英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论（精选6篇）

篇1：英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

建构主义学习理论强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识。建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释，为改变教学脱离实际情况而主张的情景性教学以及所提倡的学生的合作学习，对深化现代学习素质培养和深化教学改革具有相当的指导意义。

信息时代，信息技术手段成为现代学习重要环境。信息素质和技能特别是信息收集、处理和表达这一信息素质的核心内容已成为现代学习的基础和前提。具备一定的信息素质，学习者就能够顺利获得学习内容，并对自己的学习进行有效地控制，从而使学习成为更具自我导向和控制的过程。

篇2：英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

篇3：英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

建构主义认为学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。依据这一理论,英语教师应结合小学英语教学的实际,针对不同的教学内容,创设丰富的情境,搭建一个既能顾及知识体系内在联系、又能适合学生成长的学习平台。

(1)生活情境。人的语言应用离不开现实生活,脱离了生活就掌握不了语言。如在学习3B Unit 9 Shopping的内容时,当学生学习本课的知识点后,为了让学生更加深入地理解,我在课前准备好一些日常生活用品,模拟supermarket的购物场景,让学生边表演边对话,不仅轻松地完成了学习任务,而且将课堂学习活动延伸至课外,拓宽了学生学习和运用英语的渠道。

(2)体态情境。小学生活泼好动,模仿力强,因此在英语学习中教师和学生有时运用表情、手势、身体动作等体态语言来学习,效果会更佳。如在学习5B Unit 6 A PE lesson时,为了让学生深入体会体育方面的英语用语,我把这堂课设计为在室内的一堂英语体育课,同学们边做边说,兴趣盎然。

(3)游戏情境。小学生对游戏情有独钟,将教学内容与生动有趣的游戏形式结合起来,既能丰富课堂生活,又能引发和保持学生的学习兴趣。如在学习“season”这一单词时,我设计一个猜谜游戏:There is a“sea”in the word. There is a“son”in the word. What word is it ? 学生在猜谜的过程中认识了这一单词, 并在创设的游戏情境中极大地满足了享受欢愉、寻求知识的心理需要。

(4)多媒体情境。以图、文、声、色、动画等多种形式将英语教学内容制成学生喜爱的CAI课件,给学生以适当的感官刺激,英语课堂的学习也将会变得有声有色、生动有趣,达到“课伊始,趣亦生”的境界。

创设接近真实的学习情境,可以激发学生参与交互式学习的积极性,从而完成对问题的理解、知识的应用和意义的建构。

2. 开展小组合作,形成知识意义的建构

学习者与周围环境的交互作用,对学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。因而,英语教师应善于建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,师生可以共同进行协商、辩论和评判,通过这样的协作学习,学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成了对所学知识的意义建构。

(1)小组合作游戏。以游戏为主的教学过程,寓教于乐,也是教师教学艺术性的体现。游戏的形式多种多样,如:Pass the card,Do the action,Findyour friend等,用游戏组织学习不仅可以让学生尽情地投入到游戏中,还可以减轻学生的心理压力和负担,给学生一个轻松和谐的语言环境。

(2)小组合作竞赛。竞争也是激励学生学习的有效途径,在游戏中引入竞争机制可以让学生对自我能力有所认识和肯定,并获得一定的成就感,培养对英语学习的自信心,如:在Touchyour…游戏中,让一个学生发指令,其他学生可以分成几小组,做动作,通过比赛看谁又快又准,最后获胜者给予奖励。这样做必然提高学生参与的积极性,既能使学生在活跃的课堂气氛中迅速掌握知识,同时还能培养学生的自尊、自信和勇于竞争的意识。

(3)小组合作讨论。会话是协作过程中不可缺少的环节,协作学习过程也是会话过程,会话是达到意义建构的重要手段之一。会话形式多种多样,如师生间的对话与讨论、学生间的对话与讨论、人机间的对话等。在日常教学中,会话教学还有助于学困生知识面的建构,从而逐渐树立他们学习英语的信心。

建构主义理论下小组合作学习能发挥学生的主动性和首创精神,有利于学生对知识的主动建构。

3. 组织学习评价,促进意义建构的完善

建构教学论认为,知识的建构是通过学生的自我反省、自我调节完成的,有效的学习评价能促进学生完成对知识的意义建构。

对学习效果的评价方式有学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:1学生对知识的自我组织。学生每学一知识点,要明白今天学了什么,懂了没有。2学生真实的作业表现。每天的作业做完后,可以自评一下做得怎么样,如果是听写,可自行批改能得多少分。3学生对知识获得的整体性。让学生每学一个单元就对所学知识进行一次总结。4学生的建构过程和作业能力的发展。学生在学习基础知识的同时,还要注重知识的拓展和延伸。

篇4：英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

语言教学界有一句名言：“Tell me， Ill forget. Teach me， Ill remember. Involve me and Ill learn.”这句话强调了学生在语言学习中的“主体”地位。在新课程理念的指引下，广大英语教师似乎已经理解了这种重要性，从“教师中心论”转到“以教师为主导，以学生为中心”的观念上来，广泛开展了自主学习的研究和探索，摸索并创造出形式多样的凸现学生“主体”地位的英语课堂教学模式。课堂上，师生互动、生生互动多了，气氛活跃，动态生成不断，呈现出一片具有课改特色的景象。

然而，有些学校从一个极端走向另一个极端，从“教师中心论”突然转向“学生中心论”，过分强调学生的主体性，自主学习的开展出现了盲目的趋势，对“自主”的“泛化”和“圣化”现象严重[1]，部分教师在课堂教学的各个环节缺乏有效发挥“主导”作用。

建构主义理论认为，学习是一种建构过程，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识的过程。离开了教师必要的情境创设、学习帮助和指导，学生的信息加工和意义自主建构是不能很好地完成的。

因此，笔者在实践中遵循建构主义理论和新课标要求，运用支架式教学方法，探究如何通过有效发挥教师“主导”作用，打造出符合新课标要求、真正凸现学生“主体”地位的高效英语课堂。

二、教师“主导”作用发挥的途径和操作案例

1.创建相关情境，搭建自主体验平台

在语言知识的教学中，若在教学设计时尽可能创设贴近学生认知和心理水平的情境，将有利于学生对目标语言现象进行体验，继而主动高效地建构语言知识和能力。话题导入情境、语法和词汇教学情境的创设是教师发挥“主导”作用、搭建学生自主学习平台的主要工作。

（1）话题导入情境的创设

话题导入情境的创设是新授课教学设计中最重要的环节之一。其创设原则是：切中主题，激趣，简洁，贴近学生认知和心理水平。

【案例1】《牛津高中英语》模块2 Unit 3 Welcome to the unit 板块的教学要求学生谈论四幅图片中的Amazing people： Mother Teresa， Bill Gates，Beethoven， Zheng He，并说出他们主要的achievements。为了迅速引导学生使用得体的句型进入讨论和表达环节，笔者以PPT的形式设计了一个guessing game：将乔布斯的头像用一个笑脸图标盖住其脸部，要求学生根据字幕提示猜测头像人物。

PPT显示： He was a great inventor.

Ss： He was Bill Gates/Thomas Edison/ Einstein ... （答案有离散性）

PPT接着显示： He was a CEO of a famous computer company.

Ss： He was Bill Gates.（答案与教材关联）

PPT继续显示： The mobile phones he invented are very popular. He invented the iPhone ...

Ss： He was Steve Jobs！（贴近学生认知水平和兴趣）

T： Good！ Now， describe the people in the four pictures. And better include their achievements and give your own comments.

学生分组讨论时都能顺利完成表达。

【案例分析】以游戏形式导入话题最能激发学生兴趣；PPT的提示语本身就是为学生接下来的表达提供素材。而乔布斯这个人物非常贴近学生生活，因此，该环节能立即激发学生的学习兴趣，省去了对表达所需句型、词汇的使用说明等环节，游戏完成后学生自然地进入了自主、合作学习状态，并高质量地完成了该板块任务。

（2）语法和词汇教学情境的创设

语法和词汇等语言知识的教学可以将目标语法项目或词汇放入一个完整的语篇中让学生去体验和运用，这十分利于学生自主学习方式的形成。

【案例2】《牛津高中英语》模块1 Unit 1 的语法项目是定语从句。为了使学生在开始学习时能较好地体验该语法项目，笔者从“The Beauty or the tiger？”节选了学生喜欢的、包含所学定语从句的一段内容（详见教学月刊网站www.jxyk.com“资料下载”中的“原文选登”），请学生欣赏后回答问题，然后思考归纳语法规则。

A. 阅读短文并回答问题。

a. What did the king say to the princess when he found her trembling？

（Now， my child， tell me the place in which you meet. Tell me the day on which you meet. And above all， tell me the reason for which you love the young man.）

b. What did the king say to the princess about the officer？

（He is a fine man on whom you can rely. In fact， he is the very person whom I am satisfied with.）

c. What kind of uniform did the officer wear？

（He wore an officers uniform of which the jacket was colorful.）

d. Whom did the king imprison？

（He imprisoned the man the princess loved.）

e. What came finally？

（The day when the young man was brought to trial finally came.）

B. 在什么样的语法结构下使用“when， where， why”等关系副词来引导从句呢？请各举一个例子。

C. 在什么样的语法结构下使用“介词+关系代词”来引导从句呢？请举例说明。

D. 在一些语境中，可以用“介词+关系代词”替代关系副词“when， where， why”吗？怎样使用？请举例说明。

【案例分析】短文包含了所学定语从句的类型，学生通过对有趣语篇的阅读，较为准确地感受和领会了定语从句，省去了教师大量的解说，为接下来的语法灵活运用打下了很好的基础。A部分的5个问题是起导学的作用，要求学生用含有定语从句的句子来回答，强化了语感；随后的3个思考题趁热打铁，引导学生思考、主动建构定语从句中关系代词与关系副词之间的关系，并自主归纳语法规则。在较为真实、有趣的语境中呈现目标语法项目，让学生在贴近他们认知和心理水平的基础上去体验和感受语法项目是中学语法教学的最佳途径，完全符合新课标所倡导的语法教学思想。

2.科学设计和适时调控，优化语言实践平台

课堂教学活动的设计和当堂调控是否有效决定了一节课的成败，这更是语言教学成败的关键。不科学的设计和不合理的调控会使小组活动出现偏离目标的虚假热闹气氛，或者活动的话语权被少数语言素质好的学生占有，语言基础差或性格内向的学生只作陪听，教学活动达不到预期的教学目标。因此，教师在教学中需要对课堂活动进行科学的设计和合理的调控。

（1）课堂活动的设计

设计有效的课堂活动对教师来说是一个挑战。虽然教师也知道组建小组的原则和基本操作原则，但多数情况下活动效果并不尽如人意，每次活动都被几个学习成绩好或性格外向的学生垄断，其他成员陪听，还有的整个小组都很沉默，若不及时扭转这种情况会产生两极分化现象。

【案例3】笔者执教了《牛津高中英语》模块8 Unit 2 Turandot in Beijing一课。备课过程中笔者围绕教学目标设计了四个主要小组合作活动：剧评文体的结构分析和信息获取活动、故事情节部分的描述活动、短剧表演、挑战性的抢答活动。

为了增强可操作性，也便于观课教师观摩和研讨，笔者特别注重以下几点的设计。

① 为了保证学生有话可说，有话想说和有话说得好，导学案的制作很关键，需要对活动中可能出现的情况多作一些预设。必答题中有专门为中低水平学生设计的预习任务，并提供一些半成品素材，以增强他们合作表达的信心。

②为了提高小组活动的积极性和实效性，笔者设计了小组活动评价表，在上课前公布每个任务完成的分值，并规定必答题和抢答题的评分规则，必答题必须由组内成员轮流回答才能得分。

为了本小组荣誉，部分基础较差和性格内向的学生在组长和其他同伴的帮助下也较好地完成了任务。

【案例分析】英语课堂活动的设计对教师“主导”作用的依赖更大。活动前的铺垫设计、活动中的同伴帮助和教师的及时点拨以及评价量规和激励机制的运用都较好体现了建构主义教学思想指导下的教师“主体”作用的重要性。

（2）课堂活动的调控

有时围绕某一课时目标所作的预设活动，会在教学过程中产生预设之外的各种动态生成，有些生成是教师希望的，有些生成控制不好很可能会使教学偏离目标，若任学生发挥，有可能无法完成教学任务，这是教师所不希望发生的，这时教师及时、睿智的引导，能使动态生成始终控制在教学目标范围内。

【案例4】在设计《牛津高中英语》模块10 Unit 3 的Reading部分“Aids today“的导入环节时，笔者是这样预设的：基于AIDS这一话题，先从与之有着密切联系的影视明星、防治艾滋病形象大使濮存昕谈起。话题展开后，学生会自然想到防治艾滋病形象大使的工作、职责和要求等，这便自然联系上本课话题和主旨内容，顺利导入本课所设目标的主体任务。实际教学过程如下：

T： Good morning， class！ Look at the screen. Im sure every one of you knows who the man is.

S1： Yes. Hes the famous film star Pu Cunxin.

T： Good. What do you know about him？

S2： Hes an AIDS ambassador.

T： Very good. Do you want to be an AIDS ambassador？

S3： No. （按照预设学生应回答Yes）

T： But if you are an AIDS ambassador in the future， what must you know？

S4： I must know how HIV affects the body， what the three ways AIDS is transmitted are， and also what the aim of UNAIDS is.

T： Good. I think youve been a qualified AIDS ambassador now. Well， to know more about AIDS， we have to read the passage. Now， you have three minutes to read the passage quickly. While reading， try to answer the three questions ...

【案例分析】按原设计，S3应回答Yes，这样教学流程就能按预设顺利进行。但课堂是动态的，如果顺着动态生成任意发展，教师必然要问：Why dont you want to be an AIDS ambassador？ 学生会说出各种各样的理由，虽然这样也可能有利于学生语言输出能力的提高，但导入环节的时间会加长，可能偏离本课目标，影响教学主体任务的完成。由于教师及时的引导，既没有影响到有效动态生成，也没有影响教学目标的达成。

3.合理搭建和适时撤除支架，优化语言运用平台

建构主义教育思想指导下的课堂教学的原则之一就是根据学生的现有认知水平调整教学，尽可能使教学活动建立在学生的最近发展区。实践中可以通过改写、改编、表演等形式重组教材，或变换练习的形式以适应不同层次认知水平学生的需求。

（1）分层搭建支架，促成全体发展

【案例5】理解文章的基本结构和文脉逻辑关系是“英语课程标准”对高中学生阅读理解能力的基本要求。《牛津高中英语》模块10 Unit 1 Reading 部分“Give a man a fish”一课的重要教学内容之一就是要求学生概括出每段文章的主题句。这个任务有一定的难度，不是每个学生都能顺利完成的，那么怎样搭建支架才能满足不同层次水平的需要呢？通过对教材和学生的情况分析，笔者做出以下A、B、C三个级别的教学设计。

①C级（要求根据文章内容直接写出主题句，难度较高）

Para 1： Introduction to the Live Aid.

Para 2： World hunger.

…

②B级（只要求写出关键词，难度中等）

Para 1： ________ to the Live Aid.

Para 2： World ________.

…

③A级（根据首字母提示写出关键词，难度最低）

Para 1： I________ to the Live Aid.

Para 2： World h________.

…

【案例分析】C级设计针对能力强的学生，让他们直接概括出主题句；B级设计针对能力一般的学生，将主题句中的关键词挖去，突出训练重点；A级设计针对能力较低的学生，设计中保留主题句中关键词的首字母，起提示作用，既强调了训练重点，又减小了难度。指导学生自主学习时，可让他们根据自身的现有水平，试着先做C级，如感到难度过大可改做B级或A级。

（2）及时撤除支架，促进迁移运用

为了给学生提供更高发展水平的机会，应该在教学的适当时机及时撤除支架，让学生有效地进行自主迁移应用，为此，科学的教学设计对教师的“主导”性提出了更高要求。

【案例6】《牛津高中英语》模块6 Unit 3 Grammar and usage板块是虚拟语气教学。本节课的教学目标是在学生已经基本了解与过去事实相反的虚拟条件句的结构和基本用法后，引导学生进行该语法项目的综合训练，以达到灵活运用的目的。教师先用陈述语气描述一个事件：

Tom was scolded by the teacher this morning because he came to school very late. He came to school late because he missed the early bus. He missed the early bus because he got up very late this morning. He did not get up early because he stayed up too late last night.

然后让学生用虚拟语气来描述这个事件：

If Tom hadnt stayed up too late last night， he wouldnt have got up late this morning ...

【案例分析】由于学生已经了解与过去事实相反的虚拟条件句的结构和基本用法，在进入迁移应用阶段时，教师应该及时撤除支架，不需要时时提醒学生基本语法规则，而只提供该语法项目运用的新情境，让学生进行自主高质量的建构，语法项目的达标便可水到渠成。

三、结束语

从上述案例可以看出，教学活动中贴近学生水平的情境创设、支架的合理搭建和及时撤除等，完全依赖于教师的“主导”作用的有效发挥，抛开教师的“主导”作用，学生的“主体”地位就偏离目标，成为无源之水。因此，为了践行“以教师为主导，以学生为中心”的理念，教师们必须以建构主义理论为准则，以新课程标准为宗旨，扎扎实实地去分析教材的知识结构和学生的认知结构，创造性地设计出能有效凸现学生“主体”地位的课堂教学结构，打造出真正意义上的高效英语课堂。

参考文献：

篇5：英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

建构主义学习理论下的网络报刊英语教学

建构主义学习理论要求以学生为中心的自主学习,而网络教学也要求学生自主学习,探索并发现学习资源.在两者结合下的报刊英语教学在每个不同的.阶段都对教师提出了新的任务.

作 者：马海燕 MA Hai-yan 作者单位：浙江万里学院,宁波,315100刊 名：浙江万里学院学报英文刊名：JOURNAL OF XHEJIANG WANLI UNIVERSITY年，卷(期)：21(2)分类号：H319.3关键词：建构主义学习理论 网络 报刊英语 教学

篇6：英语教师知识体系学习材料2-建构主义理论

2016年吉林省教师招聘考试备考：建构主义学习理论考点解析

通过最新吉林教师招聘考试资讯、大纲可以了解到2016年吉林教招将于3月底报名，4月底笔试，笔试科目为《教育综合知识》和《学科专业知识》，吉林中公教师考试整理了吉林教师招聘备考资料大全供考生备考学习。

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1、建构主义的思想渊源与理论取向

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中己经具有建构的思想。前苏联心理学家维果斯基的思想对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。此外，杜威的经验性学习理论也对当代建构主义产生了重要影响。从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出来的。

建构主义与客观主义相对立，强调学习是积极主动的意义建构和社会互动过程。

2、建构主义学习理论的基本观点(1)知识观

在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。

(2)学习观

学习者主动地建构自己的知识经验的过程。学习者的这种知识建构过程具有三个重要特征。①主动建构性，②社会互动性，③情境性。

(3)教学观

教学要为学生创设理想的学习憧憬，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动。

3、认知建构主义学习理论与应用

个体建构主义关注个体如何建构某种认知方面的或情感方面的素质，认为学习是一个有意义建构的过程。这种取向主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的。

(1)生成学习理论

维特洛克认为学习是学习者生成信息意义的过程，意义的生成是通过原有认知结构与从环境接受到的感觉信息的相互作用而实现的。在学习过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动的建构信息的意义。

(2)认知灵活性理论

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斯皮罗等人把知识分为结构良好领域的知识(指知识具有明确的事实、概念、原理)

和结构不良领域的知识(指在运用知识的过程中的经验)，并据此将学习分为两阶段：初级知识获得(背诵和记忆)与高级知识获得(解决分析问题)。吉林教师招聘历年真题

斯皮罗等人根据对高级知识的基本认识提出了随即通达教学，这种教学强调：对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。

4、社会建构主义学习理论与应用

社会建构主义关注学习和知识建构背后的社会文化机制，认为学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个共同体的实践活动来内化有关的知识。这种建构主义主要是在维果斯基的思想基础上发展起来的。

(1)文化内化与活动理论

前苏联心理学家维果斯基提出了关于高级心理机能发展的理论，后来的列昂节夫更系统的提出了活动理论。维果斯基分析了内化过程中的两种知识的相互作用：自上而下的知识与自下而上的知识。列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。一切高级心理机能最初都是在人与人的交往过程中以外部的形式表现出来的，然后经过多次反复、多次变化，才内化为内部的智力动作。活动是这种内化过程中的桥梁。人的心理是在人的活动中发展起来的。

(2)情境性认知学习与学习理论

情境性学习理论认为，知识是情境化的，并且在部分程度上是应用该知识的活动、背景、文化的产物。情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体运用。学习应与情景化的活动结合起来，即进行情境性学习。情境性学习的具体特征可以归纳为：①真实任务情境；②情景化的过程；③真正的互动合作；④情景化的评价。

认知学徒制就是指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性活动，从而获得与该活动有关的知识技能。抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”，因为一旦这类事情或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，就想轮船被锚固定一样。吉林教师招聘历年真题

(3)支架式教学

在支架式教学中，教师或其他助学者通过和学生共同完成蕴含了某种文化的活动(如数学活动、语言活动、科学活动等)为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务，而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独吉林中公教师考试网祝您备考成功！点击查看吉林教师招聘考试备考

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立活动，直到最后完全撤去脚手架。支架式教学包括以下几个环节：预热、探索、独

立探索。

5、建构主义学习理论与传统学习理论的区别

在知识观上，传统的学习理论认为知识是客观的、确定的、不变的；而建构主义学习理论认为知识相对动态、复杂、相互联系。

在学生观上，传统的学习理论认为学生是容器，是信息的接受者；而建构主义学习理论认为学生是积极主动的建构者，有独特的知识经验。

在教师观上，传统的学习理论认为教师是知识的传递者；而建构主义学习理论认为教师是学习的促进者，是支架。

在学习观上，传统的学习理论认为学习就是接受信息和知识；而建构主义学习理论认为学习是主动建构知识、意义的过程。

在教学观上，传统的学习理论认为教学就是传授知识；而建构主义学习理论认为教学的过程是创造理想环境、促使学生有意义建构知识的过程。

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