教学型师德论文

编者按:本刊2010年1期发表了王长乐教授的文章“教学型教授评聘辨析”对某些高校设置“教学型教授”而引发的大学是应该重教学还是重科研的争论,进行了辨析。提出,真正大学中的教学是一定要以科研意识和成果来支撑的。而没有研究意蕴和成果渗入其中的高校教学,本质上不是大学的教学。这种现象揭示出的深层问题是:我国的一些冠以大学之名的高校,尚没有真正大学的内涵。下面小编整理了一些《教学型师德论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

教学型师德论文 篇1：

教学型高校教师绩效管理模式创新探析

摘要：绩效管理是组织成功的第一要素。文章从我国高校的分类出发，指出了教学型高校教师绩效管理的含义，对我国教学型高校教师绩效管理的现状及存在问题进行了分析，最后着重就我国教学型高校如何创新绩效管理模式提出了相应的途径和措施。

关键词：教学型高校；绩效管理；创新

作者简介：王洁（1981-），女，江苏连云港人，南京人口管理干部学院基础部，助理研究员。（江苏南京210046）

基金项目：本文系江苏省2011年省级教改项目（项目编号：2011JSJG200）、南京人口管理干部学院2010年教改项目（项目编号：2010JXGGB03）的研究成果。

我国学者借鉴美国卡内基高等教育机构分类法，结合我国国情，把我国高校分成——研究型大学、教学研究型大学和教学型大学。[1]教学型大学以本专科教学为工作中心，以面向基层、面向生产第一线的应用性人才培养为根本任务。随着绩效管理在现代企业管理中的成功运用，教育界也开始在教师管理中逐步摸索运用。教学型高校教师绩效管理应该区别于其他类型（研究型、教学研究型）的高校，突出自身的办学目标和办学定位。教学型高校教师绩效管理是把教学作为学校的中心工作，教师与管理者通过持续、动态的沟通，明确教师的工作任务及绩效目标，并确定对教师工作结果的衡量办法，在过程中影响教师的行为，从而实现教学型高校的发展目标，并使教师得到发展的循环活动。[2]它是一个完整的循环系统，由绩效计划、绩效辅导、绩效考核、绩效反馈和绩效改进四个环节组成。本文所说的高校教师专指在教育一线从事教学任务的人员。

一、教学型高校教师绩效管理的现状分析

1.把绩效考核等同于绩效管理

在实践中有许多教学型高校将绩效考核等同于绩效管理，没有将之视为一个不断循环的系统，这是一个比较普遍的错误认识。实际上，绩效考核只是绩效管理系统的一个组成部分，绩效考核只是对教师工作结果的考核，绩效考核成功与否很大程度上取决于与考核相关联的整个绩效管理过程。有效的绩效考核有赖于整个绩效管理活动的成功开展，而成功的绩效管理也需要有效的绩效考核来支撑。

2.绩效考核指标体系难以体现教学型高校的办学定位和办学目标

目前教学型高校教师绩效考核沿用的仍是美国课程评价专家泰勒（R.W Tyler）的目标导向评价模式，[3]其指标选取多集中在德、能、勤、绩四个方面，主要评价教师的思想政治表现、职业道德水平、专业技术水平和教育教学能力。这些内容涵盖面广，但具体指标比较笼统，缺乏可操作性，这与教学型高校强调的“要把教师的发展重点定位在课程与教学上，建立一个以课程与教学为主要内容的教师发展制度体系”相背离。[4]

3.绩效指标选取重视硬指标忽视软指标

教学型高校教师绩效管理需要从结果绩效、行为绩效和潜力绩效三方面进行综合考量。从教师的结果绩效、行为绩效和潜力绩效内容来看，都包含了一定的“硬指标”和“软指标”要素。通常，“硬指标”比较容易量化，但是“软指标”尤其是涉及到情感、态度和价值观则难以进行量化。很多教学型高校在制定教师绩效考核制度时，更多地侧重于对教师科研成果、教学工作量等的考核，忽视甚至完全漠视教师的职业道德、情感态度、价值观等不好具体量化的指标。

4.绩效考核程序以行政权力为主导，普通教师缺乏参与的路径

很多教学型高校的管理者在制定学校的各项管理规章制度等时，习惯于“自上而下”的单方面的制定，很少让普通教师参与其中，教师对制度的出台、政策的制定知之甚少。在对教师的考核过程中，管理者和教师之间严重缺乏沟通，教师只是被动地接受管理者的考核评价。教师在绩效管理中的地位和主体作用完全没有得到发挥，往往造成教师和管理者之间认识上的分歧，甚至误解和抵触，使绩效管理最终难以真正起到提高教师的工作业绩及其教学、科研能力的作用。

5.绩效考核结果缺乏反馈，结果应用缺失

很多教学型高校在进行完例行公事般的年度考核后，就把考核的结果直接交给有关部门保管，除了有限的几个优秀名额之外，其他教师的考核结果一概是合格。管理者和教师没有对绩效考核结果进行面对面的沟通交流，管理者甚少与每个教师个体对取得的成绩、存在的问题进行认真客观的分析，来帮助教师个体在绩效、行为、能力、责任、态度等多方面得到切实的提高，考核结果只是作为确定薪酬、奖惩等的依据。

二、教学型高校教师绩效管理模式创新路径

1.目标层面，教学型高校要在国家对大学分类指导基础上科学定位

德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯（Karl Theodor Jaspers）认为大学的任务有四项：一是研究、教学和专业知识课程；二是教育与培养；三是生命的精神交往；四是学术。[5]教学型高校以培养应用型人才为主要目标，对人才的培养主要通过教学活动来实现，所以教学是教学型高校最经常、最主要的实践活动，是实现高校教育目的的基本途径，是高校的工作中心。学校的一切工作要围绕做好教学工作为目标。所以，教学型高校教师的绩效管理应该区别于其他类型（研究型、教学研究型）的高校，突出自身的办学目标、办学定位和学校发展规划。高校在进行绩效管理时，应该根据自身的特点把定量评估与定性评估有机结合。

2.观念层面，教学型高校要在全校范围内明确绩效管理的理念

首先，教学型高校的管理者必须确立绩效管理的理念，有计划、有组织的学习绩效管理的相关知识，树立以人为本的思想，在制定学校的各项管理规章制度时能让普通教师参与其中，充分发挥教师群体的智慧和能力。其次，教学型高校管理者要在全校范围内宣传绩效管理的理念，让每位教师都要认识到绩效管理的有效实施不仅是管理者的工作，也不仅仅是绩效考核，更是每位教师共同参与的一个管理过程。绩效管理是一个完整的管理过程，它侧重于信息的沟通与绩效的提高。因此，高校的管理人员与教师都要在这个过程中承担相应的绩效责任，高校教师的绩效管理才能取得良好的效果。[6]

3.组织层面，教学型高校要成立专门的绩效管理组织体系

根据国内外成功绩效管理的经验，绩效管理组织体系一般应由以下几个部分组成：第一，成立由学校高层领导任主任、各主要职能部门负责人参与的学校绩效管理委员会。负责学校绩效管理制度的制定、检查与修改，对有争议的绩效考核结果有最终裁决权等。第二，学校绩效管理委员会下设由人事处处长任主任，绩效管理专家和绩效考评专职人员任成员的绩效管理办公室。负责对学校各部门的绩效管理提供技术支持和业务指导，并对各部门的绩效管理工作进行定期跟踪，及时解决存在的问题，不断总结绩效管理的经验等。第三，成立各部门的绩效管理推进小组，小组成员由各部门的主要管理者与有经验的教师代表组成。负责在本部门内进行绩效管理的宣传、发动工作推行绩效管理制度，并定期向绩效管理办公室汇报绩效考评的结果及出现的问题。[7]

4.制度层面，教学型高校要制定出明确的绩效管理制度

一套完整的绩效考核管理制度，应包括如下几个方面：一是合理的考核周期制度。对教学绩效应该每个月考核一次，科研绩效考核时间可以每年一次小考核，两年或三年一次大考核。二是有效的绩效沟通和面谈制度。在绩效考核体系中，将教师工作绩效的反馈、诊断、辅导作为学校的一项日常管理事務来抓，及时将绩效改进计划贯彻落实到管理者和教师的工作中。三是完善的绩效培训制度。学校绩效管理办公室应该设立专门的培训部，与一些没有达到业绩要求的教师一起分析原因，并对他们进行有针对性的培训。四是完善的绩效投诉制度。绩效投诉制度可以保证绩效考核管理过程中出现的各种问题、矛盾得到及时、公平、公正和有效的解决，为营造民主、和谐、公正的绩效考核管理氛围提供保障。[8]

5.技术层面，构建科学的教学型高校教师绩效考核体系

（1）确定岗位职责目标，制订绩效计划。绩效计划是高校管理者与教师之间通过充分的沟通交流，确定应实现绩效目标和具体指标的过程，特别要注意的是，要让普通教师广泛参与绩效计划的制定，这是绩效管理制度的应有之义，更是以人为本理念的具体体现。教学型高校教师绩效考核的指标体系应该由师德、教学、科研、学生发展和社会服务以及个人规划六个一级指标构成，在一级指标下再设定若干二级和三级指标。

（2）持续不断的绩效辅导。绩效辅导又称绩效执行，是绩效管理的一个关键环节，它涵盖教师工作的整个过程，贯穿于绩效管理过程的始终。在绩效辅导过程中，高校管理者与教师通过持续、动态的沟通，可以根据国家教育方针的变化和学校的实际，对绩效计划进行调整，使之能更好地适应环境的变化，从而更好地完成绩效计划。为了保证考核的客观公正，高校管理者要随时收集教师绩效有关数据，定期进行相关绩效原始数据的汇总和分析，为下一阶段公正评价教师的业绩水平提供依据。

（3）客观公正的绩效考核。绩效考核是在绩效周期结束后，管理者依据预先制定好的计划，采取科学的考核方法对教师工作绩效给予一个客观准确的评价和总结，包括工作结果考核与工作行为考核两个方面。在制定考核指标时，要对指标进行量化和不可量化的分类，采取定量与定性相结合、具有实用性和可操作性的考核方式。对不能量化的指标，在考核时应尽量吸纳相关部门的意见，坚持公平、公正、公开的原则，确保考核结果客观、真实。

（4）及时的绩效反馈面谈与重要的绩效改进。绩效反馈是对绩效考核结果的分析过程。通过绩效反馈，管理者与教师能就取得的成绩、存在的问题等进行及时有效的沟通交流，对绩效考核结果达成共识，使教师了解自己的工作绩效，认识自己有待改进的方面，进而修改制订下一阶段工作计划，实现教师个人的不断进步与学校的可持续发展。绩效改进与导入，是绩效管理过程中必不可少的重要环节，它是对教师进行绩效反馈的目的。传统的教师考核的目的是通過对教师的工作业绩进行考核，将考核结果作为确定薪酬、奖惩、晋升或降级的依据，而教师绩效管理系统的目的在于教师素质与能力的提高及绩效的持续改进与发展。所以，绩效改进与导入工作的成功与否，是绩效管理系统是否发挥功用的关键。

参考文献：

[1]徐毓龙,樊来耀,秦荣.美国高等学校卡内基分类法的新变化[J].学位与研究生教育,2001,(12):36-39.

[2]刘诚芳.现代高校教师人力资源管理[M].北京:民族出版社,2007．

[3]刘春惠.泰勒课程评价模式述评[J].北京邮电大学学报(社会科学版),2001,(4):48.

[4]尹明明.教学型高校教师绩效评估存在的问题与改进[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2010,55(3):79.

[5][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京:三联书店,1991．

[6]刘笳,王强.高校教师绩效管理体系的探讨[J].沈阳建筑大学学报(社会科学版),2010,(4):200.

[7]李芝山.高校教师绩效管理模式创新研究[J].福建论坛,2007,(4):41.

[8]黄乃文.当前我国高校教师绩效考核的现存问题及对策[J].教育探索,2010,(4):82.

（责任编辑：孙晴）

作者：王洁

教学型师德论文 篇2：

让教授的归教授

编者按: 本刊2010年1期发表了王长乐教授的文章“教学型教授评聘辨析” 对某些高校设置“教学型教授”而引发的大学是应该重教学还是重科研的争论,进行了辨析。提出,真正大学中的教学是一定要以科研意识和成果来支撑的。而没有研究意蕴和成果渗入其中的高校教学,本质上不是大学的教学。这种现象揭示出的深层问题是:我国的一些冠以大学之名的高校,尚没有真正大学的内涵。而统一性大学制度的理论和思想缺陷,要求大学必须革新观念,建设真正的现代大学制度[1]。本期我们继续推出刘尧教授的文章仍然针对我国一些大学设置“教学型教授”的争议,发表独到见解,刘教授的文章论据翔实、观点犀利。在分析高校教学型教授争议现状的同时,切中肯綮地疾呼“请给教授脱靴摘帽,让教授的归教授”。

摘 要: 教授是大学教师的最高职称。古今中外大学中科研与教学孰轻孰重的争议一直存在着,但在大学教师职称评审中,从未出现过把教授分为“教学(或科研)型教授”的做法。近年来,我国关于设置“教学型教授”的争议,是对大学、大学教师认识缺位的群体情绪化行为,也是一个无需争议而又不断被热议的假命题。其实,大学教师是承担大学教学、科研与社会服务三大职能的主体,具有教学、科研与社会服务三大职责,这三大职责是辩证统一的整体,缺少或弱化其中之一二者就不是合格的大学教师,当然不能成为名副其实的大学教授了。

关键词: 大学教师; 大学教授; 教学型教授; 争鸣

在我国,大学教师职称有四级:助教→讲师→副教授→教授。教授是大学教师的最高职称。从助教到教授是逐级晋升的,一般在大学工作满5年的副教授,如果教学与科研条件达到教授的标准,就可以申请教授职称,一旦通过了职称评审就晋升为教授。当然,对于教学与科研能力特别突出并达到教授标准的任何职称的大学教师,原则上都可以破格晋升为教授。虽然,古今中外大学中科研与教学孰轻孰重的争议一直存在着,但在大学教师职称评审中,从未出现过把教授分为“教学(或科研)型教授”的做法。今日当我们闭目沉思近年来我国关于设置“教学型教授”的这个带有流行文化色彩的现象时,感觉是如此的感性与荒诞。其实,设置“教学型教授”是对大学、大学教师认识缺位的群体情绪化行为,也是一个无需争议而又不断被热议的假命题。

一、“教学型教授”从何而来

21世纪初,随着教育部对国内大学本科教学水平评估的展开,要求教授为本科生上课的呼声震耳欲聋,大学应该“重科研”还是“重教学”的争论开始白热化,加上所谓“教学好”而科研差些的教师不能晋升教授个案的渲染,“教学型教授”从此浮出水面,进入到有些大学甚至是研究型大学的制度层面。

(一)一件令人心痛又心酸的往事

当历史的脚步走到了2005年,有一件令人难以释怀又难以忘怀的事情,触动了我国每个大学人的心灵。有媒体报道,2004年10月15日,上海交通大学晏才宏讲师已得知自己身患肺癌晚期,仍平静地给前去看望他的学生讲解难题。2005年3月12日,晏才宏讲师死于肺癌。他去世三天之内,上海交通大学校园网BBS上,学生竟上传了千余篇悼念文章,甚至有些学生还自发筹资为他出版纪念文集。晏才宏讲师终年57岁,教学水平和师风师德广受学生赞扬,由于没有发表论文,去世时还是一名讲师。学者邓正来在自己的博客中说:“晏才宏在肺癌晚期给学生上的‘最后一课’,这样对他的学生说,‘你们是我未能完成的艺术品,对不起’。但是在我看来,这位‘终生’讲师的存在本身,就是因中国学术或职称体制的荒谬,而成为一尊具有反思和批判品格的艺术品!真诚地希望广大教师能够以晏才宏践履教师基本职责的精神为指导,认真负责地对待学生。同时,也希望广大学生能够为晏才宏这位‘终生’讲师献上我们的哀思,以示我们对他的高尚品格的尊重。”[2]

(二)“教学型教授”浮出水面

晏才宏讲师的课多年来深受学生喜爱,但只是因为没有发表论文

直到去世也没有评上教授,引发了“教学好”而科研差些的讲师可否评上教授的争议。同时并存的另外一个现象是,许多大学的教授常年不给本科生上课。这两种现象触发了从官方到民间对大学教授教学的普遍反思。于是,教育部要求教授必须为本科生上课的同时,在我国有些大学的教师职称评审文件中出现了“教学型教授”。文件中陈述的理由很简单,就是为了发挥教师从事教学的积极性,对师生公认的少数教学效果特别好,但科研相对较弱的教师,可以直接评为“教学型教授”。比如,2005年10月28日《楚天都市报》报道了武汉大学校长刘经南院士提到的一段光荣历史:1948年,英国牛津大学致函确认武汉大学文、理学科毕业生平均成绩在80分以上的,享有“牛津之高级生地位”。也就是说,当时武汉大学的本科教育质量,可以跟世界顶尖的一流大学相媲美。但是如今的教学质量正在滑坡,武汉大学为此特设“教学型教授”岗位[3]。2005年,武汉大学出台规定,对于教学效果优秀,教学成绩特别突出,且任副教授5年以上者,只要其近5年至少主讲两门本科生必修课程或每年课堂授课不少于144学时;在本专业领域正式出版的学术期刊上发表6篇论文(含两篇教学研究论文),以及个人获得省部级或学校教学成果奖、教材奖或在国家组织的学科竞赛中指导学生获得优异成绩等,就有资格升任“教学型教授”。如果教学效果好、教学成绩特别突出、深受同行专家及学生好评,发表论文方面的条件还可适当放宽。据时任武汉大学教务部部长的吴平介绍,此次特别设立“教学型教授”岗位,在每年聘任的教授中拿出一定数量的名额,是为了给教学型教师提供一个单独的平台,鼓励教师专注于本科教学,力争成为教育思想家和教育艺术家[4]。与之相应,国内的大学都对常年不给本科生上课的教授进行了限制。比如,中国人民大学规定,教授如果不为本科生上课的话,聘期结束后将不再续聘。湖南省各大学也实行了教授、副教授连续2年不讲授本专科生课程就得“下课”,并且不能再担任教授、副教授职务。

(三)“教学型教授”成为事实

2005年之后,销声了几年的针对“教学型教授”的争议,在2009年因如下两则媒体报道,再一次被人们重新热议。2009年3月18日《中国教育报》以《沈阳师范大学打破“重科研、轻教学”评聘规则,一线好教师可破格晋升教授》为题报道,该校在2008年职称评审中,副教授王新尽管其他方面的“硬件”不够,但因其教学成绩突出,仍被破格评为教授,并按教授职称享受了岗位津贴。报道中介绍,2007年秋季新学期开学时,该校出台了关于职称评聘的新文件,规定获校级本科教学名师奖的副教授,在职称评审中可直接晋升教授职称。2009年4月14日《人民日报》以《江西理工大学设“教学型教授”岗位》为题报道,江西理工大学在今年的职称评定过程中,将设立“教学型教授”、“教学型副教授”岗位,鼓励更多优秀教师潜心于一线教学,从根本上改变“讲课高手至死只能做讲师”的尴尬。“把最优秀的老师引导到教学一线,这是学校不可推卸的责任。”江西理工大学校长叶仁荪在报道中是如此表示的。

二、“教学型教授”有何争议

关于“教学型教授”的争议,主要是源自于对教授的精力用于科研与研究生培养很少而为本科生上课的批评,以及对所谓“教学好科研差”些的教师难以评聘上教授现象的公平考量。综合起来,无外乎有如下3种看法:

(一)设“教学型教授”是职称评审的进步

光明日报记者钱建强在《光明日报》发表文章《“教学型教授”给职称评定带来什么》认为,近年来,大学的职称评定制度颇受诟病,诸如评审标准过于僵化、行政主导色彩过浓、教学与科研比例失衡等,都是舆论剑锋所指之处。这些弊病,经过多年的累积,形成了彼此牵扯、剪不断理还乱的局面。“讲课再好也评不上教授”的情况,只是其中的一个现象。现下的职称评定虽包括了论文或著作、研究项目以及教学成果等方面的标准,但学术研究成果的数量要求显然占了压倒性优势,由此写论文、出专著、搞项目几乎成了晋级的不二选择;而跟着这个指挥棒,教师自然也就埋头于数量指标,轻视教学实践。硬性指标的指挥和教师的偏向,两个方面互为强化,就易形成“教授不教书、教书的难评教授”的现象。“教学型教授”的出现,在制度之内单辟了一条路径,有利于解决科研与教学失衡的毛病,有利于大学人才的选拔和人力资源的优化配置,也有利于大学根据自身特点形成办学特色[5]。吴平与陈学敏在《中国大学教学》发表文章《论“教学型”教授:兼谈大学教学与科研关系》认为,20世纪90年代以来,科研占用了教师大部分精力,教学精力投入不足影响了教育质量提高。所以说,在大学有限的资源和教师有限的精力里教学与科研二者平分秋色不可能,兼顾得当也很难,这就要求教师树立“以学生为本”的教育理念,很好地将教学与科研结合起来并统一到人才培养的全过程中。因此,在职称评审中单列“教学型教授”的做法,让埋头于教学、专注于教学研究的教师看到了希望。“教学型教授”的评审并不排斥教师从事科研工作,尽管对申报人的科研成果要求有所降低,但教学研究成果要求较高,它强调大力开展教学研究工作,认真思考专业建设、课程建设和教材建设,主动进行教学方法与手段改革,根据社会发展需要适时修订和完善人才培养方案等。这比单纯地强调在权威或核心期刊上发表文章更有意义[6]。

(二)设“教学型教授”不如让教授回归教学本位[HTSS]厦门软件职业技术学院陈梅芬认为,“教学型教授”岗位设置是“教师本位的回归与矫枉过正”。一方面,设“教学型教授”为在教学一线取得突出业绩的教师晋升教授创造了相对公平的环境,可以激励更多的教师刻苦钻研教学方法、改进教学手段,提高教学质量,是对教师职责本位的回归。另一方面,设“教学型教授”是矫枉过正。教授必须在自己的研究领域有深入的学术研究,要从根本上提高教学质量,就必须通过制度革新让教授回归教学一线[7]。武汉某大学学生雷辉认为,特设“教学型教授”岗位的确能鼓励教师专注于本科教学,可是想借此提高本科教学质量,就略显枉然了。要提高本科教学质量,就必须通过制度设计引导教授回归本科讲台。设“教学型教授”是一个以教师作为博弈对象的制度,对学生并无多大实质影响。我在中部一重点大学学习了两年多,但迄今能和教授交流学习的机会少得可怜,这一现象在全国普遍存在,我想说的是:本科生不应成为教授遗忘的角落,我们急盼更有效的制度让我们沐浴大师们的教导[8]。湖北襄樊学院文志传在《中国青年报》发表文章《让教授职务回归教学本位》认为,既然有“教学型教授”,就会有“科研型教授”,这不免令人感到疑惑。把教授分为教学和科研两种类型,有科学依据吗?打个比方,教学和科研就像教授的两个轮子,缺一不可。大学是教育机构,教授理当承担“传道、授业、解惑”的任务。教授站课堂,原本是常识,不教学就是反常识。然而,一项统计显示,在教育部所属的大学中,有1/3的教授和1/5的副教授没有承担相应的本科生的教学任务,其中几所大学竟有70%的教授、副教授不承担本科生教学任务,学生意见非常大。显然,武汉大学特设“教学型教授”岗位,并没有把握住教授工作的内涵,即区别于研究员的内涵。因此,真正的“教学优先于科研”理念,则是要在制度安排上,让教授的职责回归教学本位[9]。

(三)设“教学型教授”是对教授的曲解[HTSS]浙江师范大学刘尧在《科学时报》发表文章《设“教学型教授”有误导倾向》认为,设置“教学型教授”传递给人们的导向是:只要教学好,科研不够,也可以做教授,并且认为这是“把最优秀的老师引导到教学一线”的举措。其实,这个导向是有误的。今天,我们要重视教学,要改变“重科研、轻教学”的倾向,但也要防止“重教学、轻科研”现象的出现。在职称评聘中实行教学一票否决制的同时,是否也要考虑科研一票否决制?对教师科研工作基本要求的“格”不能“破”[10]。辽宁中医药大学崔廷宝认为,不搞科研的教授不是好教授。大学教授是否可以分型论治,关键要看大学发展的定位,是教学、科研兼而有之,还是以教学为重、以研究为轻。即便是以教学为重,按照教研相长、彼此促进的原则,教授不搞科研、不从事研究,将教学与研究两者割裂开来,怎能成为合格的教授?怎能更好地承担“传道、授业、解惑”之任务?由此看来,教学、科研是教授的两条腿,不搞科研的教授不是好教授,单纯强调教学的教授是“瘸腿”的、不完全的[11]。江西师范大学陶家柳认为,不能走向忽视科研能力的极端。仅仅会教书的教师,只是把书本上已有的知识传授给学生,从一定意义上讲,他不大可能真正教好书,因为他没有深入到研究前沿,不能把最新的知识传授给学生,学生所获有限。强调教学重要固然不错,但也不能走向另一个极端,即忽视教师的科研能力[12]。

三、大学教授的神圣职责

大学因学生而存在,大学的基本功能是培养人才,教授的基本涵义是“传教授业”,是高等学校中职别最高的教师。

(一)教授是代表大学精神的大师

教授是大学资深教师,以在大学教书育人为本体、为使命、为人生要务。教授首要的任务应该是一心一意搞教学,这是“天理”。显然,不能在大学里给学生上课的人,就不能称其为教授。教授应该是大师,是大学精神的代表。大学精神、教育家和大师的诞生,是一个共生的过程。我们不妨问一个问题,为什么当年的北京大学和清华大学如此有名?正如梅贻琦校长说的,“所谓大学者,非谓有大楼之谓也,有大师之谓也。”这两所大学有很多大师级的教授,包括蒋梦麟、胡适、傅斯年、梅贻琦、罗家伦、朱光潜、陈寅恪、朱自清等,这些教授不仅在学术上有成就,他们在道德修养上也一直受到人们的景仰,也就是这个原因,人们到现在还怀念当年北京大学和清华大学所代表的大学精神。任何一所大学的精神,其实永远是由这所大学的教授来代表的,如果一所大学有一批既有大学问,又有崇高道德的教授,这所大学就会成为被人难以忘怀的大学。但何谓道德崇高呢?对于教授而言,道德崇高和理想主义有关。也就是说,一个道德崇高的教授,所作所为,不会基于什么庸俗的价值观,而是基于一种理想主义。教授是大学精神的继承者和发扬者,是科学真理的坚定实践者,同时也是大学优良传统的真正继承者。在大学发展的历史中,教授不断结合时代和社会的发展要求,丰富和发展着大学精神[13]。

(二)教授是人类精神家园的守护神

所谓教授,就是披肝沥胆,十年磨剑的结果,是知识的化身,是正义的力量,是人类进步的张力,是人类精神家园的守护神。教授是秉承神灵来改善人类心灵的牛虻,如苏格拉底。他把自己的哲学和生活实践融为一体,并在两个战场上为自己的祖国而战。在军事上曾三次服役为祖国而战;在哲学的战场上,他以教育青年为己任却从不收学费,以正义为准绳对民主政治和贵族政治坚持对立不依的态度。今天的“苏格拉底”到哪里去了?世俗化的风如潮水般涌动,金钱腐蚀了人们的心灵。作为教授的知识分子就应该勇于承担起历史的重任。康德说我们心中应该永远有灿烂的星空和善良的道德[14]。教授应该是社会需要的道德楷模,承载起“传道、授业、解惑”的职责。教授要教育学生怎样做人,要让学生了解古代文明、现代文明和未来文明。一个民族没有现代科学就会落后,而一个民族没有人文文化,精神就会迷失,民族就会异化。一个社会没有人文精神,它是一个病态的社会。一个人没有人文精神,他是一个残缺的人。中华民族具有悠久的历史,教授有责任让学生从中华民族发展的历史中汲取丰富的人文营养。如果不对当今大学生人文精神进行培养的话,未来的他们将成为迷惘的一代决不是危言耸听。

(三)教授堕落的个案不足为奇

教授也属于人的范畴,有七情六欲,喜怒哀乐,并非是不识人间烟火的圣崽。任何一所大学中都有腹中空空却声名显赫的教授,然而在京城中混油果子吃的毕竟是少数。所以,社会读者大可不必因《所谓教授》[15]中“刘安定的下流”而憎恶教授;校园读者也未必因“白明华的攀上领导得到课题”而自甘堕落。法国作家帕斯卡尔说,高贵如苇草的人之所以有尊严并且高贵,在于他有思想。人就是因为思想而高贵于整个宇宙。但高贵如天使的他(她)却时常表现为禽兽,个别教授如此,可是这并非大学之精神所在。《所谓教授》的作者史生荣认为,就道德而言,教授并非道德选拔赛中的优胜者,如果在大学教书,就会成为一名教授,这就是教授形象多样化的原因。教授嫖妓新中国成立前有、现在有、将来也会有[15]。

四、“教学型教授”并非教授

上海交大讲师晏才宏的病逝,不仅令成千感受过他崇高师德的学生痛惜,也使我们不得不面对这样一个问题:教学为本的教师在大学应该有什么地位?因此,“教学型教授”出现,并且认为这是“把最优秀的老师引导到教学一线”的英明举措。其实,这个导向是有悖大学教师观的。

(一)“教学型教授”非教授,教授有三项职责[HTSS]

尽人皆知,大学教师是承担大学教学、科研与社会服务三大职能的主体,具有教学、科研与社会服务三大职责,这三大职责是辩证统一的整体,缺少或弱化其中三个之一、二者就不是合格的大学教师,当然不能成为名副其实的大学教授了。教学为本是大学教师的义务和责任。大学教师应该高度重视并认真搞好教学。马克思曾经指出:“作为确定的人,现实的人,你就有规定、就有使命、就有任务。”什么是大学教师?大学教师是履行高等教育职责的专业人员,承担着教书育人、培养创新人才和提高民族素质的使命。大学最基本的职能是教学。没有教学,就不是一所大学;没有以教学为本的大学教师,就不是合格的大学教师。但是,大学同时还是知识生产、传播和创新的机构。探索真理、发展科学是大学也是大学教师的重要职责。著名科学家钱伟长曾说过:“你不教课,就不是教师;你不搞科研,就不是好教师。”因为,大学教师不同于一般的教师,它的工作不是简单地把已有的知识传授给学生就够了,还要在知识传授中培养学生的科学态度、科学精神,促进创新能力的发展,这就需要科研来支撑。在我国实施创新创业教育的今天,科研和社会服务是教学的活水源头,没有科研和社会服务支撑的教学是远离科学前沿和社会实践的,是没有生命力的。

(二)“教学型教授”非教授,教授在美国如何评审[HTSS]

在美国,一般大学教师的评价是通过“教师综合评价系统”(CFES-comprehensive faculty evaluation system)进行的。这个CFES系统把教师的活动分为三大类:教学、科研和服务。每个教师可以根据自己的情况,按照比例分配自己的工作,学校对每一项的比例有最低要求。比方说,在大学教学单位工作的教授,教学、科研、服务工作的比例可能是50%,35%,15%,也可能是35%,50%,15%,或者别的比例;在大学研究单位工作的教授,科研自然占大头,三项工作的比例可能是15%,70%,15%。等到教师升职的时候,是按照他在三项工作中的比例来进行评价,并不是所有人一刀切。因此,如果一名教授教学深受学生爱戴,但他从来不做科研,也从来不在学校和社区承担任何社会服务,那么他升职的可能性是微乎其微的。如果一名教学单位的教授科研做得很好,但他从来不讲课,那么到升职的时候,评委仍然会把他毙掉。这是因为,科研和教学是相辅相成的关系,教学可以给教师一个系统总结某个领域的知识、全面了解这个领域科研进展的机会。科研做得好的教师,对于所讲授的领域一般有更深刻的理解,讲起课来会更生动。

(三)“教学型教授”非教授,教授评审标准不可降低[HTSS]

从理论上讲,大学教师的教学与科研是辩证统一、相辅相成、互相促进的关系。高质量的教学,往往是高质量科学研究成果转化为教学资源的产物。所以说,大学教学应该是一种创造性的学术活动,其教学内容应该反映科学研究的新成果。正如美国教育家欧内斯特•博耶所说,学术水平并非一个深奥莫测的附属物,它处于教师职业生活的核心。大学教师把教学与科研统一起来,对于培养创新人才,建设创新型国家是至关重要的。今天,我们要重视教学,要改变“重科研、轻教学”的倾向,但也要防止“重教学、轻科研”现象的出现。一般而言,大学教师应该教学、科研两手抓,可以有侧重,但两手都要有真货,不应该在认识上把教学和科研对立起来,对于教学好的教师也要把住学术标准,不能随意予以晋升学术职称。

五、由“教学型教授”看林林总总的“教授”

由大学里“教学型教授”的争议,让我想到不在大学里给学生上课的林林总总的“教授”。比如:“教授级×××××”,“××教授”,“教授××”,使“教授”背负了沉重的负担,也使不从事教书育人的许多人,冠以“教授”头衔,扰乱了教授队伍,也损害了教授的社会声誉。

(一)“教授级××××”不是教授

我国的职称序列有很多种类,一般都分为初级、中级和高级职称,其中高级职称在多数专业还分为副高级和正高级。具体是依据行业或者专业划分的,叫法不同。小学最高是“小学高级”,中学最高是“中教高级”,大专院校最高是教授。近年来,“教授级×××××”大量涌现出来,比如:教授级高级工程师、教授级高级会计师,教授级高级政工师,教授级中学高级教师,教授级咨询师,教授级高级讲师……这些“教授级”都声称享受大学教授待遇,有些也作为最高级别的职称。其实,“教授”就是“教授,”“××××师”就是“××××师”,“教授级××××师”所说的“头衔”是一个“杂交类职称”。××××师和教授同属于最高级别的职称,但“教授级××××师”不是教授。因为,××××师与教授不是一个领域,有与教授截然不同的职业和专业要求。所谓“教授级”云云,只是指其中一部分人的学术水平及应得的待遇相当于教授,这是比照的说法,并不是正式的职称等级。教授和××××师分属两个不同的职称系列,凑在一起而称为“教授级××××师”显然是不科学的。

(二)“明星教授”与“教授明星”难为了教授[HTSS]

近年来,教授和明星在大学校园里进进出出大反串,完成跨行业的交流。大学聘请明星做教授,这就有了“明星教授”。而教授出击,勇闯娱乐界,兜售才华学问,用他们的满腹经纶来满足大众的文化需求,被更多的社会大众所熟知成了明星,就有了“教授明星”。有人认为,无论如何,“明星教授”与“教授明星”这种跨行业的交流,对沉闷的大学来说是一个机会,也是大学反哺于社会的一种新形式。更多的人则认为,明星做教授是大学精神的失落,对这些心智尚未成熟的大学生来说,娱乐圈的浮华有可能会使他们厌恶学习,急功近利。因为,“明星”与“教授”大不一样。可如今却在一些人的身上实现了“明星教授”、“教授明星”的神奇组合。不可否认,这种现象有着布迪厄意义上资本之间的交媾色彩。如果说“明星当教授”与“教授成明星”是一种将社会资本转化为文化资本的行为,那么大学利用明星效应则是为自己争取更多的社会资金、社会声誉。但我们也要看到,这种资本交易对大学发展是一把双刃剑,“明星教授”会带来大学的某种浮躁,而“教授明星”会导致“一言堂”。长此以往,本来提供百家争鸣平台的电视讲坛反会因某位教授的观点特别受欢迎而形成“教授明星”的“一言堂”,甚至出现一些误读、误解经典作品的“心得”,造成对受众的“思想遮蔽”现象。

(三)“官员教授”与“教授官员”难倒了教授[HTSS]

20世纪80年代以来,在我国一些从未摸过粉笔头和从未做过学术研究的行政官员,进入大学担任教授职务。有媒体认为,这开创了政府官员淡出政坛的“第三条道路”。也有学者认为,官员从行政岗位上退下来,进大学做教授……对学校来说,邀请领导干部兼职或者担任学院领导,将他们的资源吸纳到学校,有助于提升学校的地位,扩大学校的声誉和影响力。其实,在国外,政府官员进大学的现象早已见怪不怪。哈佛大学校长劳伦斯•萨默斯是美国原财政部长,美国前副总统戈尔在离任后,成为哥伦比亚大学的教授。但国外聘请政府高官出任校领导和教授,对其学术背景要进行严格审查,官员职位并非重要条件,如克林顿落选哈佛大学校长。可我国的一些大学,出于功利原因,没有如此严格的审核条件,使得名誉教授、客座教授、兼职教授等桂冠“满天飞”。与此同时,“教授官员”现象也出现在我们的视野里。曾经出现在大学里的“40个教授争一个处长”昭示,大学越来越僵硬顽固的官本位体制,颠覆了人们的传统价值观念,当今中国学问与官位的倒挂,导致教授放着好好的学问不做,竞相角逐于官场,这不仅是大学的悲哀,更是中国社会的悲哀。如果“官员做教授”与“教授做官员”,把官气带入大学校园,使教授丧失了说真话的权利和勇气,那么这个社会的发展和进步就隐含着极大的危机了。

(四)请为教授脱靴摘帽,让“教授的归教授”[HTSS]

西方有个说法,“恺撒的归恺撒”。我们是不是该炮制一个“教授的归教授”?不用说,大学乃是传授探索知识和学问的场所。教授不是一般的职业,而是一种专业标准极强的职位,并非什么人都能当的。教授需要有系统的理论知识,扎实的专业基础和丰富的教学实践经验。教授承担着研究学术、培养人才、服务社会等重大职责。大学这个神圣的学术殿堂,伴随着大众高等教育时代的到来,成为社会关注的娱乐源泉之一,“教授级×××××”、“××教授”、“教授××”等各种新闻频频传出。“教授”已经漫天飞舞,而且花枝招展,婀娜多姿!还有“教学型教授”、“科研型教授”、“思政型教授”,也许以后还会出现“管理型教授”、“服务型教授”……这是大学的堕落还是教授的堕落?是谁在恶搞教授?又是谁在为之推波助澜,毫无收敛之意呢?学术界对此忧心忡忡。我想说,不要再折腾教授了,请给教授脱靴摘帽,让“教授的归教授”。教授不要当其他××,其他××也不来沾染教授。只有到了那一天,我国的教授才会成为真正的教授,我国的大学才会成为真正的大学。

参考文献

[1] 王长乐.教学型教授评聘辩析[J].高校教育管理,2009(1):18-22.

[2] 邓正来.一位大学“终生”讲师的“最后一课”[EB/OL].[2005-04-06]http:∥dzl.ias.fudan.edu.cn/ShowArticle.aspx?ID=6147.

[3] 文志传.让教授职务回归教学本位[N].中国青年报,2005-11-01(6).

[4] 记 者.武大特设“教学型教授”岗:为教学能手特别准备[N].中国青年报,

2005-10-13(5).

[5] 钱建强.“教学型教授”给职称评定带来什么[N].光明日报,2009-04-20(6).

[6] 吴 平,陈学敏.论“教学型”教授:兼谈大学教学与科研关系[J].中国大学教学,2006(6):15-17.

[7] 记 者.设立教学型教授的意义与风险[N].中国教育报,2009-07-20(5).

[8] 雷 辉.“教学型教授”不如教授行教学[EB/OL].[2005-10-24].http://www.gmw.cn/content/2005-10/24/content_317821.htm.

[9] 刘 尧.设“教学型教授”有误导倾向[N].科学时报,2009-05-19(B2).

[10] 刘 尧.弘扬和培育大学精神[J].教育理论与实践,2004(11):55-58.

[11] 尚明瑞.崇高与下流:读《所谓教授》有感[EB/OL]. [2004-03-15].http:∥ip.book.sina.com.cn/book/chapter_37683_19389.html.

[12] 史生荣.所谓教授[M].北京:春风文艺出版社,2004.

[13] 倪方六.一群“禽兽教授”?小说《所谓教授》遭强烈质疑[EB/OL].[2004-03-23].http:∥ip.book.sina.com.cn/book/chapter_37683_19391.html.

[14] 李 宁.教学型教授和研究型教授只是侧重点不同而已[EB/OL].[2009-05-21].http:∥ww.sciencenet.cn/m/user_content.aspx?id=233378.

[15] 王长乐.重教学与重科研之争是个假问题[N].科学时报,2009-07-10(A4).

(责任编辑 东 彦)

作者：刘 尧

教学型师德论文 篇3：

什么样的大学教师才是合格的

上海交通大学讲师晏才宏的病逝，不仅令感受过他崇高师德的学生痛惜，也使我们不得不思考这样一个问题：教学为本的教师在大学应该有什么地位?什么是合格的大学教师?由于对此问题的片面认识，近些年来“教学型教授”出现在许多大学(包括国内知名大学)的教师职称评审条例中，因此，大学中出现了以教学为主和以科研为主的教授。直到2009年，沈阳师范大学与江西理工大学评聘“教学型教授”的实施使这一问题凸显出来，引起众多人士的热议和冷思。

2009年3月18日《中国教育报》以《沈阳师范大学打破“重科研、轻教学”评聘规则，一线好教师可破格晋升教授》为题报道：在2008年职称评审中，沈阳师范大学副教授王新尽管其他方面的“硬件”不够，但因其教学成绩突出，仍被破格评为教授，并按教授职称享受了岗位津贴。报道认为，长期以来，在“重科研、轻教学”政策的导引下，教师们把很多精力投入到科研课题中，反而忽视了钻研教学、培养学生的“主业”。2009年4月14日《人民日报》以《江西理工大学设“教学型教授”岗位》为题报道：江西理工大学在2009年的职称评定过程中，将设立“教学型教授”“教学型副教授”岗位，鼓励更多优秀教师潜心于一线教学，从根本上改变“讲课高手至死只能做讲师”的尴尬。以上报道传递给人们的导向是：只要教学好，科研不够，也可以“破格”做教授，并且认为这是“把最优秀的老师引导到教学一线”的英明举措。其实，这个导向是有悖大学教师观的。

教学为本是大学教师的义务和责任。大学教师应该高度重视并认真搞好教学。马克思曾经指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。”什么是大学教师?大学教师是履行高等教育职责的专业人员，承担着教书育人、培养创新人才和提高民族素质的使命。大学最基本的职能是教学。没有教学，就不是一所大学，没有以教学为本的大学教师，就不是合格的大学教师。但是，大学同时还是知识生产、传播和创新的机构。探索真理、发展科学是大学也是大学教师的重要职责。著名科学家钱伟长曾说过：“你不教课，就不是教师，你不搞科研，就不是好教师。”因为，大学教师不同于一般的教师，他的工作不是简单地把已有的知识传授给学生就够了，还要在知识传授中培养学生的科学态度、科学精神，促进创新能力的发展，这就需要科研来支撑。

从理论上讲，大学教师的教学与科研是辩证统一、相辅相成、互相促进的关系。教学是大学教师从事科研活动的基础和原动力，科研是提高教学质量的重要保证。高质量的教学，往往是高质量科学研究成果转化为教学资源的产物。所以说，大学教学应该是一种创造性的学术活动，其教学内容应该反映科学研究的新成果。正如美国教育家欧内斯特·博耶所说，学术水平并非一个深奥莫测的附属物，它处于教师职业生活的核心。只有教学与科研并重的教师，才能在教学中把丰富的知识、创新的思维、严谨的科学态度传授给学生，培养出创新人才，大学教师把教学与科研统一起来，对于培养创新人才，建设创新型国家是至关重要的。

今天，我们要重视教学，要改变“重科研、轻教学”的倾向，但也要防止“重教学、轻科研”现象的出现。大学教师承担着教学、科研和社会服务三项职责，在我国实施创新教育的今天，科研和社会服务是教学的活水源头，没有科研和社会服务支撑的大学就不成其为大学，没有科研和社会服务支撑的教师是不够格的大学教师，没有科研和社会服务支撑的教学是远离科学前沿和社会实践的、也是没有生命力的。实践也证明，一个科研实力强的教师，其对所教学科的理论前沿和实际问题比较清楚，而且有科学的思维、研究和创新方法。这样的教师不仅能教给学生最新的知识，而且能教给学生获取知识和创新知识的方法。因此，大学教师要处理好教学与科研的关系。一要立足教学搞科研。所谓立足教学搞科研，就是为了搞好教学和在搞好教学的基础上搞科研，在所教学科中确定研究领域、研究方向和研究课题。二要搞好科研促教学。大学教师的科研除了要服务社会，促进科技、经济、社会的发展之外，还需要服务于教学，促进教学水平的提高。

作者：刘 尧