我国中小学生媒介素养论文

【摘要】在信息化时代，如何提升农村留守儿童的媒介素养，提高他们用批判的眼光去选择、接收、评估媒介信息的能力，成为一项现实而紧迫的议题。本文基于教育学研究中的“参与式”方法，探讨了参与式视角下农村留守儿童的媒介素养教育的内容、参与式行动的主体、参与式行动的组织等问题。以下是小编精心整理的《我国中小学生媒介素养论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

我国中小学生媒介素养论文 篇1：

简论媒介素养教育的本土化策略

摘要：媒介素养教育，是我国当前媒介传播中亟待研究并施行的一个新课题，是提高受众媒介接受品位，确保媒介对社会建设呈良性影响的重要手段。我国的媒介素养教育应在借鉴国外相关研究的基础上，开展本土化研究并提出可行之策。

关键词：媒介素养 教育 措施

我国经济和社会发展的脚步逐步加快之后，传统相对单一、同质的媒介内容，正被越来越多样的媒介形式和内容所替代。全球化和商业化的加剧，以电视、网络、报刊为代表的强势媒介所形成的大众传媒，大量进入普通民众的日常媒介消费活动中，使我国公众面临着空前复杂的媒介环境。媒介在为人们提供纷繁复杂的时尚信息和流行文化的同时，也带来了诸多诸如杨丽娟事件、张悟本神话、药家鑫案等媒介信息，色情、暴力、物欲等糟粕更让受众是非不分、真假莫辨。随着政府对媒介环境重拳出击，综合整治之后，媒介负面宣传效应的增速虽然有所放缓，但单一管治的措施对于根治相对复杂的媒介环境仍难奏特效。而面向受众普及开展媒介素养教育，让其在具有必备媒介素养的基础上，自觉地成为媒介信息的积极使用者、过滤者，既是避免受众陷入病态的媒介环境的良策，也是降低媒介语境对于政治教育效果的干扰的可行之举。

媒介素养的理论研究创始于20世纪30年代末的欧美，所谓媒介素养教育，就是要教育受众正确理解、建设性地享用大众传播资源，在媒介信息面前不盲从，使受众具有健康的媒介批评能力，并自觉抵制媒介的负面效应，能够利用媒介资源完善自我，参与社会发展。媒介素养教育的根本目的就是要提高受众对媒介的有效利用能力，提高受众作为媒体消费者的意识，适时、适量、适度地接触媒介，管理自己媒介消费的动机、时间和情绪，做理性的媒介消费者。

虽然国外媒介素养教育的发展历经百年，但目前我国的媒介素养教育仍处于初创阶段，未能从书宅走向现实，满足于理论的移植、模式的照搬等，符合中国国情、教育体制、媒介环境特色的本土化媒介素养教育举措未能有效开展。现阶段，我国应全方位多层次地推进开展对公民进行媒介素养教育，为受众建立起抵制负面信息的屏障，改善受众对媒介的盲从与依附，从而降低现有多元媒介语境对于政治教育效果的干扰。

经过多年的探索和实践，媒介素养教育的重点已经较为确定，具体来说包括以下几方面：教育受众正确认识媒介的性质、功能；教育受众辨别媒介“拟态环境”与客观世界的差异；教育受众对自我的媒介行为认识、管理和分析，能够结合自我需求，科学选择媒介的能力，并具有批判媒介信息的自主意识，进而有效地利用大众传媒为个人成长服务。

世界各国媒介素养教育的开展模式各有不同，我国的媒介教育需要自己的语境和对策。结合我国媒介的生产、经营乃至整个外部生存环境，本文提出以下本土化的措施：

我国的媒介素养教育应该走通识教育之路

媒介素养教育不是阶段教育，而是整体教育。由于不同成长阶段的受众，选择面临的媒介环境存在较大的个体差异，为此，我们提出应当将其作为通识教育、全民教育、终生教育来推行的根本之举措，目光长远且循序渐进，打通幼儿园、小学、中学、大学之间的隔阂，以一个统一的整体教育体系来齐抓共管，分别确立每一阶段的教育目标和教育重点，同时使几个教育阶段有机地衔接并形成呼应之势，每个教育阶段均设立符合学生心智水平的目标体系，既有的放矢，又统筹安排，以确保媒介素养教育的延续性、渐进性。

建立规范有序的媒介素养教育体系

将媒介素养教育纳入规范有序的教育体系是一个漫长而艰难的过程，显然需要教育管理等部门的大力参与和作为。媒介素养教育体系的建立应该区分受教育对象的个体差异，应该有针对性地进行差异化的教育，下面结合我国目前的教育状况，提出一些看法：

首先，将中小学作为我国现阶段媒介素养教育的重点。中小学生心智尚不成熟，对媒介的区分、辨别能力弱，良好的媒介素养教育将会使之受益终身。同时，他们也极有可能成为媒介素养教育的新生力量。中小学阶段的媒介素养课程设置，各教育单位可以参考自身的师资条件，结合自身办学能力，灵活选择是采用独立课程的模式，还是独立课程与课程渗透相结合的教学模式。教学重心上，低龄班级以区分“拟态环境”不同于客观世界为主，中高班级以认识乃至批叛接受媒介信息为主。由于我国经济发展区域的不平衡，此举措可在我国经济相对较发达的地区试行。

其次，将高校作为当前媒介素养教育的主要阵地。目前条件下，我国缺乏效仿发达国家将媒介素养教育广泛列入基础教育的社会土壤，因此把高校作为启动媒介素养教育的突破口和主阵地，将是一条简便易行之路。特别是师范院校，兼负为媒介素养教育培养师资队伍的重任，我们可以在师范院校中试行开展媒介素养专业教育，以带动全国范围内高校媒介素养教育的开展和普及。

再者，积极鼓励媒介素养课程的设置和创新。我国媒介素养教育体系相对成熟后，教育部可鼓励各校依托自身开设媒介素养相应课程，并可结合实际开展课程改革，将理论教学与社会实践相互结合，如特邀专业研究人员参与编写媒介素养相关教材，联系专业媒体入校开展一些有针对性的教育启蒙活动，邀请媒体对学生进行实时教育等，使得学生对于媒介有着更为直观和鲜明的了解等。

建立媒介素养教育的评估机制

我们还要研究适合我国国情的评价方法，设计合理的评估标准，以评估机制定期运行确保取得媒介素养教育的丰硕成果。

英国的媒介素养教育的评估机制三级框架体系或许可资借鉴。①英国媒介素养教育领域的学生评价分为三级框架体系：处于最上一级的是国家公开考试和国家测试，主要来检验每一阶段（一般至少为半个学年）学生的收获，考试标准一般采用全国统一的标准级别，国家考试的主要作用是保证教育质量。在我国这相当于全国统一考试，如果能够将媒介素养教育纳入到该层面，作为阶段教育结束时的学业成就测试，那么我国的媒介素养教育水平就会得到大幅提高，不过这一级更适用于媒介素养教育成熟阶段而不是起步阶段；处于中级的是教师所实施的评价，包括学年末学校考试和教师的平时测试，即教学过程中经常性的、连续的评估和记录。这在我国基础教育阶段经常使用，用在媒介素养教育评估中应该是轻车熟路，但要在测试方式和题目内容上下工夫；处于最下一级的是学生自我评价和同学之间的相互评价，这类评价可以在教育情景中的任何时候发生，不受时间、地点的限制，渗透于教学与学习的各个环节。

发挥媒介从业人员以及媒介自身开展素养教育的优势

媒介从业人员，是世界各国开展媒介素养教育的中坚力量。其日常的采编工作，既构成大众媒体的主体活动，又是形成传播活动的第一步。媒介从业人员媒介素养的贫乏必将危害到媒介环境自身。媒介从业人员参与媒介素养教育，将极大地带动全民媒介素养教育素质的提高。既能向公众介绍媒介素养教育的内幕知识，又可提供实践机会。与课堂教学相比，媒体宣传具有直观、形象、实践性强等特点，能够更好地吸引公众参与其中。

政府推动是许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障

“大众传播事业的责任问题，乃是媒体、政府和大众三种力量的微妙平衡关系。”②政府强有力的推动已经成为许多国家和地区开展媒介素养教育的有力保障。

目前除了为数颇少的几个国家外，许多国家的媒介素养教育并未得到官方扶持，主要由民间团体、私人机构或个别研究者进行推广。不少国家教育经费严重不足，成为制约其发展的现实问题。当前形势下，我国政府完全可以设立专职或兼职机构负责牵头，统筹指挥媒介素养教育工作，并对其开展情况进行宏观上的指导，以确保媒介素养教育规范开展。如通过立法、财政拨款等方式，对媒介素养教育的开展给予大力支持；从政策和体制层面保证媒介素养教育体系的展开，制定相关政策以保证媒介素养教育在全国范围内的实施；成立专门机构管理媒介素养教育活动，指导各级学校的媒介素养课程构建；甚至积极与国外相关教育机构和地方教育单位合作，以确立适合我国自身特点的媒介素养教育体系。

短期集训、民间组织推广、家庭协作等形式是开展媒介素养教育的辅助手段

社会团体、民间组织的推广是许多国家开展媒介素养教育活动的重要途径。③短期集训则是利用业余时间或节假日，采用短期专题集训班的形式，对公众进行集中的媒介素养教育。此外，政府还可出台相关的政策、法规，有选择地对条件好的媒介素养民间教育机构给予鼓励和扶持。

家庭协作也是许多国家和地区开展媒介素养教育的辅助措施。鉴于青少年的媒介接触活动很大程度上发生在家庭环境中，父母和家庭成员对青少年的影响往往胜过其他社会人员，因此，家庭协作成为许多国家和地区开展媒介素养教育的重要途径。

以监督体系规范调控媒介环境

建立一套科学、完整、合理的监督体系，是确保媒介素养教育顺利实现的一项迫切任务。比如，建立媒介市场准入制度，除了规定创办媒介所必备的资质和条件，还必须以一个地区的不同产业结构的劳动力对信息的需求和本地区经济发展提供的支持力（包括广告量），作为信息资源配置的“两把尺子”；建立媒介宣传工作评估指标体系，对媒介宣传质量进行考评和监督，评估指标体系包括社会效益的评估指标体系、社会效益综合评估模型、社会效益评估权重的确定等；建立媒介社长、总编辑和法人责任制度，强调媒介的资产经营负责制，把责任制与年薪制联系起来；建立媒介行业自律机构，成立由有关方面人员参加的行业自律委员会，制定并向社会公布对媒介和媒介从业人员的监督条例及举报电话；建立媒介信息监测机构，对全国新闻单位发布的新闻信息包括广告信息进行信息收藏和作出信息监测分析，并定期公布对新闻媒体信息的有关检测及评定情况；建立媒介行业监管机构，行业监管机构的职能，主要是根据对媒介信息的监测情况，依据有关规定，作出表扬、批评、警告、处罚等决定。

媒介素养研究作为一个新兴的研究领域，在我国的传播学和教育学领域中还处于引进和探索时期，相关的理论引介和经验积累还不成熟、不完善。“像任何其他种类的教育一样，或者像任何社会建制一样，媒介教育无法在孤立的情况下得到充分的研究，比如离开了更宽广的历史、文化、经济、法律、民族、政治及社会背景，它正是在这些背景中发展起来的并且还在起着作用。”④任何媒介教育对象都有自己赖以生存和发展的社会系统，生搬硬套西方媒介教育的成功经验不是灵丹妙药，抛弃中国特殊国情的媒介教育必将步履维艰。加强媒介教育的本土化的研究是我国的媒介教育能够大步向前的坚定方向，普及媒介素养教育需要全社会齐心协力、共同关注，推进我国媒介素养教育宏伟事业功在当代利在千秋。（本文为河南省高等学校青年骨干教师资助项目，编号：2010GGJS-203）

注 释：

①邵素清、王清：《从英国小学媒介教育看小学生媒介素养教育》，《东南传播》，2009（3）。

②施拉姆：《大众传播事业的责任》，转引自张国良主编《20世纪传播学经典文本》，复旦大学出版社，2003版第286～287页。

③毕玉：《境外媒介素养教育的理论与实践探究》，《新闻界》，2008（1）。

④王永亮、常昕：《媒介教育在符号学意义下的读解》，人民网，2004年10月21日。

（作者单位：河南商业高等专科学校基础部）

编校：董方晓

作者：葛丽娅

我国中小学生媒介素养论文 篇2：

农村留守儿童媒介素养教育的参与式视角

【摘要】在信息化时代，如何提升农村留守儿童的媒介素养，提高他们用批判的眼光去选择、接收、评估媒介信息的能力，成为一项现实而紧迫的议题。本文基于教育学研究中的“参与式”方法，探讨了参与式视角下农村留守儿童的媒介素养教育的内容、参与式行动的主体、参与式行动的组织等问题。

【关键词】农村留守儿童；媒介素养教育；参与式行动

媒介素养教育最早由英国学者F.R.利维斯和丹尼斯·汤普森于20世纪30年代提出。在英国，媒介素养教育的宗旨是把受众培养成能够积极地利用媒体，制作媒介产品，对媒介信息有主体意识，能独立思考的优等公民。经过几十年的发展，西方的媒介素养教育已经逐渐成熟。在我国，媒介素养教育则起步较晚，1997年，中国社会科学院新闻研究所研究员卜卫在其论文《论媒介教育的意义、内容和方法》中，最先引入媒介素养教育概念，并介绍了国外媒介素养教育的起源与发展，媒介素养教育的意义、内容与途径，开启了中国媒介素养教育的研究之路。

在已有的研究中，媒介素养教育的对象多集中在大学生、官员、农民工这些群体上，对农村留守儿童这一弱势群体的关注较少。而随着中国社会政治经济的快速发展，越来越多的青壮年农民走入城市，农村留守儿童问题成为突出的社会问题。在信息化时代，由于缺少亲情沟通，相当多的留守儿童迷恋媒介交流，使用和享受大众媒介成为留守儿童生活的重要内容。各项研究表明，当前我国留守儿童的媒介素养不容乐观，特别是在监护人缺失的情况下，留守儿童对媒介缺乏正确的辨识力。因此，如何提高他们用批判的眼光去选择、接收、评估媒介信息的能力，加强和改进农村留守儿童的媒介素养，成为一项重要的课题。在探索媒介素养教育的方法上，卜卫在1997年初步阐释过学校教育、社会教育和媒体宣传三种主要的媒介素养教育途径[1]，此后，其他学者基本上是在这一框架下阐述媒介素养教育的途径和方式。

关于农村留守儿童的媒介素养教育，研究学者提出了很多思路，但这些思路都是从留守儿童之外的因素出发，并未涉及留守儿童自身的主体性，在实施中究竟能否起到作用还有待考证。英国媒介素养教育学者莱恩·马斯特曼在谈到关于媒介素养教育的“十八个原则”时指出：“媒介素养教育植根于一种独具特色的认识论”，这种认识论认为，“现有的知识不是简单地来自教师的传授或学生的发现，它是起点而非终点，它是一门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知识和认识被学生和教师能动地创造出来”[2]。而这一原则恰恰说明了主动性在媒介素养教育中的重要性。目前西方国家通行的媒介素养教育中，多是推进媒介素养课程在中小学的设置。而在目前的中国，要把媒介素养教育纳入中小学的课程体系中还存在着种种困难和障碍，在此情况下，课程外的教育是提升留守儿童媒介素养的有效途径之一。在国外，也有研究表明，只有未成年人的主体意识得到充分的调动，其媒介素养教育才会有收效。基于众多学者的研究，本文试图探讨在中国当前的教育模式下，如何用参与式行动的方法来提升农村留守儿童的媒介素养。

媒介素养教育的参与式视角研究是基于教育学“参与式方法”所提出来的，“参与式方法”又称“合作式”或“协作式”方法，即能够使个体参与到活动之中并与其他个体合作的方法。它的目的是使所有在场的人都投入到学习活动中，都有表达和交流的机会，在对话中产生新的思想和认识，通过丰富个人体验、参与集体决策，进而提高自己改变现状的能力和信心[3]。本文所谈到的参与式方法，结合了参与式教育与行动研究法并将它们融为一体。行动研究是指研究在实际工作中进行的活动，行动研究能够在实践中发现问题、分析问题和解决问题，并通过个人或集体对这个过程中相关方面的敏感性反思，提高研究与实践的相关性、针对性和解决问题的有效性[4]。留守儿童的媒介素养教育的参与式行动教育，是指摒弃传统被动式的教育方法，拟定一系列的媒介素养活动内容，使留守儿童在接收媒介素养教育信息的同时参与到活动中，充分调动其对媒介素养知识接收的积极性，同时，教育者也充分参与到活动中，以便及时发现问题、解决问题，最大限度地提升留守儿童的媒介素养。

如何以参与式的行动来提升留守儿童的媒介素养，对此，国内外的学者都有过行动。如1979年，法国政府部门开展了一项名为“主动的电视青少年观众”（Young Active Television Viewers）的教育活动，这项持续数年的全国性教育活动，目的是培养青少年积极主动的电视收视习惯。该活动实施两年以后，有关部门对青少年与电视关系的变化进行了调查和评估，结果表明，中小学生掌握的有关电视的知识有所增加，对电视传播的认识力和观察力也有所提高，孩子们对自己观看的各种电视节目有了更多的审视和研究意识[5]。在国内，2007年，由复旦大学新闻学院副教授谢静博士牵头成立的“媒介素养教育行动小组”，开展了名为“小小看媒体”的青少年媒介素养教育推广行动。在行动中，志愿者在复旦大学附近的两所小学中开展了两周一次的媒介素养教育兴趣班，以互动的课堂形式、深入浅出的语言对60名左右的四年级小学生传授媒介素养的基本知识，指导学生正确理解、建设性地享用大众传播资源，培养学生具有健康的媒介批评能力，使其能够充分利用媒介资源完善自我。授课方式采用了创设场景、分组活动、互动游戏以及有问必答等多种形式，一定程度上可以视为媒介素养教育正式进入了校园和课堂[6]。

基于前者的经验，郑州大学新闻学院副教授郑素侠带领的“农村留守儿童媒介使用与媒介素养教育研究”课题组，于2012年7月在河南省新郑市八千乡梅河小学开展了针对农村留守儿童的媒介素养教育的参与式行动，笔者也参与了此次行动。此次行动的简要内容设计见表1。

表1 媒介素养参与式行动内容设计

在此次行动中，通过媒介知识的学习以及互动活动“坏消息我不怕”、“今天我是小主播”、“我会做广告”、“我眼中的媒体”等环节，使留守儿童置身于媒介环境之中。通过分组讨论、表演、做游戏、辩论赛等轻松激烈的形式，使留守儿童对媒介及其功能有了更加清晰的了解。在情景设置中，通过行动参与者的疏导，激发了留守儿童的媒介参与意识，如“使用媒介来获取有用的信息与知识”、“遇到不公平的事情向媒体求助”、“通过网络表达自己的声音”等，使留守儿童做到行动参与、思维参与、情感参与。此次活动是采用参与式视角对农村留守儿童进行媒介素养教育的一次尝试，本文结合此次行动来探讨如何做好留守儿童媒介素养教育的参与式行动。

第一，参与式行动的主体。参与式的行动视角需要充分发挥参与人的主动意识，而这里涉及的参与人员，不仅仅是需要被教育的留守儿童本身，还包括媒介素养教育的实施者。因此，参与式的行动更加强调媒介素养实施者自身的素养水平以及参与水平。这些参与式教育的主体实施者可以是老师、大学生、社会工作者以及政府官员等，他们同时也是媒介素养教育的接受者，水平参差不齐，所以，在实施参与式教学和行动时，要提前组织好行动团队，加强对团队人员的筛选，组织团队人员的媒介素养培训。

第二，参与式行动的内容。在参与式的媒介素养教育中，行动内容的设计也是至关重要的。参与式的行动教育对媒介素养内容的设计有很高的要求，其内容必须充分考虑到留守儿童的可参与度，要做到让其行为参与、思维参与、情感参与。所以，在进行参与式行动前，要了解行动地区留守儿童的媒介素养状况，针对不同地区的不同状况，来设置合适的媒介素养内容。台湾地区在做中小学媒介素养教育的推广时，将参与式的行动内容融入中小学的教育课本之中，并从健康、体育、社会、艺术、人文等不同方面设置内容，使中小学生了解媒介讯息，思辨媒介再现，反思受众的意义，分析媒介组织以及运用媒介[7]。我们在设置内容时，可以借鉴其课程，将其置于留守儿童媒介素养教育行动的内容中，采取有步骤的分层试验措施，推进媒介素养教育的课堂化、日常化乃至制度化，在组织大规模的调查研究的同时，开展媒介素养教育实践，在摸索中探索合适的教育途径。[8]

第三，参与式行动的组织。农村留守儿童的媒介素养教育需要吸纳社会各界的力量，当前开展的一系列留守儿童的调研中，参与者多为高校大学生以及相关领域的研究学者。而当今社会，民间组织已成为媒介素养教育的重要推动力量[9]，所以，我们需要建立全国性的媒介素养教育组织，吸纳社会各界的媒介素养研究者以及教育者，对这些具有独立意识的成年人进行媒介素养教育的培训，使其在参与式活动中发挥出更大的作用。同时，加强高校与农村地区中小学教育的联合。我们应该鼓励高校走出去，关注留守儿童，将媒介素养教育合作开展到边远农村地区。

留守儿童的媒介素养教育是一项系统工程，涉及很多方面。留守儿童在媒介接触中，长期以来形成了自己的认知和评判，所以在媒介素养的教育中，要激发留守儿童的参与意愿，使留守儿童在潜移默化中改变自己的判断，正确地认识媒介。媒介素养教育应当把运用传播媒介的权利交给少年儿童[10]，而参与式的教育方法则使留守儿童在媒介素养的教育中，充分发挥其主观能动性，在受教育中变被动为主动，使留守儿童能够最大限度地辨别媒介真实与社会真实，提高对负面信息的抵御能力，形成对媒介性质和功能的正确认识，最终提升其媒介素养。

[本文为2009年度国家社科基金项目“大众传媒与农民工的利益表达”（09CXW016）及2012年度国家社科基金项目“农村留守儿童的媒介使用与媒介素养教育研究”（12CXW027）的阶段性成果]

参考文献：

[1]卜卫.论媒介教育的意义、内容和方法[J].现代传播（北京广播学院学报），1997（1）.

[2]宋小卫.西方学者论媒介素养教育[J].国际新闻界，2000（4）.

[3]陈向明.在参与中学习与行动[M].北京：教育科学出版社，2003.

[4]李小云，齐顾波，徐秀丽.行动研究：一种新的研究范式[J].中国农村观察，2008（1）.

[5]宋小卫.学会解读大众传播（上）——国外媒介素养教育概述[J].当代传播，2000（2）.

[6]谢静，陈俊美.共意建构：媒介素养教育行动的动员与组织——以复旦大学“媒介素养行动小组”为例[R].“传播与中国”复旦论坛，2007，12.

[7]陆晔，等.媒介素养：理论，认知，参与[M].北京：经济科学出版社，2010.

[8]王杨柳.网“瘾”与青少年媒介素养教育[J].新闻爱好者，2010（10上）.

[9]陆晔.媒介素养教育中的社会控制机制——香港媒介素养教育的目标和特征[J].新闻大学，2006（1）.

[10]任志明，王文昇.实施媒介素养教育的途径与方式探究[J].当代传播，2009（4）.

（作者为郑州大学新闻与传播学院硕士生）

编校：郑 艳

作者：鲁楠

我国中小学生媒介素养论文 篇3：

西部媒介素养教育人才培养模式的构建

【摘要】本文在分析国内外媒介素养教育现状和存在问题的基础上，提出了基于现代远程教育平台的媒介素养教育人才培养模式，以期为新时期开展媒介素养教育提供有益的思考和借鉴。

【关键词】媒介素养媒介素养教育人才培养模式远程教育平台

在大众传媒日益普及与高度发达的今天，青少年不仅从学校、家庭和社会，也从电视、广播、书籍、报刊、网络等媒介中学习大量的社会观念和行为，并在媒介的影响下，逐步建立了关于现实世界的概念和信仰。但青少年在媒介选择的自觉性、媒介内容的辨识能力与反思能力等方面明显不足。因此，在基础教育阶段对青少年开设媒介素养教育课程、开展媒介素养教育已经成为新闻界和教育界有识之士的共识。然而，经过调查我们发现，我国西部地区仍然存在着轻视媒介素养教育和缺乏专业人才实施媒介素养教育的问题。因此，具体规划、研究符合我国实际的媒介素养教育人才培养模式是信息时代的客观要求。

一、我国媒介素养教育的现状及存在的问题

（一）我国媒介素养教育发展现状

1997年，卜卫发表的《论媒介教育的意义、内容和方法》系统论述了媒介素养教育。2004年9月,上海交通大学第一次面向全校本科生开设传媒素养教育课程。复旦大学媒介素养研究中心也于2006年6月正式成立。此外，近几年来国内有越来越多的学术机构和组织投入到媒介素养研究和倡导中来。

国内的媒介素养教育发展较成熟的当属台湾和香港。“台湾媒介素养教育理论的引入可以追溯到20世纪90年代初。”①“台湾的媒介素养教育在学术理论的建立，对国际媒介素养教育的贡献，本土与在地的教学实验,民间力量的整合等方面，皆超越亚洲其他国家（或地区）甚多。”②“香港自1997年教育改革时开始推动媒介素养教育，香港的媒介素养教育虽然起步较晚，但发展迅速。目前香港的媒介素养教育推进以政府公共部门、电视机构、民间团体与各级学校合作,借着充裕的优质教育基金推动课程、教材与国际的交流和互动。”③

（二）我国媒介素养教育存在的问题

我国的媒介素养教育起步较晚，总体来看还处于起步阶段，主要存在以下几个方面的问题：

1、相关政策、各界关注程度的问题。媒介素养研究起步较晚，受关注度低，社会各界对媒介素养教育在观念、政策、经费等方面，缺乏应有的重视，媒介素养教育没有在全社会形成合力。

2、媒介素养教育实践方面的问题。为了清楚地了解陕西省以及西部地区媒介素养教育的实际情况，我们曾经走访和调研了西安、渭南、宝鸡、咸阳、铜川、延安、宁夏同心、青海等地的部分媒体、学校以及当地的教育主管部门。在调查中我们发现，广大的西部地区仍然存在着轻视媒介素养教育和缺乏专业人才实施媒介素养教育的问题，使得西部地区在义务教育阶段媒介素养教育远远落后于东部地区。

3、媒介素养教育人才培养实施方面的问题。“尽管学界一再强调媒介素养教育的重要性，可几年过去了，媒介素养教育仍未纳入教学体系中。缺乏系统教育规划的媒介素养教育目前仍面临着一系列的难题。”④当前，媒介素养教育仅在国内部分高校以专业选修课的形式得到了实验性推广，但是相对于我国飞速发展的传媒业而言，我国高等院校系统性的媒介素养教育无论在理论还是实践层面仍处于起步阶段，这种教育形式不能全面提高高校学生的媒介素养。而作为学习和研究媒介素养的主要对象——新闻专业人才来讲，不具备教育技术能力，所以迄今为止还没有形成有关媒介素养教育的人才培养模式。

二、基于现代远程教育平台的媒介素养教育人才培养的理论模型

针对上述国内媒介素养教育中存在的若干问题，本文以充分发挥信息技术在媒介素养教育人才培养中的优势，有效整合新闻专业和教育技术专业的相关资源为指导思想；以“促进媒介素养发展”和“服务中小学基础教育”为基本出发点，尝试构建基于现代远程教育平台的媒介素养教育人才培养模式（如图1）——形成媒介素养教育人才职前培养与职后培训一体化，传统教学、远程教学与混合教学等多元教学方式共存的媒介素养教育人才培养模式。

该培养模式的具体内容可以概括为：内建“专业课、技能课学习平台”、外建“立体交叉式实践基地”，并搭建现代远程教育平台，形成内部的人才培养与外部的媒体实践基地和教学实习基地相互沟通的有机人才培养体系模式。在培养模式中，我们采用传统教学、远程教学以及混合教学等多种教学方式。为了实现资源共享和讨论交流，必须搭建现代远程教育平台。现代远程教育平台包括资源平台和交互平台。资源平台可以为师生提供优质的资源，而且媒介素养教育学习者、实践者以及在职人员在现代远程教育平台上可以建立个人资源库，不同的个人资源库之间、个人资源库与公共教育资源库之间可以实现资源的交流和共享。交互平台的建设为在校学生与教育实践者提供交流和沟通的平台，从而促进了学习共同体的形成。

在该培养模式中，有三个方面的内容是非常重要的，笔者对这些内容作一简单介绍：

（一）现代远程教育平台的搭建

搭建现代远程教育平台，即建设媒介素养教育专业网站。网站总体架构如图2所示。

从图中可以看出，“媒介素养教育网站”采用B/S结构，即Brower-Server（浏览器——服务器）架构，是一个三层应用系统，使得系统可以轻松地实现分布式管理。灵活的系统体系结构，以及对Internet技术的充分运用，使系统具有高可用性、可伸缩性和易扩展性。

网站主要涵盖媒介视野、理论研究、资料书籍、法律法规、课程设置、相关组织等模块，每个模块下面又相应地分为若干个栏目。网站尽量整合全国所有媒介素养的优质资源，密切关注研究动态。鼓励学生针对媒介素养教育推广和普及中出现的问题，社会中存在的媒介现象等，开展针对性的讨论，促进学生研究学习，更好地提升媒介素养教育的效果。

（二）媒介素养教育人才培养的课程设置

设置科学合理的媒介素养教育课程体系，是媒介素养教育快速发展的基础。然而作为特殊的人才——媒介素养教育人才，我们既要考虑到它的专业特色，又要兼顾师范生的基本教学能力。所以根据本专业特色，课程设置如下：1—2年级通识类课程；3年级专业基础课程；3—4年级专业素养和技能课程；4年级学科教学论课程，最终形成“2+2模式媒介素养教育课程设置体系”（如图3）,并对媒介素养教育的课程做了详细安排（如表1）。

（三）“立体交叉式”实践基地的构建

为了弥补学校教学的不足，更好地促进学生的发展，我们构建了“立体交叉式”实践基地，为学生提供良好的实践环境，也能够为在职人员的培训提供一定的帮助。实践内容主要包括：“媒体技能”实习、教育实习与日常社会实践（专业见习）相结合的“立体交叉式”实践基地建设规划研究（如图4）。

教育实习阶段，学生可以奔赴不同的地方，可能是高校或中小学，或者直接安排到电台、电视台、报社、杂志社等与相关传媒的机构。无论在任何机构实习，都包括三个实习阶段，第一阶段是专业见习，此阶段主要是观察、记录和反思。学生的主要任务是观察和记录媒介的应用和特性，在使用中需要注意的问题，以及媒体适用的场合等细节问题。第二阶段是专业实习，即学生应用媒体的阶段。该阶段主要培养学生的动手能力，学生应该学会使用媒体，并且“了解自己对媒介的需要,懂得合理地运用媒介服务自我，把学生训练成为一名理性的媒体使用者”⑤。第三阶段是专业教育实习，即把媒介素养专业知识与教育结合起来，“要求把自己所具有的媒介素养运用到教学当中，在各种课程的教学中渗透媒介素养，以自己的身体力行来感染和熏陶中小学生”⑥，或者直接把媒介素养知识传授给学生。

媒介素养实践基地不仅仅是为在校的学习者建立的，也为教育实践者或媒介素养工作者提供相应的培训，使在职人员能够不断补充、更新自己的知识，以促进媒介素养的快速发展。

此培养模式打破以往传统培养模式，其独到之处主要表现在以下几个方面：

在培养方式上，搭建现代远程教育平台，实现面对面传统教学与现代远程教学的有机结合，实现学生的职前培养和职后培训的有机结合，实现一线媒介素养教育经验和新的教育理念的有机结合，从而使我们所研究的培养方式能够克服学习者所学理论知识与实际媒介素养教育需求相互脱节的矛盾。

在培养模式的预期实施上，主要由新闻系和教育技术系两个专业教师联合负责，打破师范生和非师范生之间所谓的壁垒。

在课程设置上，打破学科壁垒，充分实现教育技术资源与新闻传播资源共享，保证媒介素养教育师资的知识底蕴。

结语

如今我国的传媒事业发展迅猛，但是相对于传媒事业，我国的媒介素养教育无论从理论研究还是教育实践方面都还处于初步探索阶段，无论学校教育还是培训机构都没有系统的媒介素养教育。基于以上的背景，本文设计了一种系统的培养模式，旨在为媒介素养教育又好又快的发展提供一定的模型。其实，媒介素养教育不只是培养模式的问题，还有许多亟需解决的问题有待我们进一步探索。

【本文系2009年度陕西省社会科学基金项目：《基于现代远程教育平台的西部媒介素养教育人才培养模式研究》。项目编号09K011】

参考文献

①柳梅，《海峡两岸媒介素养教育之比较与启示》[J].河北师范大学学报，2006（6）：121-124

②台湾“教育部”（2002）.《媒介素养教育白皮书》[DB/OL]http://homepage.ntu.edu.tw/~floratien/gen_whitepaper.files/mediaequipment.pdf.

③徐永贵、梁启冰，《国内外媒介素养教育研究比较分析》[J].《中国教育技术装备》，2006（12）：74-77

④周治平，《浅析我国媒介素养教育的现状及对策》[J].《中国编辑》，2009（5）：85-89

⑤生奇志、展成，《大学生媒介素养现状调查及媒介素养教育策略》[J].《东北大学学报》，2009）（1）：66-70

⑥秦莹，《媒介素养教育的中外比较研究》[D].上海：华东师范大学，2007

（作者单位：陕西师范大学新闻与传播学院）

责编：姚少宝

作者：张立国 杨娟 刘晓琳 鲍海波