建构主义理论下的大学物理论文

摘要：在当前教育改革的形势下，课堂活动形式也变得多种多样，其中分组合作学习作为一种重要的教学组织方式已得到人们广泛地重视，然而在当前的大学课堂教学上，分组活动作为最重要的教学手段并没有得到科学有效地应用，如何进行合理分组成为关键性的问题。下面是小编为大家整理的《建构主义理论下的大学物理论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

建构主义理论下的大学物理论文 篇1：

我们究竟需要怎样的人文精神

内容摘要在对中国人文精神的探讨中，我们发现存在着以下三种畸变现象：一是古代中国人文精神的完美化，二是现代中国人文精神的神秘化，三是当代中国人文精神的宗派化。而最近发生的“张悟本事件”、“李一道长事件”和汪晖涉嫌抄袭事件中的“联合签名声援信”等现象，正是中国人文精神畸变的典型表现形式。通过对这些畸变现象的批判性考察，我们应确立真正的或理想型的中国人文精神，这一精神以平等、理性、科学、真理、人格、个性和公平作为自己的基本观念。

关键词人文精神 完美化 神秘化 宗派化

作者俞吾金，复旦大学当代国外马克思主义研究中心主任、教授、博士生导师。（上海，200433）

在当代中国社会中，“人文精神”几乎可以说是一个妇孺皆知的概念。之所以出现这样的局面，并不是偶然的。上个世纪80年代，作为对“文化大革命”经验教训的总结，理论界掀起了“异化和人道主义”讨论的热潮，其主旨自然是弘扬人文精神。“1989年政治风波”后，90年代再度兴起了人文精神探讨的热潮。在这个意义上，说当代中国社会存在着“人文精神热”，恐怕并不为过。

然而，就像任何一种“热”都会流于情绪化而缺乏理性思索一样，“人文精神热”也不能免俗。人们重视它，仿佛只是为了把它作为神像供奉起来，而不再把它作为理性审查的对象。事实上，人们满足于侈谈人文精神，却从未对它的文化历史语境和基本内涵做出明确的界定和认真的考察。这种界定的缺失导致了种种错误理解和阐释的泛滥，以至于在当代中国社会中，人文精神这一用语竟然蜕化为等级观念、迷信思想和宗派情绪的辩护词。问题是如此之严重，以致到了必须严格地界定人文精神这一用语的文化历史语境和基本内涵的时候了。下面，我们将通过对中国人文精神的三种流行的畸变形式的分析，阐明我们究竟需要怎样的人文精神。

古代中国人文精神的完美化

当人们谈论“人文精神”这个概念时，已经自觉地或不自觉地完成了两层剥离工作：第一层剥离工作是，把人文精神从一定的文化共同体中剥离出来，没有阐明，究竟是在欧洲文化、美国文化、印度文化，还是中国文化或其他文化的背景下谈论人文精神；第二层剥离工作是，把人文精神从某个文化共同体发展的一定的历史阶段中剥离出来，没有阐明，是在谈论哪个历史阶段的人文精神。毋庸讳言，这两层剥离，使人文精神这个“能指”（signifier）像飘浮的杨花，丧失了确定的指称对象。

与这种空泛的谈论方式不同，我们一开始便试图严格地限定人文精神这个概念的文化历史语境。第一，我们是在中国，而不是其他文化共同体中来谈论人文精神。第二，我们把从夏、商、周下迄1910年称为古代中国，把这一历史时期的人文精神称为“古代中国人文精神”；把从1911年辛亥革命下迄1976年“文革”结束称为现代中国，并把这一历史时期的人文精神称为“现代中国人文精神”；把从1977年迄今称为当代中国，并把这一历史时期的人文精神称为“当代中国人文精神”。

即使是在中国文化共同体内谈论人文精神，人们也常常把“人文精神”这个复合名词与“古代的”（ancient）、“现代的”（modern）和“当代的”（contemporary）这三个表达时代观念的形容词分离开来，而这一分离已经包含着对这三个不同历史发展阶段上的中国人文精神内涵上的差异的忽视。我们知道，在中国传统文化心理的无意识层面上，潜藏着根深蒂固的泥古崇古意识和祖先崇拜意识。曾子曰：“慎终，追远，民德归厚矣。”［1］而《礼记·礼运篇》对古代“大同”世界的描述也显露出同样的思想倾向。毋庸讳言，这种泥古崇古的思想倾向很容易使当代中国人把古代中国的人文精神完美化，甚至加以神化，从而忽略了它的历史局限性。这种脱离具体历史语境，把古代中国人文精神完美化，甚至神化的做法，在现、当代新儒家们的论著中表现得尤为典型。

当代新儒家们在谈论古代中国人文精神，尤其是儒学创始人孔子的人文精神时，大多喜欢援引《论语·乡党》中的那个小故事：“厩焚。子退朝，曰：‘伤人乎？’不问马。”意思是：孔子家的马厩着火了，孔子退朝后听说此事，他不先问马是否受伤，却先问管理马厩的人是否受伤。如果把这个小故事从《论语》乃至孔子生活和思考的整个历史语境中剥离出来，确实表明孔子十分尊重人的生命和价值，而尊重人的生命和价值难道不是人文精神的具体体现吗？

其实，明眼人一看就知道，这个小故事的局限性也是清清楚楚的。孔子只是在涉及人的生命与马的生命的比较时，才把人的生命置于马的生命之前。显然，在孔子生活的时代，这样的观点也是其他普通人都拥有的观点，并没有什么特异之处。何况，人们不应该只见树木，不见森林，而应该全面地考察一下孔子关于人的观念。

只要人们不满足于抽象地谈论人，就得承认，人是有性别差异的。那么，孔子究竟如何看待男性与女性之间的关系？在《论语·阳货》中，孔子指出：“唯女子与小人为难养也，近之则不孙，远之则怨。”我们且把孔子这段话中的“小人”撇开，因为在他的语境中，“小人”作为“君子”的对立面，指男性中应该被蔑视的那部分人。这里提到“女子”的“难养”至少表明，在孔子的心目中，所有的女性都与男性中的“小人”一样，应该加以蔑视和谴责。尽管某些新儒家试图通过对“女子”这个词的别出心裁的阐释而淡化孔子对女性的蔑视，但这样做就像闵希豪森男爵试图拉着自己的头发离开沼泽地一样可笑，因为孔子对女性的蔑视几乎贯穿于他的全部言谈中，即使是善于补天的女娲在这里也会无功而返。

我们再来考察，孔子如何看待不同男性之间的关系？当齐景公问政于孔子时，孔子对曰：“君君、臣臣、父父、子子。”［2］在这里，孔子完全没有提到女性，从而印证了他上面所说的“女子”“难养”决不是偶然的口误，而是表明，孔子思想的基础之一是那个历史时期盛行的男权中心主义。而在男性中，孔子又进一步区分出四个不同的等级，即君、臣、父、子。此外，孔子在《论语·阳货》中也说过，“唯上知与下愚不移”，不但把“上”与“下”作为不同的等级区分开来，而且强调，生活在社会下层的人是愚昧的，上层的人则是明智的。此外，孔子也批评季氏“八佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也”［3］，指责季氏欣赏“八佾”乃是对天子礼仪的僭越。凡此种种，无不表明，孔子殚精竭虑地加以维护的正是他理想中的周代的等级主义的政治制度和思想观念。所谓“郁郁乎文哉，吾从周”［4］正是这个意思。

这就深刻地启示我们，尽管以孔子为代表的中国古代人文精神包含着尊重人的生命和价值的合理因素，但我们不能不看到，这种人文精神是奠基于古代社会的等级观念和男权中心主义观念之上的。正如马克思所说的：“意识（das Bewusstsein)在任何时候都只能是被意识到了的存在（das bewusste Sein)，而人们的存在就是他们的现实生活过程。”［5］由此可见，决不能脱离具体的历史语境，把孔子的人文精神，乃至整个古代中国的人文精神拔高为一种完美无缺的人文精神，而必须清醒地意识到古代中国人文精神的历史局限性。

现代中国人文精神的神秘化

如果说，古代中国人文精神是以君臣父子的等级观念和男权中心主义观念为基础的，那么，现代中国人文精神在内涵上则发生了重要的变化。尽管在现代中国社会的实际生活中，古代社会遗留下来的等级观念和男权中心主义观念还存在着，甚至顽强地表现着自己；尽管古代中国人文精神中的某些合理因素，如有教无类、民贵君轻、对抗君恶、自强不息、先人后己等，也延续下来了，但在辛亥革命推翻了数千年来的帝制之后，现代中国社会在精神领域里接纳的主要是欧洲社会在文艺复兴、宗教改革、启蒙运动中形成并发展起来的主导性价值观念，即人权、个性、理性、科学、平等、自由、民主、博爱等等。“五·四”运动中提出的著名口号“德先生”（民主，democracy）和“赛先生”（科学，science）便是这些价值观念的集中体现。完全可以说，正是这些价值观念，尤其是对“民主”和“科学”的倡导构成了现代中国人文精神的基本内涵。

然而，文化价值观念是无法按照冯友兰先生所倡导的“抽象的继承”方法加以传承的。因为这种方法假定，可以把文化价值观念从其得以产生的特定的社会历史条件中剥离出来，抽象地加以继承。事实上，这些价值观念与产生它们的社会历史条件是不可分割地联系在一起的。我们上面提到的这些主导性价值观念就是欧洲社会在一系列政治、思想和文化运动中形成并发展起来的。其中的人权是对神权的抗议；理性和科学是对宗教和迷信的抗议；平等和个性是对身份等级制度的抗议；自由、民主和博爱是对专制政体的抗议等等。值得注意的是，当现代中国人把这些价值观念从欧洲人那里移植过来时，乍看起来，“抽象的继承”方法获得了前所未有的成功，但实际上发生的事情是，被继承过来的文化价值观念乃至整个人文精神都发生了畸变。新郎兴高采烈地迎娶了新娘，但新娘却不再是原来意义上的新娘了。换言之，“抽象的继承”方法注重的只是文化价值观念表面上的移植，完全忽略了这些观念在移植到现代中国社会来后其内涵上的走样、变化，甚至变质。

众所周知，在1949年前，现代中国社会面临的主要问题是救亡图存，因而与上述价值观念相应的思想文化运动，尤其是启蒙运动，被挤压到边缘性的位置上。由于与这些文化价值观念相应的思想文化运动的缺席，以这些价值观念为主导观念的现代中国人文精神的内涵不可避免地发生了畸变。畸变具有多种形式，但这里主要考察它的一种形式，即神秘化。假如说，欧洲人在文艺复兴、宗教改革和启蒙运动中通过对宗教思想和迷信观念的批判，建立了“理性的法庭”，那么，在现代中国社会中，却缺乏类似的激烈的思想交锋，从而理性、科学和真理远未取得其权威性的地位。

其实，上个世纪20年代发生的“科玄论战”已暗示我们，“科学”（science）与“玄学”（metaphysics）及宗教、迷信的斗争还是长期的。尽管人们的宗教信仰是受法律保护的，但同样被法律认可的无神论思想、科学精神在现代中国社会，甚至当代中国社会中仍然缺乏主导性的、积极的影响。近年来，不光国内信奉宗教的人数急剧攀升，相当一部分政府官员也热衷于在寺庙里烧头香、撞头钟、佩带吉祥物或辟邪物，甚至不惜贪污巨款，为菩萨“塑金身”。整个社会风气越来越深地沉陷到烟雾缭绕的宗教氛围中，而在当时的欧洲社会中，这种宗教氛围正是宗教改革运动和启蒙运动冲击的对象。

至于民众的迷信思想，就更严重了。记忆犹新的是，在“文化大革命”中还发生过“早请示，晚汇报”、“跳忠字舞”、“个人崇拜”、编语录本、写效忠信、鼓吹“一句顶一万句”等迷信现象。即使在当代中国社会中，还有相当一部分人的思想和行为处于迷信思想的操控之下。在日常闲谈中，人们热衷于谈论命运、面相、手相、鬼神和报应；沉湎于拜佛、算命、抽签、许愿和种种迷信活动。人们甚至把数字也划分为两个阵营：一方面，车牌号、门牌号、手机号、座机号，最好都与“8”有关，甚至不惜用巨款买下一连串的“8”字。此外，几乎所有的喜庆活动都是在每个月的“8日”、“18日”、“28日”或其他“黄道吉日”进行的。另一方面，人们又像躲避瘟疫一样地躲避“4”、“14”、“24”这类数字，许多建筑物不设第4层、第14层，不少医院的注射室不设座位号“4”、“14”等等。在文化比较落后，又缺医少药的农村，各种迷信现象更是死灰复燃，甚至出现了巫医、巫婆、算命先生横行不法的局面。尤其需要指出的是，人们的迷信思想在殡葬活动中得到了最充分的体现。死者在生前往往得不到积极治疗和临终关怀，但死后却获得了巨大的哀荣。家属不仅把死者厚葬，甚至替他配备了由工匠制作的精美的别墅、二奶、小秘、保姆、汽车、电视机、冥币等，以便让他在阴间过豪华的生活。

近年来，各种迷信思想更是打着健身养身、人文关怀和人文精神的旗号迷惑了不少人。比如，为什么张悟本能欺骗那么多的患者？为什么李一道长能迷惑那么多的信徒？除了某些媒体的记者和编辑缺乏科学常识，从正面大肆报道、美化这类迷信现象外，某些著名高校人文学科方面的教授和某些著名研究机构中的研究员，也对这些迷信现象的蔓延起了推波助澜的作用。更令人担忧的是，这些人还利用自己的特殊地位和身份，把这些完全违背理性和科学的迷信现象与观念阐释为人文精神的基本内涵之一。

现代中国人文精神的神秘化或迷信化从反面印证了这样一个颠扑不破的真理，即没有相应的实际生活中发生的思想启蒙运动结伴而行，抽象地移植或传承过来的文化价值观念乃至整个人文精神在内涵上必定会发生畸变。

当代中国人文精神的宗派化

当代中国人文精神既批判地继承了古代中国人文精神，尤其是现代中国人文精神中的合理因素，又从当代西方社会中吸取了相应的文化价值观念，而在当代西方文化价值观念中，最值得注意的是后现代主义价值观念的影响。

上个世纪70年代，当中国人从“文化大革命”所造成的空前浩劫中惊醒过来，打算搞“四个现代化”（工业、农业、科技和国防现代化）建设时，西方已经兴起了以现代化和现代性为批判对象的后现代主义价值观念。后现代主义价值观念，就其积极含义而言，主张消除蕴含在现代人文精神中的总体化、一体化、标准化、中心化和征服化（对自然界）的倾向，倡导个体性、多元性、差异性、边缘性和和谐性；就其消极含义而言，后现代主义价值观念也助长了相对主义、虚无主义和宗派主义思想倾向的蔓延。无论是后现代主义价值观念的积极方面，还是其消极方面，都对当代中国人文精神的形成和发展产生了不可低估的影响。

然而，如前所述，在现代中国社会中，1949年前，启蒙由于受到救亡的挤压而处于边缘状态中；而在1949年以后到“文化大革命”结束这个历史阶段中，由于阶级斗争和抽象的集体主义①的挤压，启蒙又被耽搁下来了。如果借用黑格尔的语言，可以这样说，在古代中国“原始伦理精神”解体的过程中，并没有形成现代欧洲意义上的市民社会和以独立人格为基础的“法权状态”。事实上，在古代中国人文精神中，非但找不到关于普通个人“权利”的任何言说，甚至连“权利”这个词都找不到。虽然现代中国人文精神从理论上认识到独立人格、人权、个性及其自由观念的重要性，但由于既缺失产生这些价值观念的文化土壤（宗教改革运动和启蒙运动），又缺失维护这些观念的市民社会，所以现代中国社会普遍缺乏独立的个性。而这种情况一直延续到当代中国社会，对当代中国人文精神的形成和发展产生了严重的影响，也使当代中国人文精神失去了抵御西方后现代主义价值观念中消极因素的力量。

下面，我们着重分析后现代主义价值观念中的宗派主义思想倾向对当代中国人文精神的侵蚀。众所周知，1996年，美国爆发了著名的“索卡尔事件”。纽约大学物理学家索卡尔向左翼思想家和后现代主义理论的代表性刊物之一《社会文本》提交了一篇故意包含科学上的常识性错误、但又迎合该刊的后现代主义思想倾向的论文，论文很快通过审查并被发表了。随后，索卡尔又在另一家刊物上披露了自己在《社会文本》上发表的毫无学术新见，且充满常识性错误的“诈文”以及自己做这一“实验”的动机。这整个过程在《纽约时报》头版报道后，在美国理论界掀起了轩然大波。

“索卡尔事件”暴露出来的一个重要问题是蕴含在后现代主义思潮中的强烈的宗派主义思想倾向。某些后现代主义理论家，其中包括那些已在理论界拥有重要地位的著名理论家，非但缺乏对当代科学知识的系统了解，甚至缺乏科学常识，而且更为严重的是，他们在理论界的所作所为，并不是以公正的、宽容的心态去追求真理，而是千方百计地结成学术上的宗派，殚精竭虑地去追求他们所从属的宗派在理论界的话语霸权。要言之，宗派利益成了他们从事理论活动的最高宗旨。更令人意想不到的是，这些充满宗派情绪的后现代主义者，还肆无忌惮地把这种褊狭的宗派主义情绪输入中国理论界，从而严重地污染了当代中国社会的人文空气和人文精神。

众所周知，数月前，南京大学教授王彬彬披露了清华大学教授汪晖在其博士论文和其他著作中涉嫌抄袭。在这种情况下，理论界的一些有识之士出来呼吁，主张建立一个公正的调查组来调查此事。然而，令人遗憾的是，无论是汪晖本人，还是授予他博士学位的中国社科院和他目前所在的工作单位清华大学，均未以积极的态度出来回应此事。这种不合常理的沉默使海内外理论界大跌眼镜，但更加离谱的事情还在后头：海外80多位“挺汪派”，包括汪晖著作的英译者在内，联合签名，写信给清华大学校长顾秉林和副校长谢维和，不但片面地断定汪晖著作不存在任何剽窃现象，而且强调汪晖在国际亚洲研究领域中的重要性，表示要声援正在受到媒体攻击的汪晖。显然，人们在这封措词武断的信中能够读出来的不是维护真理的公正的学术态度，而是以势压人、蛮不讲理的宗派情绪。

不久前，中山大学教授翟振明发现，在这批来自大洋彼岸的公开信签名者中，有三位大名鼎鼎的人物，他们都在14年前的“索卡尔事件”中被弄得声名狼藉。这三员大将的名字是：洛宾斯（Bruce Robbins），罗斯（Andrew Ross）和詹明信（Frederic Jameson）。翟振明教授认为，在没有对汪晖涉嫌抄袭的问题进行认真调查之前就表示声援汪晖，同样是理论界的丑闻，而这个丑闻正是“索卡尔事件”的继续。翟振明教授还指出：“认定了这种境况之后，只要这些人达成在中国谁是‘自己人’的共识，认为保护其在中国学界的地位对于他们的意识形态阵地战具有重要性，他们就会挺身而出。至于其到底在‘事实’上是否抄袭了，按照他们的‘理论’，那并不需要通过调查研究去发现，而只需要站在‘正确’立场上去‘建构’、并能在声援信上找到有力量的托词就行了。”［6］尽管翟振明教授没有明言，但从“索卡尔事件”到联合签名信，贯穿在其中的不正是某些后现代主义理论家的宗派主义思想倾向吗？

事实上，在这种宗派主义的思想倾向的推动下，汪晖涉嫌抄袭事件已经演化为一个严重的思想文化事件。人们关注的不再是事件的真相和实质，追问的不再是汪晖是否涉嫌抄袭，而是所谓“倒汪派”与“挺汪派”、“自由主义派”与“新左派”之间的派系之争。比这个事件本身更值得引起人们深长思之的是，在当代中国理论界，有相当一部分人不再关心事实、真相和真理，他们热衷的是宗派、小团体利益和文化霸权。我们痛心地发现，宗派主义思想倾向是多么严重地扭曲着当代中国的人文精神。

确立真正的人文精神

通过前面三部分的分析，我们展示了人文精神在现、当代中国社会中的历史命运。如果说，现、当代中国人力图把古代中国人文精神加以美化，那么，他们同时又竭力把现、当代中国人文精神加以魅化，即神秘化和宗派化。面对这样的局面，再抽象地、孤立地侈谈“人文精神”这个概念，不但是不合时宜的，简直是不负责任的了。

与中国人文精神的上述三种畸变的形式不同，我们需要确立的是真正的人文精神。那么，真正的人文精神究竟是什么？我们知道“应该确立的”东西与“实际存在的”东西之间总是存在着差距的，德国社会学家马克思·韦伯关于“理想型”（ideal type）的观点启示我们，真正的人文精神也就是理想型的人文精神。也就是说，只有站在理想型的中国人文精神的高度上，才能发现，在现实生活中，人们对人文精神的理解和阐释究竟存在着什么问题。在我看来，为了避免前面提到的人文精神可能发生的各种畸变，真正的或理想型的中国人文精神必须蕴含以下三个方面的要素：

第一个方面的要素是平等（equality)观念。这种观念不仅包含着男性之间的平等、女性之间的平等，也包含着男性与女性之间的平等。这个要素的重要性在于，它从根本上把现、当代中国人文精神与古代中国人文精神区别开来了。现、当代中国社会中的某些学者，为了美化古代中国人文精神，故意撇开这一精神所蕴含的思想基础——等级观念与男权中心主义观念，这就等于把古代中国人文精神现、当代化了，从而掩蔽了古代中国人文精神的历史局限性。肯定理想型的中国人文精神中蕴含着平等要素，表明我们的宗旨不是回到古代中国人文精神那里去，而是超越这种精神，进入到现、当代中国人文精神的视域中。

第二个方面的要素是理性（reason)、科学（science)和真理（truth）等观念。如前所述，现、当代中国社会没有经历过当时欧洲社会经历过的文艺复兴、宗教改革和启蒙运动，根深蒂固地积淀在中国老百姓心理层面上的宗教观念和迷信思想从未得到过系统的批判和彻底的清算，因而理性、科学与真理的权威地位从未真正地被确立起来。不少人面对疾病和人生道路上的挫折时，首先求助的不是理性和科学（包括医学），而是巫术、迷信或所谓“神医”；不少人在改革开放中富裕起来时，首先感谢的不是科学和真理，而是菩萨或神灵。现、当代中国社会的奇观是：一方面是科学技术的迅猛发展，另一方面却是宗教、迷信的空前泛滥。显然，在当代中国人文精神中，如果理性、科学和真理被边缘化，甚至完全缺位的话，这种精神很容易变质为宗教、迷信的附庸。

有人也许会批评我把“科学”作为人文精神的要素，因为人们习惯于把“科学”与“人文”分离开来，并在这种分离的基础上探讨两者之间的关系。其实，这种习惯性的思维方式就像先杀害了某人，再把他的尸块拼接起来，再现他的生命一样可笑。马克思早已深刻指出：“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样：这将是一门科学。”［7］在当代中国社会中，各种迷信思想之所以如此猖狂，一个重要的原因是，人们从未把“科学”理解为人文精神的不可或缺的要素。事实上，“五·四”运动中提出的口号“德先生”和“赛先生”至今没有丧失其实质性的意义。当代中国人文精神之所以一而再，再而三地淹没在宗教、迷信的大潮中，因为理性、科学和真理的权威地位从未真正地、持久地被确立起来。

第三个方面的要素是人格（personality)、个性（individuality)和公正（justice as fairness)等观念。这些观念的重要性在于，它们从根本上把当代中国人文精神与现代中国人文精神区别开来了。如前所述，在现代中国社会中，1949年前是救亡挤压启蒙，1949年后是阶级斗争、抽象的集体主义挤压启蒙。显然，启蒙的边缘化必定会导致法权人格、独立个性和社会公正的缺失，而这些观念的缺失又使蕴含在西方后现代主义思潮中的宗派主义思想倾向乘隙而入，导致了当代中国人文精神的宗派化。

由此可见，只有把人格、个性和公正置于基础性观念的位置上，当代中国人文精神才能扬弃古代、现代中国人文精神的历史局限性，抵御西方后现代主义的宗派主义倾向的侵蚀，向真正的或理想型的中国人文精神逼近。

［本文为2009年度国家社科基金重点项目“科学发展观重大问题研究”（项目批准号：09AZD008）的阶段性成果，入选上海市社会科学界2010年学术年会优秀论文。］

注 释：

① 所谓“抽象的集体主义”，是指把集体利益与个人利益割裂开来并对立起来的集体主义。其实，真正值得倡导的是始终把普通个人的权利、利益和民生问题首先纳入自己视野的集体主义。

参考文献：

［１］论语·学而.

［２］论语·颜渊.

［３］［４］论语·八佾.

［５］马克思恩格斯选集（第一卷）. 北京：人民出版社，1995：72.

［6］翟振明. 汪晖疑似抄袭案与“索卡尔诈文事件”. 南方周末，2010.8.12.

［7］马克思恩格斯全集（第42卷）. 北京：人民出版社，1979：128.

编辑 秦维宪

作者：俞吾金

建构主义理论下的大学物理论文 篇2：

小班教学分组活动形式变化实施效果评价研究

摘 要：在当前教育改革的形势下，课堂活动形式也变得多种多样，其中分组合作学习作为一种重要的教学组织方式已得到人们广泛地重视，然而在当前的大学课堂教学上，分组活动作为最重要的教学手段并没有得到科学有效地应用，如何进行合理分组成为关键性的问题。文章将差异教学思想引入小组合作学习，对课堂教学分组活动的有效性作进一步的探究，采用横向和纵向双重数据对比，结果显示在同样的课程讲授前提下，分组活动的效果比单纯授课要好，而在多样的合作活动中，学生的积极性明显更高，也更活跃，期末成绩优良占比更高，因此分组活动的形式变化如何促使学生进一步参与课程活动，理解课程内容，是值得继续深入研究的。

关键词：合作学习；分组活动；效果评价

一、概述

根据《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”（杨良雄，黄远振，2007）。作为高等教育的大学课堂上，更应该让学生自己学会寻找知识、探析原因、分析问题、解决问题，这就要求教师在组织教学中应当让学生尽可能多地参与到专业课的教学活动中。因此课堂活动形式也开始多种多样，其中分组合作学习作为一种重要的教学组织方式已得到人们广泛地重视，然而在当前的大学课堂教学上，分组活动作为最重要的教学手段并没有得到科学有效地应用，如何进行合理分组成为关键性的问题。本文将差异教学思想引入小组合作学习，对这一问题进行探讨。因此本文就此问题从建构主义理论的角度出发，对课堂教学分组活动的有效性作进一步的探究。

二、小组合作学习的概述

在教育心理学中，建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。建构主义的学习就是在一定的情境即社会背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作交流活动而实现的意义建构过程。学习是一个建构的过程，学习者可以主动建构知识，他们要么是自己、要么是求助他人或其他信息源的帮助来达到建构知识的目的（杨朝霞，2009），相比较传统的教师知识灌输的方式，除了部分学生愿意课后自己重组知识，消化知识，建构知识以外，大部分学生都会遗忘这些知识，很难将一学期的所有知识进行系统掌握和灵活运用，缺乏分析的能力。因此，需要一种更合理的学习方法促使學生接触知识，理解知识和掌握知识。

合作学习的理论，起源于20世纪社会心理学的研究。70年代初，欧美国家的专家将合作学习的理论应用于课堂教学，分组活动作为交际教学法和合作学习法最常采用的教学组织形式，可大致分为分组讨论，分组辩论和角色扮演等类型，目的在于使学生通过合作和协作完成活动的方式进行更多的知识的实际交流与运用，培养语言交际能力与合作学习能力。小组合作学习一般指学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学组织方式。小组合作学习将过去“秧田式”排列变成合围而坐，学生间建立起积极的依存关系，在此过程中，学生不仅要承担自我建构知识，完成分配任务的责任，同时也要依赖与他人的合作与交流共同达成活动目标（王昕，2007）。教师对各小组的总体表现进行评价，每个学生的成绩则根据个人任务的完成情况和对小组的贡献来确定。在这种合作学习的方式下，教师的指导和同伴的合作对学生在自我建构知识的过程中起到了决定性的帮助作用，在新课改的指导下，分组教学已经为越来越多的高校教师所运用。与传统的教学模式相比，分组活动优势毋庸置疑，比如它改变了教师为主体的单一授课模式，比传统的问答式教学有更好的情感氛围，使学生学会交流合作，增强他们的责任感，而且还能培养他们的创新思维（赵星宇，邹雨利，2012）。但是，分组活动在实际的教学中还存在种种问题，约翰逊等专家说过，合作小组的大小与构成没有固定模式，可以依据任务的性质、完成任务的条件、组员合作技能状况以及所能支配的时间量而有所不同，具有一定的可塑性，通常为4-6人。教师根据学生的差异进行分组，可适当征求学生本人意见，但不主张将选择小组的权力完全交给学生，因为通过在实际的课堂组织过程中，我们会发现，如果让学生自主分组，这样做的结果往往导致相似性结合，即好学生选好学生，差生选差生，女生选女生等，且团队人员的组合基本每次相同，这样不利于新鲜思想的汇入，也不利于小组成员的合作与互助。每次汇报的结果会使得好学生更好，而差学生更敷衍的后果。小组成员之间的互动关系、主导成员的固定化导致效率低下。目前国内大部分文献都讨论分组活动开展的理论、内容和意义进行研究，很少有学者对分组形式变化及其带来的效果进行分析。本文尝试通过分组活动采用多种形式变化的分组活动，来评估其实施效果。

三、研究过程设计

（一）分组方式的多样性

通常，学生自主分组会采用好友之间，女生跟女生或者男生跟男生，而如果教师引导好学生和较差学生组合，也会引起一部分学生的不愉快，所以分组形式不可以过于固定，可以采取多种分组方式，给学生一些跟更多同学接触交流的忌讳。

1. 自主分组法

这是最常见的分组方法，学生也比较热衷这种分类方法，因为都是跟熟悉的人在一起，讨论相对也会比较集中和热烈。但是缺点是学生太过于熟悉，没有火花，并且某些跟同学交往都甚浅的学生，会不知所措，无人组队，或者差学生之间敷衍了事，组和组之间相差较大。

2. 学号分组法

教师按照学生学号对40个人进行分组，1-5号为第一组，5-10号为第二组，以此类推，最后形成8组。这种方式操作很简单，不会占用课堂时间，也比较好组织，避免学生对分组的异议。

3. 抽签法

对于40人的小班，将学生分为8个小组，每5个人为一组，将抽签号设置5组1-8号，抽到哪组就成为哪一组的成员。尽可能在课前进行抽签，以避免课间占用较多的时间，并且学生对抽取到的成员会有一番感触，引起课堂的混乱。

4. 生日或星座法

按照出生月份对学生进行分组，但是需要老师进行调节，例如某些月份学生数量太多，有些太少，需要进行一些适当的合并。学生会比较有兴趣，参与性较强，但怕学生对于分组的兴致过高，忽略了课堂真正的议题。

5. 兴趣相投法

可以采用某一类型的问题对学生进行分组，例如喜欢哪一类动物、爱看哪一类书等，操作难度较大，调研的耗时也较长，容易造成课堂混乱。但学生会觉得这种分类方法非常有趣。

6. 拼图法

小组拼图法由著名心理学家阿伦森及其同事开创于1978年（邵爱玉，2012）。此法首先由教师将全部教学内容分成数部分，接着将3～6名不同能力的学生分为一组；小组中的每一位成员被分配一部分内容并负责研读；也就是说可以将一个论题分解成A＼B＼C＼D等若干个问题，问题的难易程度逐渐递增，由不同能力的学生研究不同的内容，然后回答A问题的同学组合讨论，回答B问题的同学组合讨论，回答C问题的同学组合讨论，回答D问题的同学组合讨论，然后各自回到原来小组，将自己所研究的问题阐述给小组成员，指导小组别的成员，并听取和学习别的同学阐述其问题。最后，教师将一份涵盖全部教学内容的测验施测于全班每一位学生。这种教学方法的根本目的在于通过拼图过程中的相互合作培养学生的团队协作精神，从而提高学生的学习积极性，让他们更好地享受学习、体验学习。

该分组方法实施过程复杂，要先把方法介绍给学生，并且要将能力各异的学生组合在一起，并将不同问题分配，对教师的组织能力有很大的考验。

（二）评价方法

本项目在建构主义理论指导下，以学习者为主体，通过横向时间对比和纵向知识点对比，分单纯讲授教学、单模式分组教学和多形式分组教学多种不同教学形式进行效果分析，并进行评价，对比结果可以为教学手段的选取，以及课堂效果的提升提供借鉴。

本课题采用双向比较分析的方法，横向对比分析是针对不同年级学生在上同一门课程时对知识点的掌握程度而展开，纵向对比分析对同一年级不同班级进行不同分组活动的实施而展开。并在对比分析中，采取交叉分析，不同届学生，两个班级采用不同教师不同分组模式对比分析，见表1。

（三）评价指标的选择

1. 单一知识点

对单一知识点的掌握可以通过每次课的前十分钟随机抽取学生进行复习的方式对上一次课的学习内容进行回顾的方式进行评价，评价方式可以通过简单的回答问题和单项选择形式，以最后一位答对者作为评判依据。

将整个课程中7个章节的10个知识点进行梳理，见表2。

2. 多元知识点

对多元知识点的掌握可以通过课后作业、分组汇报、情景模拟和期末闭卷考试的形式进行评价，要求每个参与的学生必须汇报，以评判学生的掌握程度，评分标准见表3。

（四）评价数据分析

将同一届学生，不同班級，就分组形式不同进行对比后得到结果；对不同届学生，在同一课件下，采用不同教学分组形式后结果进行对比，对研究结果进行总结。

1. 单一知识点评价结果

从表4可以看到，在同一知识点下，2013级一班的答对频率明显低于二班水平，而在2014级中，传统的教学班换成了二班，对知识点的掌握普遍比一班要低。通过两届的分析我们可以发现，学生对知识点的掌握，还是要靠自身实践参与互动讨论，单纯依靠教师纯粹进行知识输入，而不注重学生讨论和回顾是很难在头脑中对知识有所印象和巩固。

2013级一班纯粹理论讲解，学生掌握的得分51.1%，二班靠分组互动理解问题，最后得分65.8%；同样的情况出现在2014级，一班进行分组互动，得分73.3%，二班遵循2013级一班的模式进行理论讲解，得到的分值57.4%。由此可以明显得到，互动，对学生自己理解概念和知识点，有显著的帮助。

2. 多元知识点评价结果

将两个班级学生都分成8个小组，每次活动，每个小组的各项分值进行相加后求平均值，可以得到表5。

从表5可以看到，在2013级，一班采用的是单一分组的形式进行多元知识点的综合汇报，二班采用的是不同的分组形式进行多元知识点的综合汇报，其中大部分分值都是二班高于一班，也有一些分值比较特殊。

总的来看，新的组员之间的配合程度，成为多样分组后的最大的障碍，往往在单一分组中，各位成员之间已经有了约定俗成的分工，或者本身就是平时关系较好的团队，彼此之间的默契程度比较高。而组成新的队伍之后，可以见到在配合程度上，有了一定的障碍，加上有部分学生比较害羞，不容易融入新的团队当中，也导致有一些观点无法表达。

但总体而言，采用不同方式的分组，对学生的创新性、积极性，起到了比较好的作用。分组的形式多样化也引发学生的兴趣，使其因为共同的性质分到同一个组，在不同的分组中，学生能够承担不同的角色，并且也能规避在同一个组不做任何汇报工作的缺点。

3. 期末考试评价结果

将两个年级的不同班级进行期末试卷分值的统计，得到表6。

从结果来看，2013级一班和二班进行对比，优秀+良好的人数，二班34.15%明显高于一班25%，这说明在课堂上，教师如果起到了主导的作用，通过讲述传递给学生知识，起到的作用远不如分组活动后学生收获的成绩高。如果教师通过引导，让学生成为课堂的主角，让问题在互动中得到深化，能起到良好的推动作用，2014级一班和二班的情况发生了变化，一班采用了分组的模式，二班采用了比较传统的讲授方式，最后得到一班的优秀+良好的人数为59.52%，二班为53.66%，但是一班不及格人数有4.76%，而二班没有，这说明，在运用分组活动的时候，也应该要了解，互动过程后，教师应该对其互动的内容加以巩固。否则反而会引起学生在课堂上过度活跃，或者把大部分精力花在跟新组员沟通上。

四、优化及建议

（一）让学生成为课程主角，自我理解，自我深化课程内容

在课堂中，要适当的让学生翻转课堂，不能一味讲授课堂内容，毫无互动，在一些主题活动中，可以让学生成为课堂的主角，由他们自己组织和汇报，通过分组的活动形式，加深课堂的内容。但尽可能要对分组做一定的人数要求以及規则要求。

（二）互动分组形式可以多样，但是不可以花费大量时间

由于分组单一，可以在课程上节省大量的时间，并且只需要一次组织即可，教师有更多的时间可以讲授课程内容，但是如果要每次按照不同的形式分组，教师应该对活动的组织，有一个提前的考量，并且做好相应的准备，并且对课堂的时间把握和纪律有一定的掌控能力，还要做好学生不愿意跟不熟悉的同学组队的问题，由此，分组形式的多样性，应该建立在教师对学生情况熟悉，并有足够经验的情况下。

（三）互动分组要求每个学生要在组里承担大于等于一次的主汇报人

单一分组的最大问题就在于每个组的成员过于固定，分工固定，甚至有一些学生在组里不承担任何工作，由单一的几个同学进行所有材料的准备和分析及汇报。

而在多样分组中，因为熟悉的朋友都被分在不同组，也避免了优秀学生在同一组的问题，因此学生参与的积极性会被提高，这时要求教师组织学生，在不同的组里承担大于等于一次的主汇报人，可以尽可能避免在不同组内都不进行参与的情况。

五、结束语

本研究创新之处在于评估了学生多种分组形式的实施效果，避免了单一分组的局限性，研究表明多种分组形式有助于调动学生的积极性，有利于每一位学生参与，并轮流让学生成为组内的核心人物，带领组员建构知识。而传统的教师授课以及单一不变的分组形式，会让分组的目的流于形式，得不到激励组员的作用。

但本研究的实际样本还不够充实，两位授课教师尽管在授课前就知识点的传输达成一致，但是在表达时难免存在知识点传授的差异性，另外不同班级的学生情况也存在的一定的差异性，导致研究还具有很大的深入空间。尤其是在分组活动中，教师如何合理制定分组标准，并且介入引导也是教学改革中的重点，有待进一步研究。

参考文献：

[1]邵爱玉.小组拼图法在预防医学教学中的应用[J].卫生职业教育，2012，13（30）：55-56.

[2]王昕.建构主义视角下英语教学分组活动的有效实施研究[D].西南财经大学，2007.

[3]杨朝霞，邹瑞军.基于建构主义理论的“异质分组”教学模式在普通高中教学中的实验研究[J].学苑教育，2009，8：6.

[4]杨良雄，黄远振.中学英语课堂教学活动有效性研究[J].中小学外语教学（中学篇），2007，1：5-8.

[5]赵星宇，邹雨利.基于建构主义的新课标高中英语教学分组活动的有效实施[J].时代教育（教育教学版），2012（13）：21-22.

[6]姜海丽，孙秋华，赵言诚，等.大学物理习题课小班化的教学实践[J].高教学刊，2017（04）：60-61+63.

[7]王卫伟，李蛟，李成峰，等.信息化背景下的高校小班授课探索[J].高教学刊，2018（04）：68-70.

作者：裘亦书

建构主义理论下的大学物理论文 篇3：

基于建构主义理论：实现课堂教学的有效实施

【摘要】知识的获得是学习者基于原认知结构，在任务驱动下，借助他人的帮助和利用必要的学习资源，通过意义建构的方式，不断构建、拓展“最近发展区”使之形成新的认知结构，同时提高学习者的认知水平的。因此，教学要基于教材通过分析学生原认知情况，确定目标，完成教学设计，有效整合资源，构建问题情景、形成任务驱动来促进课堂教学的有效实施。

【关键词】建构主义理论；课堂教学；有效实施

建构主义理论认为：知识的获得是学习者基于原认知结构，在任务驱动下，借助他人的帮助和利用必要的学习资源，通过意义建构的方式，不断构建、拓展“最近发展区”使之形成新的认知结构，同时提高学习者的认知水平。其过程如下图所示。由此可见课堂教学要通过分析学生原认知情况；有效的提供和重构教学资源；构建问题情景、形成任务驱动来实现课堂教学的有效实施。

一、立足学情，确定目标，设计教学，夯筑课堂教学有效实施之基石

建构主义教学理念主张课堂教学以学生为中心，强调目标的生成性，强调对学习环境的设计，强调“合作学习”是意义建构的关键，强调“情境”是意义建构的必要前提，是教学设计的最重要内容，而教学设计又是教师在对学生的深入了解和对课程标准、教学内容深刻理解的基础上预设的教学方案，是教师经验、智慧、风格的结晶，是对教材的再创造。因此，立足学情，确定目标，设计教学，则是夯筑课堂教学有效实施的基石。

华东师大崔允郭博士说：“教学有没有效率，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学习没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。”课堂教学是针对人的教学，要实事求是从学生的实际状态出发。课堂教学的起始状态和终结状态相比要发生变化，使每一位学生通过学习在原有基础上都有提高，从而达到有效教学的目的。要做到这一点，就要了解学生的基础。教学设计过程中，教师须从三维目标来进行学情分析，既要考虑学生知识能力的基础，也要考虑过程和方法以及情感态度价值观。一个方面，教师要根据三维目标，从各方面进行分析：对教学内容，学生的基础知识掌握得如何；学生的学习能力、学习方法如何；对教学内容的学习兴趣如何等。另一方面，教师要能够进行更深层次的挖掘，关注学生的相异构想，教师要思考：教学过程中可能会产生哪些问题；学生可能出现的错误；出现问题时教师如何解决等。教师好比导演，只有对教材内容、教学对象、教学方法等方面深思熟虑，才能把课导得妙趣横生、引入入胜。

此外，学情分析不仅是教学设计过程中需要注意的问题，还应该是贯穿于整个课堂教学过程之中，包括课后的教学反思、作业批改、个别辅导等过程中。

传统的教学设计是施教前的精心设计，一旦物化为教案，就一劳永逸，反复使用。按新课程标准来看，完整的教学设计应该是教学前的预案加教学中的记录、调适，加教学后的反思。教学中教师要观察学生的行为，倾听学生的理解，发现富有创造性的闪光点，从而调整教学目标、教学流程，完成二次设计。此时，要在调整中获得新的发展，在超越预定目标中获得创新。教学设计不是定案，只能是预案，体现着学生思维推着老师走，学生的个性得发展，“心中有人”的教学理念。

教后反思是对课堂教学过程及结果的理性分析。重点做好生成与预设的差异以及分析形成差异的原因，活动中的精彩片断，理性思考。从反思入手，能够增强教学研究的意识，提高教学活动的有效性。这种反思，可以指导以后的教学行为，可以使教学经验升华为理论，促进教师自身的成长，因而是很有价值的。

立足学情分析基础上，教学设计中教师要帮助学生确定适当的学习目标，选择达到目标的有效途径。在确立教学目标的时候应考虑两项内容：一是基础性目标，这里主要考虑的是“知识”问题；二是考虑学生积极主动学习、积极主动参与合作、积极主动参与交流等发展性问题，促进培养积极的情感、态度和正确的价值观。新课堂具有开放性，要求达成学生知识与能力、过程与方法及情感，态度、价值观三维目标，目标设计上要做到基础性目标和发展性目标并重。

总而言之，课堂教学的有效性首先取决于课堂教学目标制定的有效性，因其制约着课堂的进程与发展。新课程理念的核心是促进全体学生全面发展，课堂教学有效性的实质也即学生获得发展。教学目标的多元化要求不仅要关注学生基础知识、基本技能的掌握，同时要关注学生的学习过程和方法，关注影响学生终身发展的情感、态度、价值观。因此，我们要依据三维目标，学生实际、教学实际制定出明确合理、切实可行的目标。

二、基于教材，研究课标，整合资源，建构课堂教学有效实施之载体

建构主义理论强调开发围绕现实问题的学习活动，尽量创设能够表征知识的结构，能够促进学生积极主动地建构知识社会化的、真实化的情境，让学生在结构“不良”领域中进行学习的重要意义。这就要求教师应基于教材，研究课标，整合资源，建构课堂教学有效实施的载体，创设与学习有关的真实世界的情境。

实现课堂教学有效实施，就必须在课堂教学时注重与学生生活实际联系，基于教材，但不唯教材，以课标为准创造性使用教材，整合、开发教学资源。教师的教学设计不仅要设计教材内容，凡是有助于学生成长与发展的都是教学资源，可以积极整合应用。教师只有在立足学情基础上，研读新课标，积极整合、加工提炼，以科学合理的方式呈现，才能达到有效教学的目标。

新课程要求教师应能不受教科书的束缚，叶圣陶说过“教材无非是个例子”，教材内容并不等于教学内容。教师要对教材进行再加工和再创造，用教材来教学生，而不是教教材。教师在对教材进行分析，根据学生的情况和教学内容的需要，分析教材提供的资源能否满足需要，是否需要增加其它资源。在分析教材时，要注意新课标提出的三维目标在教材中的体现，同时要充分利用教材中设计的多种栏目功能，吸收和利用有利于学生发展的有效课程资源，充实教材内容。如教师课堂教学中利用信息技术实现了有声可视，并且将图、文、声、动画、视频、影像等多种形式资源整合，产生更生动形象，准确的表达效果教学场景，为教学提供真实现场。采用的信息技术不但可以直接利用计算机制作的文字，图表、图形，动画素材，还可以接收扫描仪、摄像机获取的静态、动态图像信息，接收录音设备获取的音频信息建构资源数据库等，以投影、电视录像播放实现多种媒体群体教学或信息网络环境下实现个别化教学，信息技术所拥有的这种全息表达，为教学提供逼真的情境创设，扩大了人的感知空间，提高了主观对客观世界的认知范围，突破了由于时空的限制，而使众多的生活、生产实例，在课堂教学中无法再现的障碍，实现资源整合，为课堂教学有效实施提供了载体，从而提高了教学效果。

随着各种媒体迅猛发展，学生获取信息的渠道越来越多，知识面也越来越广，譬如信息科技学科，知识更新日新月异，基本每三四年都需要更新一次课程资源，教师要尽可能地去发现并挖掘丰富的教学资源，及时关注时代发展新动向，吸收鲜活素材，拓展教材内容，收集更多与教学相关的文本资源与非文本资源、教师资源、学生资源，来充实、丰富教学内容，扬长避短，因地制宜，从实际出发，整理融合到自己的教学中，进一步开阔学生的视野，使教学有效有味有趣。

教师除了有效地挖掘教材资源外，还要注意创造性地开发和利用教学资源，我们要因地制宜，因时制宜，充分挖掘和利用学生生活中的自然资源和人文资源，生成多样的主题资源。教师在课程资源整合的过程中，还应该在课标之下，科学合理利用校内外、城市农村、国内外等有利于提高教育教学质量和效果的资源，要针对性的选择好、利用好各种资源。其实，在这个过程中，最好的资源就是“教师”。只有教师能动结合具体学情，研读课标，整合课程资源，才能在课堂教学、学生发展上显成效。

三、创设情境，有效引导，任务驱动，生成课堂教学有效实施之动力

建构主义的理论认为，学习过程是人的认知思维活动的主动建构过程，是人们通过自身原认知经验与外界环境进行交互活动以获取，建构新知识的过程，建构主义的学习方式具有以下几方面的特点：

1.以学生为中心，教学活动从教师的“教”为主转移到以学生的“学”为主，学生是整个教学活动的中心，教师是教学活动的组织者与指导者。

2.知识是学生自己建构的，而不再是教师传递的，学生通过与外界环境之间的交互活动来获取与建构知识。

3.注意真实任务的完成。枯燥抽象的信息不利于学生对知识的建构，只有从真实情景出发，通过分析解决真实问题，才有利于促进学生对知识的获取。

教学过程需要与一定的社会文化背景即 “情境”相联系的， 在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习， 可以利用生动、直观的形象有效地激发联想， 唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象， 从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识， 赋予新知识以某种意义； 如果原有知识与经验不能同化新知识， 也可以引起“顺应”过程， 即对原有认知结构进行改造与重组。

教学中在情境设置之时，教师还应该注意任务处于学生的“最近发展区”，提供一定的“脚手架”或辅导，即有效引导学生进行学习。但是“脚手架”应该随着学生理解的深入而逐步拆减或重新组合。学生应该在教师的帮助下，发展自己控制学习过程的能力。贴近学生生活创设情境，让学生在情境中产生问题，发现问题，形成学习需求，学生通过活动其好奇心得到满足，问题得到解决，自身价值得到体现。

对于有严谨结构的各教学学科而言， 其现象和规律源都于生活， 从生活实际出发可以收到良好的教学效果。这也需要教师去创设学习环境，以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、探索；此外教师还应注意创设适当的问题情境， 引用生活中的实例， 制造学生在认知上的冲突以引起他们的反省及思考出解决问题的方法。例如科学学科教学前， 结合生活给学生提出思考题，强化学生的求知欲。教学时， 将学生带到实验室，引导学生边观察， 边思考， 边发现问题， 解决问题， 并根据实验记录加以分析、归纳和总结， 帮助学生从中得出结论。

情境创设之下的课堂还需要教师有效引导。有效教学实施中提倡课堂“四主”：教师为主导、学生为主体、训练为主线、思维为主流。学生是课堂的主角，舞台不在讲台，学生不是听众、观众，教师要听、观学生的反馈，才能评估教学效果。教学过程犹如皮划艇比赛，学生是赛艇上的划手，没有学生齐心协力划艇，赛艇或是原地不动，或是曲折打弯，教学设计就无法实施，教师是赛艇的舵手，关键时刻拔正航向。教师是一个导演，使学生进入角色，上演一台好戏；教师是一个向导，引导学生步入春意盎然的绿色原野，赏心悦目；教师有时还是一个寻星者，要善于抓住学生瞬间的闪光点加以肯定。师生的协作，关系的协调，学生之间的相互协作，使课堂教学别开生面，最终促进课堂教学的有效实施。

教师的主导还在于选择合适的教学方式，这对于有效达成教学目标具有直接的关系。教师要依据学生的学习能力，结合教学内容，采取多样化的教学方式。如教学中教师在学生具备了初步的观察、比较、实验、推理、分析等能力的基础上，可以采取探究学习与小组合作学习相结合的教学方式；在学生具备了一定的收集资料能力的基础上，可以选择学生自主学习与小组合作学习相结合的教学力式。根据具体情况，处理好学生自主与教师指导的关系。

此外，教师还要依据学生的实际，学生在学习过程中遇到的困难或学生间存在的差异，井以此为基础寻求对策，明确指导要点，为学生提供各种有效的支持。教师针对不同程度的学生设计开放性问题和辅助性问题，尽可能地关注每个学生的发展，引导每个学生获得学习成果。

在创设情境中，教师有效引导，最终不是告诉学生学习的结果，而是给其指出一条学习之路。在激发引导下，通过任务驱动，让学生自主探究，从而获得学习的过程及结果。提升学生知识水平的同时，提高学生学习素养，培养自主学习、探究能力，这正是新课标对学生培养的目的，做好这一点，恰也是有效教学的目的。

参 考 文 献

[1]郭玉英.新课程教学案例研究[M].北京：高等教育出版社，2008.

[2]朱宏英.“问题驱动式”教学设计[J].现代教学，2008（7/8）.

[3]赵才欣.对改进上课的若干认识[J]，现代教学，2009（1/2）.

作者简介

张飞，江苏省特级教师，江苏省教授级中学高级教师，江苏省外国语学校副校长。被评为江苏省优秀班主任、苏州市名教师等；被聘为人民教育出版社讲师团专家成员、苏州大学物理教学硕士专业学位研究生导师、江苏省教育科学研究院客座研究员、苏州市物理（由特级教师、教授级高级教师、名教师组成的）名教师名校长发展共同体主持人、苏州市物理学会理事、江苏省青少年科技教育协会会员、全国中小学物理学会会员、《物理教师》特约编辑、江苏省物理奥赛高级教练，江苏省高考命题库专家成员等。先后在国家级、省级刊物上发表了三十余篇论文。先后在江苏、黑龙江、江西、山西、湖北、内蒙古、贵州、广西等对省级教师进行教材培训五十多场，对中学物理教材建设做出了贡献。主持完成了“十五”“十一五”省级课题。

作者：张飞