的的价值取向问题，学者们从农村社会的发展历程、农村的现实状况等角度切入，提出了不同的观点。这些观点可概括为三个层面的研究视角:一是从历史发展的脉络出发，认为我国农村教育的价值取向经历了这样一个发展演变的过程:从20世纪代、30年代的以农村社会发展为主的教育价值取向，到新中国成立至改革开放之前的以巩固社会政权为主的农村教育的工具主义价值取向，再到改革开放之后至20世纪90年代末的以农村社会经济发展为主的农村教育的工具价值取向兼顾农村教育的个人价值取向，最后到20世纪90年代末至今的逐渐凸显人本的农村教育价值取向的发展历程。

二是从个人本位与社会本位的价值取向出发，认为我国农村教育的价值取向表现为:社会本位的农村教育价值取向观、个人本位的农村价值取向观和兼顾社会价值与个人价值的折中价值取向观。三是从农村教育发展模式的视角出发，认为我国农村教育发展模式体现了两种价值取向:一种可称之为“城市化模式”，另一种可称之为“乡土化模式”。以上三个层面研究视角的侧重点虽有不同，但学者们对于农村教育目的的价值取向问题的关注都与国家对农村教育发展的政策有很大的关系，在实践导向上对农村教育的理解始终存在着两种截然相反的价值取向，一是坚持“离农”取向，认为农村教育应该为农村孩子离开农村进入城市或更高一级的学校，寻求更好的出路提供条件和环境;二是坚持“为农”取向，认为农村教育要为农村的经济、社会发展服务，为农村经济社会发展培养所需要的人才服务。但多数学者认为，应该从“离农”与“为农”这种非此即彼的思维困境中摆脱出来，着眼于城乡共同发展，使农村教育不但满足城市和农村社会发展的需求，同时也能满足个体发展的需求。

(三)关于农村教育功能的研究

农村教育功能探讨的是“农村教育干什么”的问题。对农村教育功能问题的正确认识，有赖于对农村教育本质问题的正确理解。由于研究者们在农村教育本质的理解上存在差异，因而关于农村教育功能的理解也呈现出各种不同的观点。归纳起来主要有以下两种观点:(1)有研究者根据农村不同社会阶层的教育需求差异，认为农村教育功能可分为三类:

一是“为升学的教育功能”，满足一部分学生的城市升迁需求;二是“为务农的教育功能”，满足一部分扎根新农村建设者的教育需求;三是“为进城务工的教育功能”，满足一部分劳动力进入城市工作的技能培训需求。(2)还有研究者根据农村教育对社会子系统和乡村社会本身的作用，认为农村教育功能可分为经济功能、政治功能、文化功能、生态功能和促进乡村社会发展的特殊性功能。

这种特殊性功能主要体现在三个方面:

一是具有实施农村现代化建设的引领作用。农村教育并不总是被动地去满足生产和生活的需要，也能用人类积累的先进的知识和经验去主动、积极地影响生产和生活。这种主动、积极的影响表现在育人、科研、服务、文化等各个方面应起到导向或引领作用。其中，培养和造就不同规格和层次的高素质劳动者是这种引领作用的最为重要的方面。二是农村教育具有开发农村“本土知识”的作用。农村中“本土知识”是其固有的自然知识、长期积淀与传承的传统文化知识以及源于生产生活实践的生存知识，也是农民的精神空气和物质给养，更是促进农村社会内在发展之“根”的力量。三是农村教育具有改进农村风貌的渗透性作用。这种渗透性作用主要体现在乡风民俗方面和农村义务教育方面。因为良好的农村教育不仅是形成文明乡风的根本途径，也使得广大农村儿童能够顺利地成为合格的社会人;同时，良好的农村教育对于协调中国农村的社会利益、完善中国农村的社会结构、整合中国农村的社会资源、最终实现和谐社会，都具有十分重要的意义。

显然，农村教育功能的特殊性决定了如何才能使农村教育更加有效地发挥其作用，更好地为当地经济和社会发展服务。上述关于农村教育功能的两种观点是从应然的角度来看待农村教育功能的。前一种观点是从个体发展的视角来看待农村教育功能;后一种观点是从社会发展(包括乡村社会发展)的视角来看待农村教育功能。事实上，农村教育应该同时兼有促进个人发展和社会发展的功能。在认识农村教育的正向功能时，应该将上述两种观点综合起来。同时，我们也要认识到，农村教育也会出现负向功能。譬如，如果教育系统与乡村社会的政治、经济、文化等其他社会系统不相匹配，则可能导致贫富差距加大、社会矛盾激化、社会秩序解体等诸多社会问题。因此，在研究农村教育功能时，应该考虑如何最大限度地发挥农村教育的正向功能，并最大程度地减少或避免农村教育负向功能的出现。

(四)关于农村教育的学理基础研究

人文主义。人文主义是农村教育的哲学基础。人文主义教育非常注重人格教育，认为人性是美好的，每个人内心都有一股强大的力量，可以让每个人有积极向上、充满活力的精神，并且有自我尊重与尊重他人的美德。人文教育的目的在于强调指导学生如何去思考、去感受、去发现，使他们更了解自己周边的环境及所处的时代，进而体认人生的道理与文化规范的价值。

依此观点，人文主义是乡土教育的价值基础，其所倡导的“尊重人性、关注人格健全”的理念正是农村教育培养“人们了解与认知其所生活环境的人、事、物，从而对生活的环境产生认同感，进而在参与活动的过程中产生自尊自爱与社会意识，最终成为一个具有乡土情和世界观的国民”目标的体现。

认知发展理论。认知发展理论是农村教育的心理学基础。认知发展论强调，学习是在心灵与经验交互作用中重组知识的过程，知识是在具体经验中发展出来的，为发展知识，必须提供给儿童具体的经验。该理论强调，儿童在生理上、心理上与周围的人、事、物交互作用以后，才产生知识。因此，教师如果教给学生与其生活或经验无关的知识，对儿童而言不仅没有意义，而且也不实际。皮亚杰也认为，人的个体智能的发展，也就是个体在环境中生活成长的历程。

因此，儿童智能的发展，并非只是在知识数量上的增加，而是在智能行为上品质的改变。在皮亚杰图式理论的基础上，布鲁纳广泛研究了知觉问题，认为认知发展按照动作式、图式和符号式三个阶段持续前进，各个阶段分别代表一种内容的表现形式。在知识获得过程中，一个人首先是依据动作学习，然后依靠图式学习，最后依靠符号。据此，教学如果按照从直接经验、图式经验到符号经验的顺序展开，就能有效地促进学习。台湾学者陈玉玲进一步指出，知识的获得是藉由图式的同化和调适的过程。具有适当差异的经验能够被调适，但是如果新经验与当前的理解水平差异太大，则不会获得新的.理解，所以要先实施乡土教育，再教导其它国家或世界性的知识，因为乡土教育的知识与我们原有的知识差异较小，有助于图式的同化和调适过程。可见，农村教育所主张的儿童学习乡土进而产生乡土认同的观念，强调儿童主动、积极建构乡土知识、技能和态度的理念，正合乎认知发展理论。

多元文化教育理论。多元文化论强调，要尊重差异，维持多元，使社会每一个成员都有参与社会每一层面的权利，不能放弃任何一个独特的个体。多元文化教育是伴随着20世纪60年代美国民族复兴运动浪潮中少数民族要求教育平等而出现的。一般认为，多元文化教育的核心是:教育者在尊重受教育者文化多样性的基础上，不论其性别、种族、民族、宗教、语言、社会经济地位、所属社会群体等的差别，均享有平等的受教育机会。[17]

而农村教育正是尊重文化多元的价值性，提供不同文化观点、经验和贡献的教育。它将不同种族、性别、阶级及其文化视为积极的、真实的、动态的;它的教材取自社区，用学生的日常生活来解释概念，以达成多元文化的理念。

文化自觉理论。文化自觉理论是农村教育的文化学基础。在现代化日益推进的过程中，关于农村教育发展走向有两种主要观点，即农村教育发展的乡土化和农村教育发展的城市化。这使得农村教育发展始终处于突出农村元素还是突出城市元素的两难困境之中。费孝通先生在上世纪末提出的文化自觉理论对这一困境的解决具有积极的借鉴意义。所谓文化自觉是指生活在一定文化中的人对其文化要有“自知之明”，明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它发展的趋向。它没有“文化回归”的意思，不要“复旧”，也不主张“全盘西化”或“全部他化”。自知之明是为了加强对文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代时文化选择的自主地位。费孝通指出，文化自觉是一个艰巨的过程，首先要认识自己的文化，理解所接触到的多种文化，才有条件在这个已经形成中的多元文化的世界里确立自己的位置，经过自主的适应，和其他文化取长补短，共同建立一个有共同认可的基本秩序和一套与各种文化能和平共处，各舒所长，联手发展的共处守则。

费孝通的文化自觉理论给我们的启示是:农村教育要走向“文化自觉”之旅，不仅要全面认识城乡文化的差异，反思农村教育的文化走向，而且要在城市文化和农村文化之间找到平衡点，使城乡之间形成动态性的文化互动和互惠，从而使得农村教育能够更好地适应新环境、新时代的要求，为城市的现代化进程和新农村建设提供有用人才。(本文来自于《天津师范大学学报》杂志。《天津师范大学学报》杂志简介详见.)

(五)关于农村教育研究的方法论

就国内农村教育研究的现状来看，一些研究者以一种“局外人”的立场，持一种实证科学的态度，力求尽可能“客观地”研究“不以个人意志为转移”的农村教育“现象及其规律”;也有一些研究者引入“质的研究”和“行动研究”等西方人文学科和社会科学的方法，强调应秉持一种“同情”和“理解”的立场，强调要从当事人的角度出发，去解释和建构特定情境下的知识、结构和意义。但总起来看，在农村教育研究领域内，持“局外人”研究立场者占据了较为明显的优势。这种占主流位置的把农村教育“对象化”的所谓“客观”研究立场，遭到了另外一些“圈内人”毫不客气的批评。批评者们明确主张:农村教育研究者不应该以一种高高在上的立场，对农村教育“指点江山，激扬文字”，而应该更多地贴近农村教育的具体情景及其当事人的真情实感，从而提出一些有助于改变农村教育面貌的切实可行的对策和建议。但也应看到，就研究者的基本任务来看，不论是持“客观”立场还是“同情”立场的研究者，恐怕都难以否认，只要是某种活动还能被称得上是一种“研究”，那就不能没有最为基本的“认知”功能。所以，无论是哪种类型的研究者，都应该在研究过程中，考虑如何解决认知的“有效性”问题。

二、农村教育理论研究存在的问题及未来走向

农村教育研究涉及一系列复杂的教育问题，尽管学者们对相关主题进行了一些有益探索，但从整体上看，农村教育研究的学理水平还很低，无论在研究内容上还是在研究方法上都需要对现有的研究加以学术反省。

(一)研究内容:求“真”还是求“用”?

教育研究主要是应用研究，即便是理论，也主要是应用理论的研究。这是因为相对于其他学科理论，教育理论多是以相关学科为理论基础，是其他学科知识和方法的教育应用。据此，农村教育理论研究的内在逻辑决定了它应该求“真”，外在逻辑决定了它应该求“用”，意指农村教育理论要从中国农村本土的历史、文化和社会现实出发，生成符合中国社会情境的农村教育理论。然而，从已有的研究成果来看，我国农村教育理论研究尚停留在经验性与思辨性上，而思辨性表现尤甚。经验研究不能解决深层次的理论问题，思辨也仅是现有结论的演绎，以逻辑的推论和演绎来认识、界定复杂的变动不居的农村教育实践，而不是基于教育问题的历史与逻辑的分析，结果把自身局限在原有的认识与思维框架之中，既不能对教育实践行为做出合理的解释与说明，又不能对教育实践的发展做出预测与批判。而辩证的思辨应是建立在实践基础上，以实证知识为前提和依据进行的高层次的概括与提炼。农村教育理论与其它理性认识的成果一样，不是先天赋予的，而是人们在长期的教育实践中逐步形成的。如果我们仅是从理论到理论，那么这仅仅满足了内在逻辑，而要满足外在逻辑还必须通过对现象和变量之间因果关系的逻辑分析，得出理论假设，然后通过取样个案不断地检验和修正，这样的理论才能具有一定的普遍意义。

事实上，理论研究和实践研究并不存在彼此的隔离，相反二者存在着互动生成的密切关系，实证方法的运用离不开理论思辨，理论思辨的展开必须“回到事物本身”，并准确把握教育实践亟待回答的理论和实际问题。因此，未来的农村教育研究者要明晰理论研究与实践研究的内在关系，构建基于本土实践和世界性视野的理论体系。一方面关注中国农村的问题和现实，借鉴国外农村教育经验时要立足于中国的语境来创造“有意义”的教育思想，实现在元理论或元话语层面的本土化;另一方面从“知识中心”转向“问题中心”，问题的独特性恰好决定了教育理论的独特性和创造性，从而推动农村教育理论不断接受来自实践的修正和补充。

(二)研究方法:“自上而下”还是“自下而上”?

理论创新取决于方法创新。要提升教育理论研究既求“真”又求“用”的学术品味，研究方法的创新是一个突破口。目前国内农村教育研究尚未获得深厚的学理支撑，一个重要原因就是受制于方法论的局限。当下农村教育研究方法以经验性研究和思辨性研究为主。经验性研究方法普遍存在由个别经验轻率得出一般结论的倾向。由于缺乏严格的学术训练，一些研究者虽然也做实地调查，但对实证研究的涵义并无真正理解。他们往往从先验的理念出发，到“现场”去寻找他们所需要的“事实”，然后用这种经过处理的“事实”去论证自己的一般性结论。这种“自下而上”的研究虽然重视实地经验，重视个案调查，强调事实说话，比起那种大而化之的“自上而下”的一般性论述来说，具有其特有的学术优势，但如果人们只根据自己有限的经验和认识提出主张而缺乏深层的理论关怀，就会使这种“自下而上”的研究走入死胡同，很难提升中国农村教育研究水准。与此同时，目前农村教育研究主题明显受政策指令左右，不少研究者从教育政策与体制的视角出发，考察农村教育存在的问题及对策，但这种“自上而下”的思辨性研究缺乏学科理论视野的介入，存在着自说自话，各执一端，谁都可以发表一番议论，谁也不必为自己的议论作出充分的学理性论证，这种状况必将使中国农村教育研究陷入“低水平重复”的陷阱之中。那么，在未来的农村教育研究中如何超越这种或“自上而下”研究，或“自下而上”研究的限度?解决这一问题，需要转换和丰富研究视角。如果说以往的研究主要是“自下而上”或“自上而下”研究的话，现在则需要将“自下而上”的研究与“自上而下”的研究有机结合起来，既要站在社会发展的视角看待农村教育，也要从农村教育本身看待社会发展。不仅要知道农村教育“是什么”，更要解释“为什么”，在此基础上提出“怎么办”。

篇3：我国公民诉权宪法保障之研究

关键词：诉权,宪法保障

一、诉权的内涵

诉权最早是从民事诉讼中抽象而来的。经过一系列学说发展后, 其内涵得到了丰富和发展。诉权应该成为一项基本权利, 即公民的合法权利受侵害时有权向法院提起诉讼的权利。这也是诉权基本的具体的内涵表现, 它提供了公民将合法权利诉诸于法的保护的可能性。诉权作为一项基本人权已经在许多国家的宪法中得到了相应的规定, 如《欧洲人权公约》第6条第1款规定:“在确定当事人的民事权利和民事义务或者是在审理对被告人的刑事指控的时候, 人们有权获得由依法设立的、独立的、公正的法院在合理的期限内公平、公正的审判的权利。”因此, 公民的合法权利受到侵害时在程序上提供了救济的可能性, 进而实现基本权利的保障。在司法实践中, 诉权的保障在保障基本人权中越来越凸显其重要作用。所以, 将诉权保障问题宪法化能够更好地应对和保障公民的基本权利。

二、诉权的宪法保障价值

所谓诉权价值是指诉权对其享有主体意义或有用性。 (1) 其价值分析要考虑主体与客体之间的影响, 因此, 我们在分析诉权的价值时既要看到对公民的价值也要关注对国家权力的影响。据此, 从三个方面来分析诉权的保障价值。

(一) 实现权利救济

无救济即无权利, 公民可以选择将自己受侵害的权利提请司法机关予以审判, 从而把隐性的基本权利和处于不确定状态的权利得到一个公正的诉求, 达到保障受损权利的目的。社会的日益发展使得各领域案件涉及权利的保障都难以受到现有法律的有效保护。因此, 可以从宪法层面对公民的诉权进行明确的规定, 使权利救济实现强有力的保障。

(二) 制约国家权力

在近现代西方政治体统中, 几经演变, 却一直视限制国家权力和保障公民权利为核心。时至今日, 这种价值观仍成为现代国家公民和国家权力之间制约平衡的重要方面。公民通过诉权行使, 才能使公民的权利保障成为可能。诉权对国家权力的制约主要表现为对立法权、司法权、行政权的制约。诉权对立法权的制约表现为公民宪法诉讼提起宪法诉讼, 而司法权的发动受制于公民对诉权的行使, 对行政权则可以审查其相关行政行为。

(三) 保障人权

宪法作为一种从根本上保障人权和限制国家不当行为的母法, 其作用和意义是十分重大的。为更好地实现人权的保障, 就势必确保公民在宪法上拥有保护诉权的规定。使公民的诉权权利宪法化, 从而从根上保障人权不受侵害, 防止国家权力的滥用。

三、我国诉权的宪法保障的现状及面临的障碍

(一) 我国诉权的宪法保障的现状

目前, 我国宪法中对公民诉权的保障规定尚未明确规定。宪法第33条第2款规定:“中华人民共和国公民在法律面前一律平等。”宪法第134条第1款规定:“各族公民都有用本民族语言文字进行诉讼的权利。人民法院和人民检察院对于不通晓当地通用的语言文字的诉讼参与人, 应当为他们提供翻译。”因此, 我国宪法对一些条款尚未作出细化的规定, 也没有相应的程序启动, 在应用于司法实践中存在着一定的问题。

(二) 我国诉权的宪法保障面临的障碍

1. 未确定起宪法至上的观念

在近代以来, 西方的思想和政治文明被传播和借用, 但在普通公民中仍缺乏对宪法的深入人心及其精神的理解, 也难以理解宪法至上的法治精神。另外, 受传统观念影响认为宪法与政治密切相关而忽略了其法律性和权威性。因此未充分发挥宪法的某些功能和作用。

2. 宪法对公民诉权的规定不明确

我国现行宪法只是在第33、134条等条款中原则性的规定保障公民的诉权, 但并未直接相关的细化具体条款的规定。

3. 对法律程序不够重视

法律程序体现为非人格化的同等情况同等对待和处理, 排除了具体的特殊性, 而保留并坚持一种统一性与普遍性。 (2) 可以说, 法律程序的规范与制度建设及其实践乃是法治的关键。长期以来, 我国在法治建设实践中出现了重实体轻程序的局面, 导致对程序忽视而使实体权利得不到有效保障。所以, 对于宪法精神以及权利的实现和保障来说, 程序问题确系致命的所在。

四、完善我国公民诉权的宪法保障

首先, 增强公民的宪法意识, 确立宪法至上的观念。确保公民在面对侵权或者纠纷时能够有效地利用诉权意识寻求司法救济, 同时司法机关也能够依照宪法的明文规定使公民的权利得到公平公正的保障。

其次, 尽快在我国宪法上明确确认诉权。明示诉权旨在对国家权力提出更为直接的要求, 国家基于宪法有义务抱着实现所明确宣告的权利, 公民基于宪法亦有权要求国家建立权利救济机制。 (3) 诉权作为一项基本人权, 已经在许多国家和国际条约中有了明确的规定。因此, 我国应及时有效地把诉权明确上升到宪法的高度, 同时可以在相关立法中规定启动诉权的程序, 实现程序与实体的统一, 从根本上保障公民的诉权, 同时有利于推动我国宪法诉讼程序的启动。

第三, 建立起宪法诉讼制度。这是确保公民诉权在宪法保障下最为有力的制度。当然, 在当今中国建立这种制度还尚需时日。要充分考察和借鉴欧美国家宪法诉讼模式的同时, 也要结合中国的具体国情, 建立一套具有中国特色的宪法诉讼制度。

参考文献

[1]张文显.马克思主义法理学——理论、方法和前沿[M].北京:高等教育出版社, 2003.

[2]姚建宗.法治的生态环境[M].济南:山东人民出版社, 2003.

篇4：诉权理论研究述评论文

摘 要：2000年至2004年所发研究朱熹道德思想的论文，较20世纪90年代亦有进展。主要能结合现实经济社会研究朱子德育思想，并能进一步拓展朱子德育思想的研究空间，提升了朱子德育思想的研究境界。郭淑新文章联系现实社会经济生活，詹石窗、于国庆文章是第一篇研究朱子论述身心健康的论文，张品端文章把朱子的道德观与“家庭美德教育”联系起来，拓展朱子德育思想研究境界。

关键词：朱熹；道德思想；述评

中图分类号：B244.7 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）11-0058-03

进入21世纪，中国学术生态发生较大变化，此从朱子道德思想研究领域亦可窥见。论文数量明显增多，而论文质量并没有明显提高。20世纪90年代前半期发表的朱子道德思想研究论文，最有成就的是温步腾文章[1]。该文明确提出朱子道德教育目的论、道德教育阶段论，论及朱子的五个德育方法：因材施教、循序渐进、由浅入深、知行统一、提倡虚心、温故而知新。另有李越、司晓宏专论朱子《小学》中有关道德教育的思想原理和方法[2]，方钦荣文章开始联系实际讨论朱子道德思想[3]。后半期有三篇论文在突破前人研究空间。这三篇论文是李玉梅的《从诠释学的理论重估朱熹的道德史观》[4]，乐爱国、高令印的《朱熹的科技伦理思想》[5]，徐刚的《朱熹环境伦理简论》[6]。因为学界前人在朱子道德目的、阶段、内容、方法诸多方面均有详细的讨论，涉及理气论、人性论、格物致知论很多方面，后学研究要有新意诚为不易。2000年到2004年这5年期间学界有关朱子道德思想研究有何进展？以下逐一加以述评。

陈凤在《喀什师范学院学报》2000年第4期发表《简论朱熹的道德教育思想及其现代意义》[7]一文。文章大体是根据前人观点资料综合后成文，总体水平较好，所论朱子道德思想内容主要有：“明五伦”的道德教育目的，道德教育的三个阶段，注重知行合一践履法、教师指导与一定规范相结合和“博学”、“忠恕”、“内省”的道德修养法。全文层次清晰，观点平实可靠，文献资料丰富，语言表述流畅。最后的几点思考具有时代精神。

郭淑新在《理论与现代化》2000年第9期发表《朱熹伦理思想的当代价值》[8]一文。文章以朱子的义理经济价值观为思想参考，给现代社会提供有益于健康经济行为之借鉴。文章第一部分谈“仁义为先”——从意识上唤起获之有道的自觉。对朱子论述义利关系的阐释把朱子的义利观庸俗化，朱子的义利观不是为了“一箭双雕”，更不是一种极高明的获利手段。第二部分论述朱子的“诚”、“信”伦理——古今一以贯之。所谈朱子的诚信思想，确实对于现代人的生活有重要的参考价值。作者的目的是要联系实际说明朱子诚信观念的现代意义，论述符合朱子的本意，对于建设现代市场经济生活的道德伦理规范有积极意义。第三部分论述朱子“奢俭不失中”——治国安民之道。所论是朱子关于物质生活享受必须科学适中的思想。具体论及奢和俭的问题，朱子是阐释孔子的思想，就奢俭而言，宁可俭不可奢，最好是科学适度。本文联系实际论述极具时代意义；第四部分论述朱子的“正心诚意”——塑造理想人格。

作者是借用现代经济伦理的概念谈论朱子关于义利关系的学说。我们认为，“经济伦理”与“科技伦理”、“环境伦理”一样是从西方理论翻译过来的名词。研究朱子的经济伦理思想最好能够从他本人的语境来考察研究。经济伦理研究的本质目的是协调物质文明发展与人类心灵精神家园建设的关系，使得整个社会的精神生活充实、丰富、高雅，并促进与社会经济生活的和谐健康发展。

本文重点不在旁征博引文献进行解说，而在于从朱子某些重要的伦理观念出发，联系现实社会经济生活中出现的许多现象，作出针砭时弊的阐释，以供现代社会市场经济运行之参考。其中对于朱子原著的理解未必十分准确，但所揭示之本质含义则大体不错，所作联系实际之阐释确实很有针对性，很有思想启发意义。此篇文章作为朱子经济伦理思想之研究具有典型意义。

雷小波在《常德师范学院学报》（社会科学版）2001年第2期发表《朱熹常规教育思想的现实启迪》[9]一文。文章从三个方面论述朱子道德教育的内容：一是从“明人伦”的教育目的出发，把德育提到教育的首要地位，同时强调社会伦理道德教育和日常行为规范教育是德育的基础；二是强调从学生实际出发，进行道德教育，让学生在日常生活和学习当中践履道德行为；三是提倡“穷理”与“笃行”并重，注重从细微之处入手进行严格的道德行为训练。考察全文可知其论点和资料均未超出前人范围，但其综合前人资料以《朱熹常规教育思想的现实启迪》为题，观点平实，层次清晰，联系实际，资料丰富，论述合理，语言流畅，有传播朱子学术思想之意义。

黄钊在《武汉大学学报》2001年第5期发表《朱熹以“存理灭欲”为特征的道德修养论述评》[10]一文。作者主要观点是：朱子的“存理灭欲”观是其道德修养的重要特征。认为学界受到左倾思想影响，批评存天理、灭人欲的理论很多，肯定其合理因素的著述几乎没有见到。此说反映了特殊时代学术气氛影响之深，证明理解朱子存天理、灭人欲理论之难。然从具体学界研究状况看，就朱子道德修养论研究言，关于朱子存天理、灭人欲的理论已经受到很多学者的重视。张善成1983年发表的论文即认为：朱熹正是从人性论出发，通过论述道心人心，天理人欲的关系，确定了“存天理、去人欲”的道德修养原则。后来许多论文也都论及此点，并大体肯定其“合理因素”，所以不能说学界研究没有对朱子“存天理、灭人欲”理论的合理性加以探讨。本文集中论述此点，对朱子这一重要的理论进行研讨仍然具有学术意义。本文认为，朱子存天理、灭人欲的理论在本质上与古代圣贤之道一脉相承。人们的道德修养不能不从“人伦之本”抓起。这一阐述有积极意义。文章引证朱子理欲观原著文字加以阐述亦符合朱子原意

本文第二部分探讨朱子“存理灭欲”论的基本方法与途径，论及“居敬”、“穷理”、“立志”、“笃行”几种主要方法，许多观点不超出前人范围，具体论述较好，引证资料亦为自己所择，观点正确，对朱子存天理、灭人欲思想的理解较为切实。作者认为朱子的知行学说：对于指导人们正确地践行，确有其不可忽视的重要意义。“正确地践行”此观点有意义。文章能够把朱子的道德学说的目标和修身方法之关系作辩证的说明。本文第三部分关于评价朱熹“存理灭欲”论的几点思考，所叙述的南宋时代背景资料和观点亦有意义。细细考察文本可知，本文基本观点不出前人，甚至对于朱子天理人欲的局限之论述也不出前人范围。但能够集中论述朱子“存天理、灭人欲”的思想理论，综合前人所论之朱子道德修养方法，有一定的价值。

于民雄在《贵州社会科学》2002年第4期发表《朱熹的“理”与道德理性》[11]一文。本文所引朱子原著较少，自己发挥较多，许多不符合朱子原意，只是自己按照现代的一些理论进行发挥。本文有时根据朱子原著文字阐释较好，不过，即使是理气所谓的逻辑先后也是相对的，是作为人的主体性的研究讨论需要，而不是绝对的在先，只是相对的在先，从根本上说，理气不分。既然不分，既然为一体，有何先后可言？朱子是站在人类社会思维经验的立场认识此“理”，并不意味着此理可以离开具体的事物而存在，所谓超越的“理”只是个体生命的意识存在，仍然是与气合一的。没有人的大脑的物质载体，即不可能存在意识之理。许多学者正是误解了朱子的这些话，以为朱子论理超越了具体的客观物质形态。

文中所论朱子之“理”的超越的永恒性只能是人大脑的意识存在，朱子说“万一山河大地都陷了，毕竟理却只在这里”。是人的意识的产物，意思是：哪一天山河大地不存在了，也是此理之体现，物质性的山河大地不在了，那个存在和不存在的理还是在有意识的人的心中存在的，宇宙中若是有了形成新的山河大地的条件，山河大地还是会出现的，旧的山河大地陷了，其形式形状虽然没有了，然而其物质能量还是存在的，只是存在的方式不同而已，此中亦必有其理。当朱子探讨这些问题时，他的心中始终存在一个永恒的可以思考判断的人的生命意识。本文的阐述主要套用李泽厚关于朱子思想的论述，又把学界论文关于朱子思想的综合叙述之。

陈颖在《江苏教育学院学报》2002年第4期发表《朱熹的道德教育思想及其模式研究》[12]一文。文中用了一个新的说法“模式研究”，其它内容“朱熹道德教育思想”和“当今道德教育的借鉴意义”均是前人研究很多的话题。文章的主要内容从小标题可一目了然：一是朱熹道德教育思想的哲学基础；二是“人性论”与人的道德发展模式；三是“明人伦”与圣贤人格的道德培养模式；四是“变化气质”与道德实践模式；五是“居敬持志”与道德修养模式。从所列标题可知，本文的所谓“模式”其实并无实在内容，只是在每一个具体论题上加上此字眼而已。文章大抵是根据前人的成果资料加以综合的研讨叙述，然其层次清晰，条理分明，语言流畅，论点平实，大体可观。

詹石窗、于国庆在《东南学术》2002年第6期发表《论朱熹的身心健康思想》[13]一文。这是第一篇研究朱子论述身心健康的论文。本文关于朱子身心健康思想的研究与朱子哲学思想密切相关，涉及生死观、性命论，顺道、持中、主静、宜时具体养生方法。所论朱子身心健康思想的现代意义对于现实社会中的人有启发作用。从总体看，本文的选题很有价值，因为以前尚无专门论述朱子身心健康思想的论文。所引朱子原著与论题也有一定的联系，但其阐释有时候与原文意思脱节，为了符合论文主旨，便牵强解析，硬作弥合。往往引用其它相关养生理论为之先导，然后把朱子原文作出与之符合的解说。总体看，本文有一定的学术价值和意义，可以作为研究朱子身心健康思想的参考文献。

张品端在《韶关学报》2003年第2期发表《朱熹的道德观对家庭美德建设的意义》[14]一文。文中论述比较实在具体，其论题把朱子的道德观与“家庭美德教育”联系起来，学界少有，有学术意义。本文现实性、时代性强，文章开头即结合中央精神研究朱子道德观，并着重研究朱子的家庭美德很有现实的启发价值。本文从孝道、修身之道和恕道等三个方面对朱子家庭美德观进行研讨，视角很独特。对朱子的孝道论述比较全面深入，所引文献能够说明朱子孝道不是对父母的绝对服从，这比一些论朱子孝道的片面观点好。

文章认为朱子道德修养很重视躬行实践。还把朱子的修身思想与建设和谐社会联系起来。此点前人早有论述，实际上是朱子关于政刑与德礼关系的学说。既是社会管理的大政方针问题，也是具体的管理方法问题。

本文还论及朱子恕道思想，其具体阐述尤其是联系实际生活的推论大体不错。本文最后云：朱熹道德思想也存在着历史的局限性，比如朱熹以“爱亲”为“本”的家庭伦理思想，就存在着“为我之私”的局限。这个认识错误。朱子的“爱亲”为“本”的家庭伦理思想，与“为我之私”风马牛不相及！这是对于圣贤之道的继承，亲亲而仁民，仁民而爱物，这是仁之理，是科学的伦理道德思想，对于社会和谐发展具有极为重要的价值意义。

陈凤在《福建师范大学福清分校学报》2003年第4期发表《略论朱熹的道德教育思想及现实启迪》[15]一文。本文与2000年发表的文章大致相同，但亦有两点差异：一是摘要有所变化，但实质还是一样的，不过是前文较详，后文简略；二是前文末没有参考文献，后文末加了6条参考文献。

上述所论朱子道德研究论文9篇。比较学界前人研究成果可知，本时期所发研究朱子道德思想的论文，较前亦有进展。郭淑新文章从朱子某些重要的伦理观念出发，联系现实社会经济生活，针砭时弊，揭示之本质含义，是30多年来学界研究朱子道德伦理思想领域难得之论文。詹石窗、于国庆的文章是第一篇研究朱子论述身心健康的论文，涉及生死观、性命论，顺道、持中、主静、宜时具体养生方法。虽然题目似与朱子道德思想无关，实质朱子道德修养即以身心健康为目的，故本文亦拓展了朱子道德思想研究的空间，很有学术价值。张品端文章把朱子的道德观与“家庭美德教育”联系起来，亦能拓展朱子德育思想研究境界，有学术意义。不难看出，朱子道德思想研究论文内容重复前人研究问题开始突出，能够较有新意者必然是在具体内容方面有所拓展，如经济伦理、身心健康、家庭美德，均为学界前人论文所未涉及者。重复前人论文内容，如朱子道德思想目的论、阶段论、方法论等，往往蜞能超越前人范围，实为应时文章，任务所迫，于学术进步无所补益。

参考文献：

〔1〕温步腾.简谈朱熹的道德教育[J].理论学习月刊，1990（4）.

〔2〕李越，司晓宏.朱熹《小学》中的道德教育思想拾粹[J].唐都学刊，1991（2）.

〔3〕方钦荣.学校德育方法：朱熹的几点启示[J].南方教育论坛，1993（3）.

〔4〕李玉梅.从诠释学的理论重估朱熹的道德史观[J].学术研究，1995（6）.

〔5〕乐爱国，高令印.朱熹的科技伦理思想[J].孔子研究，1998（3）.

〔6〕徐刚.朱熹环境伦理简论[J]自然辩证法研究，1999（6）.

〔7〕陈凤.简论朱熹的道德教育思想及其现代意义[J].喀什师范学院学报，2000（4）.

〔8〕郭淑新.朱熹伦理思想的当代价值[J].理论与现代化，2000（9）.

〔9〕雷小波.朱熹常规教育思想的现实启迪[J].常德师范学院学报（社会科学版），2001（2）.

〔10〕黄钊.朱熹以“存理灭欲”为特征的道德修养论述评[J].武汉大学学报，2001（5）.

〔11〕于民雄.朱熹的“理”与道德理性[J].贵州社会科学，2002（4）.

〔12〕陈颖.朱熹的道德教育思想及其模式研究[J].江苏教育学院学报，2002（4）.

〔13〕詹石窗，于国庆.论朱熹的身心健康思想[J].东南学术，2002（6）.

〔14〕张品端.朱熹的道德观对家庭美德建设的意义[J].韶关学报，2003（2）.

〔15〕陈凤.略论朱熹的道德教育思想及现实启迪[J].福建师范大学福清分校学报，2003（4）.

篇5：歌剧《弄臣》的研究文献述评论文

20世纪以来，随着中国留学生和一部分外籍艺术家的艺术活动，推动了中外音乐文化的交流，歌剧已不再陌生，越来越多的人关注歌剧、喜欢歌剧及研究歌剧。

一、歌剧《弄臣》的宏观价值

歌剧《弄臣》是意大利作曲家威尔弟较为成熟的一部代表作，根据法国著名现代主义剧作家雨果的戏剧《逍遥王》(又译《国王行乐》)改编而成。歌剧中，在性格特征的刻画、意识形态的描绘等方面，都可谓上乘之作，现己成为世界歌剧史上最富有艺术魅力的作品之一。“这部歌剧不仅丰富了意大利歌剧的宝库，而且对当时的西方歌剧界产生了巨大的影响。也就是说，这一作品标志着威尔第已是一位可以与瓦格纳并称的歌剧改革者”。

剧中有三个典型的人物形象：善恶兼具、多重身份的弄臣(黎戈莱托);风流浮华、多情善变的曼图阿公爵和纯真深情、美丽善良的吉尔达(黎戈莱托的女儿)。剧中唱段大多都成为世界名曲，如第二幕吉尔达的咏叹调《亲切的名字》、第三幕黎戈莱托的咏汉调《你们这帮狗强盗》、第四幕中公爵的抒情咏叹调《女人善变》、第四幕中公爵、玛琳娜、吉尔达、黎戈莱托的冲突性四重唱和暴风雨三重唱等。戏剧冲突引人入胜，音乐张力扣人心弦，戏剧和音乐交融，是一部极富戏剧性的歌剧。

纵观整部歌剧，宏观的历史意义和微观的戏剧效果都很有研究价值，对声乐学习者在塑造歌剧人物角色方面有很好的实践意义。

二、歌剧《弄臣》的研究文献现状

1851年，该剧在威尼斯首次上映后，歌剧界和普通观众好评如潮，受众面越来越广，专门研究该歌剧的著作和学术论文日益增多。笔者在教学的同时，全面系统的进行了研究和整理，以往涉及歌剧《弄臣》的研究，大体上可以归纳为以下四大部分：

(一)通史类著作

《西方音乐史简编》(沈旋、谷文娴、陶辛著)、《西方音乐通史》(于润洋著)、《欧洲音乐史》(张洪岛著)、《西方文明中的音乐》(朗格著)、《简明牛津音乐史》(亚伯拉罕著)、《西方音乐文化》(蔡良玉著)、《歌剧音乐分析》(张筠青编著)、《西方音乐史教程》(李秀军著)等，上述著作对作曲家的生平简介、创作风格作了整体的概述。

(二)歌剧类专著

《歌剧概论》(林华、钱苑著)，详细阐释了歌剧的概念、基本特征、发展历程、结构特点等，其中对歌剧《弄臣》的器乐宣叙调和四重唱也作了较详细的音乐分析。这是一部系统性强、内容丰富具体的教材。

《歌剧美学论纲》(居其宏著)，详细阐释了歌剧的风格特征、体裁特征、戏剧性特征、文学特征等，在阐释音乐的抒情性、叙事性和冲突性时，列举了歌剧《弄臣》的经典唱段。

《西方浪漫主义音乐分析与鉴赏》(李秀军著)，详细阐释了浪漫主义时期音乐的发展与风格特征及经典作品赏析。对于歌剧《弄臣》，书中提到：“从主题思想上，这些歌剧揭露了封建统治阶级的残暴、压迫平民的罪恶行为，以及资产阶级的虚伪道德，表现了作者对生活在现实生活当中这些被所害、被侮辱、被欺压人物的深刻同情。在艺术上，这些歌剧中的主人翁已从早期类型化的人物形象，转变成更为丰满和有血有肉的现实生活中的典型形象。对人物内在刻画及人物心理状态发展的描写，成为这一时期歌剧的主要特征。而管弦乐队也从早期歌剧对声乐的从属地位，转变成积极参与的角色，主动推动着戏剧情节的发展”。

此外，还有《作为戏剧的歌剧》(科尔曼著、杨燕迪译)、《歌剧》(查尔斯汉姆著、陶辛译)、歌剧脚本等。

(三)专题性讲座

5月23日，于中央歌剧院1号排练厅，歌剧研究专家刘嵘以“比奴隶还悲惨的小丑”为主题，深刻剖析了改歌剧的艺术魅力。

(四)研究性文献

通过中国知网文献检索，以歌剧《弄臣》为关键词，共有227篇相关文献，笔者选取部分有代表性的文献做一个简明扼要的述评。

《威尔第的歌剧理想》([苏]德鲁斯金在《外国名作曲家研究论文集2》上发表)，文中阐述了威尔第创作歌剧写作特点，并提到他非常欣赏雨果极具戏剧冲突的剧本内容，同时继承并发展意大利美声传统，准确到位地再现戏剧冲突，塑造出个性鲜明的音乐形象。

《格鲁贝洛娃版<弄臣>中吉尔达咏叹调的分析及歌唱实践》(王小霞于3月在《齐鲁艺苑》上发表)，文中将女主人公吉尔达的两首咏叹调进行了本体研究，分析了歌唱家的表现特征，该论文理论联系实际，操作性很强。

《歌剧<弄臣>艺术价值探讨》(刘波于208月在《长江大学学报》上发表)，文中深入分析该歌剧的时代背景、主要角色及其惟妙惟肖的人物关系、准确生动的音乐风格等，并个案分析，有助于读者透过歌剧《弄臣》的艺术价值，了解当时时代的艺术思潮。

《简析歌剧<弄臣>中黎戈莱托的形象塑造》(付珊于年3月在《教书育人》上发表)，文中以男主人公黎戈莱托为例，深入分析创作手法与该人物特定故事情节的相结合，揭示主人公的善与恶、喜与悲，从而共同推动剧情发展，营造情节高潮和情感高潮。

《善恶灵魂的交织――论歌剧<弄臣>中黎戈莱托的音乐形象塑造》(王艺培于2007年1月在《池州师专学报》上发表)，同样以男主人公主黎戈莱托为例，阐释其多重性格并深入分析善恶背后的原因，以及在塑造时应注意的细节要求，有助于读者以小见大、以点带面，通过对男主人公的认识，了解了全剧。

《歌剧<弄臣>中序曲的使命――黎戈莱托音乐主题探析》(陈琼于2007年5月在《三峡大学学报》上发表)，文中具体分析该序曲的音乐结构和“诅咒”主题的写作特征，深入探究蕴藏的内涵意义，犹如全剧的倒叙与浓缩，是一首具有代表意义的前奏曲。

《隔山打牛――歌剧<弄臣>中一种诠释剧情方式的运用――以揭示弄臣与公爵关系的二重唱为例》(陈琼于2007年6月在《三峡大学学报》上发表)，文中提出“威尔第在他的歌剧《弄臣》中就根据剧情的发展需要和主题的揭示要求，在揭示主人公黎戈莱托和公爵的矛盾冲突时就采用了一种‘隔山打牛’的方式，把二者之间既相互依存又相互诅咒，既矛盾、复杂的关系阐述得十分清晰而又巧妙，为今天的歌剧艺术及其研究留下了宝贵的经验。”该课题的观点形象生动，揭示了此部歌剧的深刻内涵。

《“笑”对人生――<弄臣>》(于江波在《新西部》(下半月)上发表)，文中分析了男主人公的坏笑及不道德的行为而引发的个人悲剧、人性的扭曲、社会的不公平，“笑”的同时在怒、恨、担心，最终导致绝望，有助于读者更深刻地看清“笑”背后的悲剧色彩，理解悲剧内涵。

此外，还有很多优秀论文。

三、系统研究的微观意义

大量的文献检索及阅读研究，不仅给笔者提供了知识的积累，尤其是权威著作，其精炼的语言、准确的.概念，让读者一目了然。而且，在核心期刊和国家期刊上发表的论文，大都是立意清晰、观点新颖、论据有力，给我国的歌剧学习、演绎及其爱好者，提供了符合国人文化艺术环境的方法与成果。虽然这种专题研究涉及的阅读信息量非常大，但如果有类似本文目录式的研究索引，可以启示研究学习人员，快速的学习借鉴已有的研究成果，更深层次的、高效率的为我所用。

笔者认为，好的文献必须依靠扎实的理论基础，在已有的研究基础上，作进一步深入的分析。以歌剧《弄臣》为例，其优秀研究成果的研究方法主要体现在两个方面：纵向上，探求剧作家雨果、曲作家威尔第在创作时的源泉，历史地深入了解歌剧所反映的时代背景，高屋建瓴地把握其创作灵感、戏剧思维、独特风格及其效果贡献;横向上，广泛涉猎在同一时间点上的研究著作、论文成果，包括各种看似无关实则有关的其他专题资料，开阔思路，“以避免孤陋寡闻、知识单一造成的主观片面性”，从而“获得新鲜的刺激和深刻的⒎，以达到新的高度”。专题研究的目的，是要探寻出适合自己的与众不同的知识与技巧。

根据笔者的实践体会，关键在于“悟”，把系统研习的启示、启迪，转化为自己对曲式的分析能力和对音效的把握能力，把歌剧的戏剧性和音乐的戏剧性融合起来，更全面、更准确、更深刻地剖析所研究的歌剧主题思想及其人物角色，从而达到“以史为鉴”的传承、创新的学习效果。质言之，只有“完美的准备”，才能获得成功的“为我所用”的研究成果。

参考文献：

[1]李秀军.西方浪漫主义音乐分析与鉴赏[M].上海:上海音乐出版社,.

[2]傅利民.音乐论文写作基础[M].上海:上海音乐出版社,.

[3][美]琼・道纳门,玛利亚・契亚切亚.完美的准备[M].罗抒冬译.北京:人民音乐出版社,2008.

篇6：学习拖延研究述评及教育对策论文

关键词：学习拖延;学习拖延的影响因素;学习拖延的后果

一、引言

学习拖延是指学习者知道自己应该，也愿意，却没有在预定的时期内完成学习任务(Senecaletal.，1995)或学习者最终要完成，却不必要地推迟学习任务，而这种推迟会导致学习者情感困扰。根据相关研究，学习拖延现象在学生中很普遍，即使是学习成绩良好、各方面表现优秀的学生，也会存在学习拖延现象。Ellis&Knaus的研究就发现95%的大学生都存在学习拖延现象，大约一半的学生报告说对于学习上的任务，他们至少会拖延一半的时间，在对待学期论文上会比为考试做准备和完成每周任务上更加拖延。

二、学习拖延的影响因素

在国内心理学界，对拖延进行相关研究是从上世纪80年代开始兴起的，且主要是受国外研究的影响，所采用的研究方法、研究量表也多是从国外学者那里借鉴而来的。其中，很多研究是针对学习拖延开展的，这可能是由被试选择相对容易造成的。这些研究显示影响学习拖延的因素主要有以下几种：

(一) 内部因素

首先，拖延与人格特质中的内外向和神经质有关。McCown等人(1987)使用EPQ量表和成人拖延问卷进行调查时发现，内外向和神经质的分数与拖延分数存在相关，其中内外向与拖延呈显著性的正相关，而神经质与拖延呈曲线关系，也就是说拖延高分者在神经质上的分数要么较高、要么较低。1：1其他一些同类的研究也得出相同的结论。对于这种现象有诸多解释，其中比较令人信服的说法认为，外向的人较内向的人而言更追求新异刺激，他们参加的活动多、缺乏足够的规划，精力与时间分散严重，因此倾向于拖延学习任务：神经质得分低的个体，做事慢条斯理、不紧不慢，也倾向于拖延;而神经质得分高的个体容易受到外界影响，会因为任务截止日期逼近而感到有很大的压力，进而产生焦虑、担忧等不良情绪体验，从而会选择拖延任务来减少这样的负面情绪。

1985年大五人格理论问世，Johnson和Bloom (1995)最早进行拖延与大五人格因素的研究。他们发现，拖延行为与尽责性呈现显著性的负相关，而拖延行为与神经质呈显著性的正相关。li1后来也有很多研究发现与他们的研究相似的结果，还有研究者提出了拖延行为与神经质、尽责性之间的调试模型，即尽责性起调试神经质与拖延行为之间关系的作用。大五模式下的神经质所指范围较EPQ模式下而言更加宽泛一些，除了包含情绪稳定与否外还含有情绪调适的内容。但无论是早期的EPQ研究，还是后来的大五研究，都发现神经质与拖延行为有密切关系，这也就给我们一个重要的启示，即可以通过掌握稳定、调试情绪的方法来有效克服拖延行为。

除了内外向和神经质等因素以外，还有别的一些特质也会对拖延产生影响。例如自尊，有很多研究者认为拖延是个体为了保护自尊而自我设置障碍的一种策略，如果他们失败了，他们就可以把失败归咎于没有好好准备，而不是个人能力不强;对于那些有完美主义倾向的个体来说，他们给自己设置了过高的目标或是苛求完美，在没有完全成功的把握之前，他们不易轻易出手，从而导致了拖延行为：‘一1控制点也被认为影响拖延，尽管对这两者之间是否存在直接关系还没有达到共识，但是也已经有研究表明内控型学生较外控型学生更早开始任务，同时将自己学业上的成功归因于外部不稳定因素的学生更倾向于拖延学业任务对学生的动机进行的研究也显示，内在学习动机的学生较外在学习动力的学生更不易出现拖延行为，那些动机缺失以及受外在调节的学生更倾向于拖延到最后一秒才开始要求完成学习任务。

有新近的研究还证实，除了上述内部人格因素以外，个体的时间管理和组织规划能力也对学习拖延有影响作用。时间管理能力差的学生，对学业任务可能会耗费的时间认识不足、在同一时间解决多种学习任务时不够灵活机动;而组织规划能力是指做事有条理有计划，而拖延者往往不是按照事情的轻重缓急来决定做事的顺序，而是采用”方便”的策略，结果造成对重要或者紧急任务的拖延。也正是由于缺乏组织规划能力，一旦拖延者认为要完成的任务是巨大且不可分割的整体，他们就更易于产生畏难心理，从而导致拖延。州

(二)外部因素

任务的特性是影响拖延的重要因素。对于厌恶的、极度困难的任务，人们倾向于回避，这是由人类趋乐避苦的本性所决定的。当人们不能回避这样的任务时，他们便会尽量去延迟。大量研究结果表明不喜欢从事这项任务(即任务厌恶)是拖延的主要原因。‘81很容易可以想到，如果学生自身本来对学习任务的兴趣就不高，内部动机不强，再加上学习任务非常困难或者非常乏味，那么他们就更有可能拖延学习了。

其次，任务奖惩的时限对拖延也有影响。有研究指出，从某种意义上讲，人类对眼前利益的关注远远超过对未来幸福的关注。因此，拖延者更倾向于选择价值较小但奖赏及时的任务而不是价值较大但奖赏延迟的任务。根据这样的观点，如果把价值很大的任务分解为若干个小任务，并且在个体完成小任务后，及时给予肯定性的奖励，那么个体的拖延行为会减少很多。

还有研究认为，学生的学习拖延行为可能与目前学校的教学现状有关。大班教学导致老师把注意力集中在少数的优秀生以及差等生身上，而对于大多数的中等生关注不够。教师对他们的督促不够加上他们缺少成功体验，从而造成学习动力不足，自我效能感低，进而在学习上表现为拖拖拉拉，不思进取。

三、学习拖延的影响后果

对于学生而言，学习任务是他们必须完成的，如果他们拖延的话，他们多半就是在该去完成任务的时间里毫无行动的动力甚至还浪费时间去做一些与完成学习任务毫不相干的事情。很多的研究结果都表明，拖延对自我意识和情绪有消极影响，当学生不能按时完成任务和不能取得成功的作业成绩时，学生会体会到更多的.焦虑、压抑、内疚自责等消极情绪：拖延学生往往对问题的准备不够充分，使得他们不能充分发挥自己的能力，也会导致作业质量的下降：长期的拖延还可能导致一系列心理病理现象，如消沉以及高程度地知觉到压力。

以往的研究所关注的绝大部分都是拖延所带来的一系列有害影响，近来也有研究发现并非所有的拖延行为都是有害的。例如，尽管主动拖延者和被动拖延者拖延的程度差不多，但是主动拖延者却有更高的自我效能感和时间控制感，并且作业成绩也和非拖延者一样好。究其原因，可能是主动拖延者的工作效率在压力情境下才能得到进一步的提高，所以他们乐于体验这种”死线”(deadline)压力之下快速高效工作的快感，因此他们也乐于故意拖延来制造这样的工作情境。此外，也有研究发现，创造性与公正严谨性之间存在负相关，这就意味着拖延与创造性之间可能会存在正相关。当然，这是需要更深入、更丰富的研究去验证的。

四、对学习拖延的教育对策

因为多数研究以及实际的教学实践都表明，学习拖延对学生的学业成绩、个性发展等消极影响大，所以，针对导致学习拖延的主要因素，我提出以下一些教育对策，以希望帮助学生改掉学习拖延的习惯。

(一)帮助学生形成坚毅的性格

学生自我控制性差、自我期望不够理性、时间管理和规划能力差都会导致学习拖延的产生。教师可以帮助学生克服”完美主义”的倾向，设定适宜的目标，并制定详细的计划来实现目标。对学生的进步加以鼓励和表扬，对学生的失败给予正确、客观的反馈，让他认识到失败是成功之母的道理。所有的这些措施，都会帮助学生逐步建立公正严谨、自信乐观、积极向上的个性，对他们的学习拖延有一定的抑制作用。

(二)改善教学方法

当学生的学习任务远远超出他的个人能力或者过于单调乏味时，学习拖延现象就更可能产生。教师可以针对这种情况，认真了解学生的学习情况，建立合适的”最近发展区”，适时调整作业的难度，让学生不至于”谈学色变”，对学习任务产生畏难抗拒的心理：同时，丰富教学内容，采取多种多样的教学形式。这样，学生们就能在学习过程中体会到成长的快乐，也可以有效地抑制学习拖延情况的出现。

(三)和学生做朋友

当老师过于严肃时，学生对老师的畏惧也会多于喜爱。老师在给学生传授知识经验的同时，也可以试着去做学生的朋友，多了解他们的个人情况，和他们多交心聊天，一起参加活动促进彼此的了解。当学生更进一步地了解并喜爱他们的老师后，他们会更加乐意学习老师教授的课程，积极完成老师布置的任务。相信通过这样的行动，也可以有效减少他们学习拖延行为的产生。

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