质量保证体系下远程教育论文

摘要：英国远程教育的健康发展得益于其完善的质量保证体系，其中高等教育质量保证署、英国开放与远程教育协会等中介组织发挥了独特而重要的作用。英国高等教育中介组织的产生是大学自治和政府控制之间博弈的结果。文中采用历史法分析了英国政府、远程教育高校、中介组织在质量保证方面所扮演的不同角色和作用。政府尊重大学的学术自由和自治权利，只进行有限干预。今天小编给大家找来了《质量保证体系下远程教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

质量保证体系下远程教育论文 篇1：

我国网络远程教育及其质量保证问题述评

摘 要： 网络远程教育是主要通过多媒体网络、以学习者为中心的非面授教育方式。它以其覆盖面广、交互性好、不受时空限制、共享教育资源、扩大教育规模等优势得到了迅速发展。然而，在规模迅速扩张的过程中，也出现了数量与质量不和谐的现象。为此，应围绕网络远程教育机构来构建质量保证体系，包括内部质量保证体系和外部质量保证体系。

关键词： 现代远程教育； 网络远程教育； 质量保证

20世纪90年代以来，随着多媒体技术、计算机技术、通信技术的应用和发展，计算机网络技术已广泛影响到人们的生产、生活、学习和娱乐方式，并深刻地改变着教育思想、教育手段、教育模式、教育管理等教育的各个方面。1999年，我国在《面向21世纪教育振兴行动计划》中就明确提出：“实施现代远程教育工程，形成开放式教育网络，构建终身学习体系。”近十年来，网络远程教育以其覆盖面广、交互性好、不受时空限制、共享教育资源、扩大教育规模等优势得到了迅速发展，这无疑对我国终身教育体系的构建和学习型社会的形成具有重要意义。然而，由于网络远程教育发展规模迅速扩大，出现了数量与质量不和谐的现象。作为新生事物，网络远程教育质量保证问题已经成为我们必须面对的重大课题。

一、网络远程教育及其特点与优势

随着因特网和现代通信技术的发展，远程教育也从以广播电视为主体，以个人自学、集中辅导为主要学习方式的传统远程教育，发展为以计算机、多媒体技术、网络、数字卫星通讯技术为主体，以个人自主的个别化学习和交互式集体协同学习相结合为主要学习方式的现代远程教育。

（一）网络远程教育的内涵

网络远程教育作为现代远程教育的一种重要形式，在世界各国如雨后春笋般发展起来。南国农先生认为：网络远程教育是主要通过多媒体网络和以学习者为中心的非面授教育方式。郑吉南先生认为，网络远程教育是一种师生借助网络环境，利用面授教育与非面授教育的形式来完成教育教学目标的教育方式［1］。事实上，现代远程教育的本质是基于网络的、在空间上相互相对分离主体间的指导学习。网络远程教育就是一种基于计算机技术、网络技术和通信技术，进行知识传输和知识学习的新型教育方式，其网络信息资源在数量、结构、内涵、类型、分布以及传播范围、传递手段等方面都与传统信息资源有着显著的差异，它融合了现代教育技术和实用性的理念，具有技术上的先天优势。

（二）网络远程教育的特点

网络远程教育的特点主要体现在以下几个方面：一是学习时间、地点上的随心所欲。只要拥有一条网线和一台电脑，就可以在任何时间、任何地点通过网络进行学习；二是学习进度上的随意安排。每个学员可以根据自己的能力和特点，不受课程进度的限制自由安排时间反复学习；三是优秀教师资源共享。可以把优秀师资汇集到一起，使各个地方的学员都能收听、收看到名师讲授的课程；四是有充分的答疑时间。网络教育通过它特有的答疑工具（如答疑板、论坛等）将学员的提问延伸到课堂之外，学员在学习中的问题可以随时得到细致的解答；五是交流范围扩大。通过答疑板、论坛、聊天室等途径，把来自五湖四海的学员链接在一起，为大家提供更为广阔的交流空间；六是相关信息共享和反馈的及时性。网络远程教育在提供在线课程的同时，也提供丰富、翔实的在线资料库，学员可以在短短的几秒钟之内获取所需的资料［2］。七是自动化远程管理。在网络环境下，学员的各项个人信息、学习信息都可以通过网络远程交互方式来处理。这极大地方便了教育管理，使教育信息、学生信息得到有机的整合。

（三）网络远程教育的优势

网络远程教育具有其他教育形式无法替代的优势［3］。第一，“准工业化”优势。高性能大容量多媒体存储技术使得网络远程的教育服务过程可以用数字化方式存储，成为“物化劳动”。一方面，教育服务因此具有“有形性”和“可存储性”；另一方面，教育服务和消费过程在时间上分离使教育服务与消费具有“非同时性”。所以，它是最具有工业化特征的“准工业化”教育形态。第二，开放性优势。在规模上突破了校园围墙的限制，通过因特网以开放的姿态对现有稀缺资源的重新组合和优化配置，使教育成本快速下降而供给能力呈指数增加，以零边际成本扩大了教育规模。第三，资源共享优势。有利于整合教育市场、实现教育资源共享，提高教育的效率和效益。第四，务实性优势。在专业设置和课程提供上，主要以就业和实用为着眼点。第五，灵活性优势。主要表现为上课时间和地点的可选择性；因材施教、因人而异的教学规律得到了充分的体现；能更生动、大容量地表现教师的课程讲解内容。第六，费用低廉。网络远程教育的“准工业化”优势，使其具备规模经济的特点，规模化带来低费用和高效益。

二、我国网络远程教育发展历史与现状

从远程教育的发展历史来看，第一代远程教育是早期的函授教育，这一方式为我国培养了许多人才，但是它具有较大的局限性；第二代远程教育是20世纪80年代的广播电视教育，这一远程教育方式和广播电视大学在世界上享有盛名；第三代远程教育是20世纪90年代，随着信息和网络技术的发展，产生了以信息和网络技术为基础的现代远程教育。

（一）我国网络远程教育的发展历史

1994年底，在教育部主持下，“中国教育和科研计算机网(CERNET)示范工程”由清华大学等10所高校共同承建。这一网络是国内第一个采用TCP/IP协议的公共计算机网。1996年清华大学王大中校长率先提出发展现代远程教育；1997年，湖南大学首先与湖南电信合作，建成网上大学。清华大学则在1998年推出了网上研究生进修课程。1998年9月，教育部正式批准清华大学、北京邮电大学、浙江大学和湖南大学为国家现代远程教育第一批试点院校。1999年1月，国务院批准教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》正式提出了“实施现代远程教育工程”。

从1999年到现在，我国现代远程教育发展迅速、成绩显著。1999年，教育部制定了《关于发展现代远程教育的意见》，同年9月，“CERNET高速主干网建设项目”立项，2000年12月，CERNET高速主干网的建设完成。2000年7月，教育部颁布了《教育网站和网校暂行管理办法》，同时将现代远程教育试点院校范围扩大到31所，并颁布了《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》，根据这个文件，31所试点院校具有很大的自主权：如可以自己制定招生标准并决定招生人数，可以开设专业目录之外的专业，有权发放国家承认的学历文凭等。2000年7月31日，31所试点高校在北京成立了“高等学校现代远程教育协作组”，以加强试点高校间的交流与合作，促进网络远程教育资源的建设与共享。2001年7月，教育部继续扩大现代远程教育学院的试点范围至45所。到2004年，现代远程教育试点院校扩至68所［4］。

（二）我国网络远程教育的发展现状

我国网络远程教育实施机构主要为三个系统［5］：其一是广播电视大学系统。经过20多年的发展，电大作为世界上最大的远程教育系统，已成为我国发展网络远程教育的主力军，并将在我国构建终身教育体系和全民学习、终身学习的学习型社会中发挥重要的作用。其二是普通高校网络教育学院，2004年试点高校已发展到67所，在册学员80万人（加上中央广播电视大学，试点高校共68所，在册学员230万人），是我国实施网络远程教育的另一支主力军。其三是面向中小学的网络学校，到2004年约有200多所。我国网络远程教育的硬件、软件、潜件建设取得了巨大成绩。硬件方面，即基础设施的建设已初步建成了计算机网络与卫星网络相结合的、覆盖全国城乡的现代远程教育网络。软件方面，主要是网络课程与数字教材的建设，到2004年试点高校网络远程教育开设专业已覆盖十大学科门类、153种专业，开设课程总数1.8万门。潜件方面，主要是理论、方法建设，我国现代远程教育理论园地已经形成了百花齐放的喜人景象。

2004年以来，我国农村中小学远程教育试点和农村远程教育公共平台建设启动［6］。 2004年6月，农村中小学现代远程教育工程试点工作现场会上，教育部副部长陈小娅宣布，在前期试点的基础上，中央财政投入专项基金10亿元，地方按一定比例配套投入，2004年农村中小学远程教育工程的试点范围扩大到20个省区市，其中包括西部12个省区市。2004年11月，农业部、教育部、中组部、财政部、国家发改委等23个部门宣布，联手以中央农业广播电视学校为依托，构建我国农业现代远程教育公共平台，为农村党员教育和农民增收致富提供支撑。中央农业广播电视学校在23个部门的大力支持下，建成为天网（卫星网）、地网（互联网）、人网（办学队伍）三网合一的农业现代远程教育公共服务平台，重点做好农业科技入户、农村实用人才培养工作，积极推进农村远程教育数字化进程。

三、我国网络远程教育质量存在的问题

伴随着网络远程教育的快速发展，质量问题已经引起人们的关注。2004年1月14日，教育部办公厅下发《关于对现代远程教育试点高校网络教育学生部分公共课实行全国统一考试的通知》，从2005年开始，对2004年3月1日之后入学注册的所有学生进行统考。2004年5月8日，教育部再次下发《关于做好2004年现代远程教育试点高校网络教育招生工作的通知》，湖南大学等5所高校网院被暂停招生；通知还要求，自2004年7月开始，所有试点高校网院停招全日制高等学历教育学生。同时，各地教育主管部门对高校网院设立的校外学习中心进行年检，掀起校外学习中心“整顿风暴”。业界公认高校网络教育在2004年进入了“调整期”［6］。

（一）我国试点高校网络远程教育质量存在的问题

我国试点高校网络教育质量存在的问题主要有［7］：一是实施远程教学的设施条件不完善。为了追求经济效益，各网络学院都在想方设法地增加专业设置，扩大招生范围。但限于人力、物力、财力及技术因素的制约，不能为学生提供高质量、全方位的服务，严重地影响了教育质量。二是教师知识和水平的局限性。远程教育对于教师信息处理、信息筛选、信息鉴别和信息使用的能力要求很高，而教师的知识和水平有限，影响了教育质量。三是有关法律法规不够完善，远程教育市场秩序紊乱。在我国众多高校的网络教育中，缺乏统一的行业规范和评价标准及认证体系，发放相关证件的标准不尽相同，扰乱了网络教育市场。四是教学设计不完善，学习组织模式单一，学生与教师之间缺乏互动交流。网络远程教育最本质的要求是把教学活动办成“远离原地的、原汁原味的、活的、生动的、新鲜的教与学互动过程”，而现在的网络远程教育只是将教材电子化，学生被动地接受信息，不能随时解答学生的疑问，也不能掌握学生的学习情况，只是完成单向的信息传输过程，同学之间“人机关系”很好，人际关系冷漠，这是网络远程教育面临的一个严峻质量隐患。

（二）我国电大网络远程教育质量存在的问题

我国电大网络远程教育的质量保证体系庞大，涉及因素繁多。这一方面缘于教学模式的差异，另一方面与我国网络远程教育近年来的规模扩大有关。徐辉富先生认为，一个明显例子是学生规模扩大了，师资力量没有跟着扩大，由此导致面授辅导缺少足够的合格教师，大量的学生作业没有足够的师资批改，大量的师生交互没有足够的师资及时反馈，大量的学习资源没有足够的教师开发，等等。还有相当数量电大(学习中心)的教学条件捉襟见肘［8］。在这种背景下，我国电大要保证质量就有太多的工作需要启动和落实，由此，我国网络远程教育质量保证体系没有头绪，没有侧重点，没有实践抓手，只能全面入手，这就使得质量保证难以操作，而且涉及部门和人员多，各部门和人员认识、进度、行动不一，质量保证体系往往流于形式。奥鹏远程教育中心副主任汪启富指出，当前网络远程教育质量存在的一些问题是：质量标准不明确，教学内容与学习者的需求不完全匹配，教学组织与学习者的行为特征不完全匹配，教学服务不能完全满足学习者的需要，教学服务机构质量参差不齐，优质教学资源不足、共享程度低，等等［9］。

四、网络远程教育质量与质量观

质量问题是任何一个教育机构都关心的问题，因为它是教育事业的生命线，也是其存在价值的体现。同样，对网络远程教育而言，质量问题一样是它的生命线，是其发展的关键。网络远程教育质量就是远程教育院校以其教育产出和服务满足社会经济发展需要，培养专业人才、培训劳动力和提高全民素质的能力。

（一）影响网络远程教育质量的因素分析

关于影响网络远程教育质量的因素，徐辉富先生归纳认为有多种观点［8］。其一，二因素说。这种观点认为，网络远程教育的成功依赖于两大因素：一是精心设计的课程；一是良好的学生支援。其二，三因素说。这种观点认为，网络远程教育的质量取决于教育者、学习者和学习支持服务的质量。教育者的质量包括服务质量、队伍建设、理论支撑；学习者的质量取决于其计算机操作技能、元认知能力、解决实际问题的能力；学习支持服务的质量包括手段与媒体、反馈和交互、管理和服务、考核和评价。其三，四因素说。这一种观点认为，网络远程教育的质量主要体现于理想的远程教育课程、学习材料、学生支持服务、教师培训等。其四，多因素说。持这类观点的研究者倾向于把质量保证看作一个过程和系统，从而需要从各个方面、多个角度把握网络远程教育的影响因素。如有研究者认为，网络远程教育的质量保证因素包括专业开设、课程建设、教师基本素质、教学设施条件、教学过程管理、考试内容和方式、成本效益方式、监督运行机制，等等。

（二）网络远程教育质量观

所谓网络远程教育质量观，就是指用什么样的标准来评价各个历史时期网络远程教育所培养的学生的质量和教育的效果，是网络远程教育目的观、人才观和价值观的反映。由于网络远程教育与传统教育在教育对象、教育使命、教育方式上都存在较大差别，它们的质量观也存在一定程度的差别［10］。谢维和先生曾就网络远程教育的质量观阐述过三个基本原则：第一，应该符合教育质量观的基本要求，即必须有包括知识、能力和素质方面的基本指标。第二，应该适应信息社会的要求，或者说不断适应整个社会由于网络和信息技术的发展而产生的变化和新特点。第三，应该与终身教育的质量观达到同一和一致［11］。网络远程教育能够满足终身教育所要求的“任何地方、任何人、任何时间、任何需要”等特点。

徐辉富先生将国内外网络远程教育质量观归纳为以下几种：一是质量就是产出。这种观点认为，质量就是学校毕业学生的数量；二是质量就是目标达到的程度。这种观点认为，质量管理就是鉴别学生的需求以及制订满足这些需求的计划和措施；三是质量就是远程教育毕业生能够与传统大学毕业生相竞争的程度；四是质量是对学生发展有价值。这种观点认为，质量保证问题的中心环节在于学习过程；五是质量就是培养独立的学习者。这种观点认为，衡量质量的标准就是学习者独立性的培养；六是质量是学生的自我责任。这种观点认为，质量好坏是学生自己的责任，由学生自己负责［8］。在我国一些研究文献中，一般持“质量是期望的满足”的质量观。这种观点强调网络远程教育应结合自身特点，建立适合自身需要的新型质量观。为此，应满足不同利益主体对质量的多元化要求，可以从教育结果、培养目标、教育产出、教育需求、教育成本、对社会发展服务的效果等指标评价网络远程教育的质量。

五、我国网络远程教育质量保证体系构建

网络远程教育质量保证体系建设是保证教育质量的关键环节，许多学者和机构对此进行了探讨与实践。丁兴富先生通过国际比较研究后认为，网络远程教育质量保证体系共同的基本要素包括：教育资源的设计、开发与发送及其评估；学生学习支持服务；双向通信交互；宽进严出政策及其落实；教育管理；教师的专业发展与培训；教育研究；基础设施建设；财政支持和经费保证［12］。中央广播电视大学提出的保证教学质量的五大要素是：教学资源、学习过程控制、学习支持服务、教学管理和系统运作［13］。奥鹏远程教育研究院院长任为民认为［9］，决定网络远程教育质量的要素主要有七个，即网络学习的支撑环境，课程开发，教学过程的跟踪、服务和管理，课程整体结构，对学习者的支持，对教师的支持，学习评价和检查。在这七个要素中，除课程开发、课程整体结构主要由办学单位、资源提供方来提供外，其他的五个要素都涉及教学过程的服务问题，都与公共服务体系直接相关。结合以上研究，我们在此仅围绕网络远程教育机构来构建质量保证体系，包括内部质量保证体系和外部质量保证体系。

（一）内部质量保证体系

内部质量保证体系是指网络远程教育机构为保证教育质量而建立的质量保证体系。内部质量保证体系是一个综合的相互联系的系统，俞菊芳认为，一般包括教育目标保证、传播平台质量保证、教育过程质量保证、管理环节质量保证、教职工队伍质量保证、考核测试过程质量保证等六个方面［14］。第一，教育目标保证。充分发挥学校、地区、专业等优势，迎合市场需求，以本地区和本校专业的优势来制订专业培养目标，办出自己的特色。第二，传播平台质量保证。是指远程校外学习中心具备开展网络远程教育的“硬件”条件，能利用计算机网络技术等多媒体搭建学习平台。当前我国68所高等院校所开展的网络远程教育学习平台主要以互联网平台为主。第三，教育过程质量保证，主要包括：入学测试和入学教育管理、选修课和课程补修管理、多种媒体教学管理、实践性教学管理、学习测评管理。第四，管理环节质量保证。是对学生从入学注册直至毕业各项管理的总和，包括教务管理、教学管理、后勤管理等一系列管理过程的质量保证。第五，教职工队伍质量保证，主要指教师及其教学行为的管理，包括教学思想的管理、教师的组织管理、以课程教学方式改革为核心的教学活动实施的管理、教师培训的管理等方面。教职工队伍还包括管理队伍、技术队伍和科研队伍，这四支队伍素质的高低对教育质量产生着巨大影响。第六，考核测试过程质量保证。在考核测试过程中，应采用中央电大的“五统一” 质量保证方法，即统设必修课，考核坚持五个统一：统一作业、统一作业评分标准、统一试卷、统一考试时间、统一试卷评分标准。

（二）外部质量保证体系

外部质量保证体系指教育行政部门为保证网络远程教育质量而建立的质量保证体系。具体表现为，教育行政部门的领导、管理、协调、控制和监督。第一，树立系统的、多样化的质量观。首先，树立系统的质量观，注重全过程的管理，建立开放式的评价体系，注重包括政府、主管部门、教育机构、受教育者、社会各界如用人单位、合作机构、媒体、行业协会、民间团体等的外部评价；其次，要树立多样化的质量观，即不同的教育形式和层次，有不同的质量内涵和标准，要形成多样化的质量标准［9］。第二，建立全方位、立体化和网络化的质量保证体系。为了提高教育质量，我国要充分发挥政府宏观调控和引导及市场调节作用，建立和完善由教育行政管理部门、高校、学习中心（教学站）、公共服务体系、学生、教师、企业和社会各界广泛参与的全方位、立体化和网络化的质量保证体系。第三，加强政策法规与制度建设，依法治教、规范管理。为了加强对网络远程教育的管理，教育部下发了一系列重要政策文件，对办学资质审批、招生工作、专业设置、证书发放、收费和校外学习中心管理等有关方面做出了系统的规定。同时，还应在修订中的《高等教育法》、制订中的《终身教育促进法》中明确对网络远程教育的有关规定。第四，构建数字化学习支持服务创新体系。从构建终身学习体系的实际出发，以公共服务、典型应用及公益资源为导向，以新思路、新模式、新技术、新手段，构建数字化学习支持服务创新体系，探索并实践终身化、网络化和开放式的继续教育发展新模式［15］。第五，确立符合网络远程教育定位的质量标准［9］。网络远程教育的质量标准包括教学标准和服务标准两个有机组成部分。教学标准的确定要从网络远程教育的定位出发，从其培养对象、目标、规格、层次入手，具体界定教育机构在专业设置、课程体系、教学内容、教学资源设计、教学组织、教学模式、考核模式以及过程管理等方面应遵循的原则和标准；服务标准的确定，则要从成人在职业余学习的特点出发，本着“以学习者为中心”的理念，具体界定服务提供方在服务流程、规范等方面的原则和标准。强调服务促质量、过程出质量，对施教和受教进行全面的质量监控。

参考文献

［1］ 郑吉南.提高网络教育质量师生交互是关键［N］.中国教育报,2008-07-04(7).

［2］ 佚 名.网络远程教育和面授相比有什么优势？［DB/OL］.［2007-08-06］.http:∥lm.chinaacc.com.

［3］ 张 鹏,等.网络远程教育的优势及其制约因素［DB/OL］.［2004-10-02］.http:∥ksei.bnu.edu.cn.

［4］ 佚 名.中国网络远程教育发展史介绍［DB/OL］.［2008-03-30］. http:∥www.schoolzs.com/html/wangluo/zsdt/1979.html.

［5］ 南国农.发展现代远程教育:中国之路［J］.中国远程教育,2005(2):5-8.

［6］ 佚 名.2004中国现代远程教育十大新闻［DB/OL］.［2008-03-31］.http:∥www.89edu.com.

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［8］ 徐辉富.国内外远程开放教育质量保证研究概述［J］.中国电化教育,2004(10):27-30.

［9］ 冯 琳，刘 莉.远程教育质量保证：国际视野与中国特色［J］.中国远程教育,2006（11）：5-8.

［10］ 谭力民.我国现代远程教育目标定位及质量观浅议［DB/OL］.［2007-02-04］.http:∥www.lwlm.com/html.

［11］ 丁兴富.论网络远程教育质量观的创新［DB/OL］.［2008-06-15］.http:∥www.studa.net/Education.

［12］ 丁兴富.远程教育质量保证国际比较研究及其结论［J］.远程教育杂志,2004(3):7-9.

［13］ 于云秀.广播电视大学开放教育质量保证［J］.中国远程教育,2004(10上):12-16.

［14］ 俞菊芳.论现代远程教育学习中心质量控制体系的构建［J］.宁波教育学院学报，2005（4）：22-25.

［15］ 曾海军,曾德考，范新民.中外现代远程高等教育发展的比较与启示［DB/OL］.［2008-07-15］.http:∥library crtvu.edu.cn/sfw/ReadNews.asp?NewsID=4946.

(责任编辑 张向凤)

作者：刘　尧　傅宝英

质量保证体系下远程教育论文 篇2：

论中介组织在英国远程教育质量保障中的作用与启示

摘要：英国远程教育的健康发展得益于其完善的质量保证体系，其中高等教育质量保证署、英国开放与远程教育协会等中介组织发挥了独特而重要的作用。英国高等教育中介组织的产生是大学自治和政府控制之间博弈的结果。文中采用历史法分析了英国政府、远程教育高校、中介组织在质量保证方面所扮演的不同角色和作用。政府尊重大学的学术自由和自治权利，只进行有限干预。远程教育高校建立严格的内部质量标准和质量管理，并自觉接受中介组织的外部审计，积极回应社会和政府的要求。中介组织通过制定资格框架、学科基准和实践准则来指导远程教育高校并进行质量审计。最后，基于比较法的分析结果，建议我国要提高中介组织的独立性、专业性、权威性，建立基准导向，激发远程教育高校质量的自检自觉，促进远程教育质量的持续改善和提高。

关键词：远程教育；中介组织；质量保证

没有社会需求的学校存在不了，没有教育质量的学校发展不了。质量既是传统大学的生命线，也是新兴大学的生存线。没有质量声誉的新型教育机构难以生存和发展。对于从事远程教育的大学和机构来说，自其诞生以来，一直在质量的质疑与纷扰中发展。英国远程教育有着悠久的历史和良好的质量声誉，既有1858年开始的伦敦大学校外学位制，又有世界远程教育领航者、二战以来英国最伟大的教育创新——英国开放大学。英国开放大学在2005年、2006年和2012年英国大学生满意度调查中独占鳌头，勇超牛津、剑桥、帝国理工等老牌名校，足见其教学功力之深。在英国，由于终身学习和学生中心理念的深入，让更多的人接受教育的愿望，以及信息时代知识媒体的迅速发展等因素，远程教育得到快速发展和应用。英国远程教育在长期创新发展征程中，积累了丰富的质量保证经验。

客观地说，在学术和质量声誉方面，许多国家的远程教育大学尚未进入主流教育系统。因此，如何通过自身的努力，不断提高质量，切实改变“二等教育”的形象，是远程教育机构不可回避的课题，漠视或回避只会加剧怀疑。质量形成是一个管理的过程，也是一个价值观力量的展现过程。质量保证首先意味着教育机构要遵循既定的程序，它同时深刻影响并反映出一个机构各方面工作的态度或者风气。因此研究以开放大学为代表的英国远程教育质量保证经验，依然是我国远程教育发展的重要命题。在研究中，我们发现英国中介组织在质量持续改善中有着特殊的作用，对如何进一步提高我国远程教育质量有着非常重要的借鉴意义。

一、英国高等教育中介组织产生的社会背景和内在文化基础

相对来说，教育中介组织在西方发达国家已经发展得比较成熟和完善。高等教育中介组织，因其特性，学术界通常被称之为中介团体（IntermediaryBody）或缓冲组织（Buffer Organization），也有人形象地称之为减压阀。20世纪80年代，美国学者伯顿·克拉克最先对这类组织进行了专门研究，在其《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书中，把国家管理与市场体制两种相对立的高等教育控制方式作为一对范畴进行分析，构建了一个从国家控制到市场体制的连续统一体模型，并以英国的大学拨款委员会为例首次论证了缓冲组织的存在。伯顿认为通过中介组织来缓冲中央集权带来的高等教育权力结构问题，是20世纪高等教育组织的重要发现和创新。因此，一个国家高等教育系统的协调不应该单纯依靠政府官僚的命令或市场型的相互作用来进行，中间还可以增加一种力量来缓和政府与高校问的冲突，这就需要充分发挥中介组织的协调作用。事实上，从教育中介组织的功能角度看，它是在政府和市场以外控制和影响教育发展的第三方力量，是通过社会参与的形式对教育运行进行的一种直接的、具体的控制形式。

比较教育学家萨德勒和康德尔等学者都提醒我们，要关注教育制度背后的“因素和力量”。研究英国高等教育中介组织，就要深入研究其产生的因素和力量。高等教育中介组织的产生有其特定的社会背景和时代需要，中介组织如何发生作用以及发挥作用的程度，深受一个国家的社会制度和文化传统等诸多因素的影响。英国高等教育中介组织产生主要源于大学自治和政府管理的博弈。最终，大学、政府、中介组织形成一个关系紧密、各有定位的三角模型，形成这样一个特殊格局是各方力量博弈和磨合的结果。

首先是大学对学术自由和自治的坚守。大学自治和学术自由是西方大学的传统。在中世纪欧洲的大学产生之初，大学几乎完全自治，并且可以自由迁徙，如果大学觉得自治受到侵犯，就会选择迁徙，寻找自由的理想国。大学的学术自由最先表现为教学自由，其思想源泉可以追溯到古希腊哲学家从事教育活动时的一些思想和做法。柏拉图的“阿加德米”学园和亚里斯多德的“吕克昂”学校可以视为学术自由的最早实践，在教学过程中他们倡导自由研究和自由讨论。学术自由作为一种明确的办学原则和指导思想首先是在德国的柏林大学得以确立。这一传统深刻地影响了欧洲的古典大学并延及至今。后来，学术自由的必要性不断凸显，成为大学和学者团体自觉遵循的一项基本原则，更成为大学一直追求的精神价值。可以说，中介组织的产生源于大学对自由的固守，它成为大学学术自由和政府干预之间的平衡器。中介组织有政府的影子，但又不完全受政府操纵，而是一个独立性很强的组织，同时也是政府借以间接地影响和控制大学的载体与渠道。

其次是政府对大学自由的诉求和自治传统的尊重。政府希望大学回应社会的需求，也有一定的控制欲望。但政府对大学控制的目的是提高创新能力、保证人才培养质量，要求大学提供国家和社会需要的人才，并增强国际竞争力，开展一些重大项目的研发。因此对大学保证质量和提高水平寄予厚望。一战之后，英国经济状况陷于困顿，大学办学经费更是紧张，需要政府加大资金投入力度。从教育经济学的角度看，秉持的原则一般是“谁投资、谁受益”，政府加大对大学的投入，当然就有对大学的要求。显然，如果政府介入过深，就会影响到大学的自主权，更会引起大学的警惕甚至反弹。舆论普遍认为，高等院校应当是独立的，政府即便是资金的提供者，也不应该藉此对高等院校横加干涉。大学校长们的言辞则更为激烈：“除了我们自己，往往没有人能知道怎样最好地花这些钱。大学的门开着，如果我们愚弄我们自己，你们可以把钱拿走。你们可以自由地检查，但绝对不能有控制”。核心的一点就是，他們坚持不愿以接受政府控制来换取拨款。针对大学强硬的姿态，政府自然有所顾忌，大学拨款委员会便应时而生。在大学拨款委员会的早期报告中说，“即使我们认为可以提出一种适合于一切大学的理想的共同政策，我们也丝毫不应有强制学校接受这种政策的愿望”。说明大学拨款委员会建立的初衷就是要与大学形成一种伙伴式的新型关系。大学拨款委员会把这种理念贯彻到工作中，一再表明其根本宗旨之一就是维护英国学术自律的传统，不附带任何对大学的控制，即使有确实需要控制的地方，也决不会侵犯大学的自主权。事实上，正如该委员会所承诺的，不以拨款为条件附加什么指示，避免干预学校的自主权，比如对学校招生、课程内容、聘任、院系学生人数或考试标准等不提出附带要求。大学在接收政府拨款的同时，还是比较完整地保留了大学自治的权利，不失为一种匠心独运的巧妙的制度设计。

三是英国高等教育中介组织本身的独立性同时为学校和政府所认可。中介组织的职能主要是为了确保学术标准的执行，回应社会关切，引导大学完善治理结构，加强质量管理，保证人才培养质量，帮助大学提高办学实力和水平。并不是一种居高临下的关系，而是来源于学者的权威的指导关系。当然，英国高等教育中介组织的独立性深受英国自由主义文化传统的影响。英国高等教育中介组织能够保持其独立品格，一方面来源于它与政府所订立的平等契约关系，这是一种法律依据。另外一方面也深受英国自由主义传统文化的影响。显然，如果中介组织忽视契约精神，追随或偏向政府与大学这对博弈主体的任何一方，其作为调节器功能价值就会失去。三者之间坚守各自的立场，既相互制衡又相互配合，尊重彼此权利和义务，构成了相对稳态的三角关系架构。在自由主义传统的影响下，特别是新自由主义和新保守主义的兴起，也影响着英国高等教育的治理方式，政府在对高等教育干预有所增加。但总体上，政府还是努力维护大学的自由权力。政府、大学、中介组织之间界限比较明确，中介组织根据契约的规定代表政府对高等教育质量（包括远程教育）进行监控，大学在享有充分自主权的前提下，积极回应社会需求和竞争的需要，主动接受中介组织的质量评估和监控，中介组织则以服务者、指导者的面貌出现，检查高校自定的质量程序和标准。英国高等教育中介组织成立最初只是单纯的咨询机构，正是由于其地位上的独立性和客观性，一些权威的中介组织逐步发展成为评估院校教育质量、参与经费分配的重要力量。英国政府还通过法律和政策对中介组织进行定位，明确其为一个经济独立的非政府组织。1991年的《高等教育改革白皮书》中明确：“每一个新的基金委员会的构成，将以目前大学基金委员会、多科技术学院和其它学院基金委员会为基础，新的基金委员会将是独立的非政府公共机构”。白皮书把“非政府的公共机构”（Non-departmental Public Body），定位于部分地承担政府职责的非官方或半官方组织。大学基金委员会、多科技术学院与学院基金委员会的法人地位也在1988年的《教育改革法》得到明确，同时还规定了这两个基金委员会独立自主行使权力的地位。可以说，英国高等教育中介组织一直是具有明确法律地位的独立组织，它负责政府教育政策的实施，落实并保障高等教育机构自由发展的优先权。

二、英国高等教育中介组织保障远程教育质量的途径和方式

英国中介组织在高等教育生态系统中具有特殊的调节作用。不同的中介组织有着不同的影响力和作用区间。有的中介组织是面向整个高等教育领域的，比如英国高等教育质量保证署（QualityAssurance Agency for Higher Education，简称QAA），负责对全英所有高校质量的评价。有的是面向某一类型教育的，比如英国开放与远程教育协会，主要对远程教育机构提供指导。有的中介组织是专门就教材或专业课程设置开展认证的。经过多年的变革和整合后，在这些中介组织中，QAA是最具权威的，履行原高等教育质量委员会（HEQC）和教学质量评估委员会（QAC）的职责，主要负责为高等教育机构提供一个综合的质量保证服务。同时又与其他教育类型的专业协会和团体进行一定的分工和互动。

英国高等院校质量评价中最重要的是QAA的评估，由于教育管理体制等不同，QAA对英国四个大区高等教育机构的评估方式有所不同，如表1所示。

英国教育中介组织对远程教育院校质量的保障主要通过三个方面来施加影响：一是颁布政策规范，制定相关标准；二是入校进行质量审计工作，对学校办学质量等做出综合的分析和评价，并提出改进建议；三是开展专业的认证工作和指导。

（一）制定并颁布政策和标准，提供质量保证的指导性文件

高等教育质量保证署（QAA）在发展过程中不断得到改进和完善，在高等质量保证署成立初期，主要是进行质量保证政策的一些顶层设计，陆续发布了高等教育资格框架、学科基准、实践准则、评估手册等文件。质量保证文件有《高等教育质量保证框架》《学术审核及运行手册》等，但这些文件是面向英国所有高等教育机构的，其中的很多内容对同样适用于远程教育院校，为了增强直接指导性，QAA还专门对远程教育制定了一些有针对性的政策和标准。这些规范文件涵盖了宏观的学术资格框架到具体的质量标准。

高等教育质量保证署的学科质量基准，由专业协会和最好的专家提出，具有通用性，英国所有高校包括远程教育机构教学时都要遵循，这些基准对学生修完某个专业需要具备的能力和应达到的学术水准都有非常明确的规定。对于英国开放大学等远程教育院校来说，凡是相同专业的学生，和其他普通高校学生的培养目标要求是一样的，不同学校之间的标准具有可比性。英国开放大学的许多课程的材料被其他高校作为指定教材，校外评审员对其教学质量给予很高的评价。与其他大学培养目标相同的专业中，除了知识能力外，开放大学特别强调通用的学习技能的培养，强调让学生学会学习，成为自主学习者，这不仅是远程学习的要求，也是终身学习的需要。

根据远程学习的特点，OAA于1999年专门发布了《远程教育质量保证指南》（Guidelines onthe Quality Assurance of Distance Learning），这是一个专门针对远程学习的建议性指南。指南前言部分对远程学习进行了定义，并对指南出台也进行解释，包括远程学习的维度、指南适用范围都有交代和要求。六项指导建议包括：（1）系统设计（System Design）；（2）课程设计、审批和审查（ProgrammeDesign，Approval and Review）；（3）課程传递的管理（TheManagement of Programme Deliverv）；（4）学生发展与评价（Sludent Development and Suppon）；（5）学生交流和表现（Student Communication and Representation）；（6）学生评价（student Assessment）。每条指导建议都有概要和详细的使用说明。该指南附录还包括一些问题示例（Exemplifying Questions）、告诫（The Precepts）、工作组（The Working Group）和其他相关出版物（Other relatedPublications）等说明。

英国高等教育质量保证署指出，《远程学习质量保证指南》的实施需要考虑与其发布的《高等教育质量保证实践准则》的衔接问题。根据远程学习和合作课程的发展需要，该组织又专门制定了《高等教育学术质量保证和标准的实践准则：合作课程和弹性及分布式学习（含远程教育）详解》。此准则初订于1999年，2004年再版，2010年详解更新，对远程教育等进行了更为明确的规定。

1998年9月，英国开放与远程学习协会（ODLQC）首次制定发布了一个开放和远程学习的标准，并在2000年进行了修订。该标准主要包括课程目标和成果、课程材料、出版和招募、行政管理程序、学习支持、开放学习中心、学习者福利、提供者、联合提供和认证共10个方面内容。2005年再次修订，标准简化为六大部分：（1）成果标准（OUTCOMES）；（2）资源标准（RESOURCES）；（3）学习支持标准（SUPPORT）；（4）销售标准（SELLING）；（5）教育供给者标准（PROVIDERS）；（6）合作提供标准（COLLABORATIVE PROVISION）。

（二）开展质量评估活动，推动质量保证实践

QAA于2010年颁布了新版的《高等教育学术质量保证和标准实践准则：合作课程和弹性及分布式学习》。准则规定：合作课程的校外考试员制度必须得到颁证机构（the AwardingInstitution）的授权指导，保证其角色足够的有效性。这同样适用于包括远程教育在内的弹性和分布式学习课程（FDL Programmes）。

在實践中，QAA不断对质量保证方式进行研究和改革，逐步形成了新的评估方式。2003年正式实施《英格兰院校审计手册》，在2003-2005年问，一部分高校实行院校审计，一部分高校继续使用改革前没有完成的学科评价，等这个工作完成以后再转入完全的院校审计阶段，从2006年开始实行每六年一轮的审核周期。至此，英国统一机构统一方式的高等教育质量保证体制于焉成型。

现行的高等教育质量保证主要由QAA开展院校审计，辅以其他方式。表2为目前英国高等教育质量保证的重要组成部分：

QAA主要进行学科审查和院校审计。学科审查偏重于对大学新设学科和学院的教学质量评估。院校审计是高等教育质量保证署2003年推出的质量保证新方式，之前是以学科层面的评估和院校层面的评估两类进行，如表3所示。

院校审计包括三个重点：（1）院校内部质量保证体系和机制的有效性；（2）院校关于课程质量和学术标准的公开信息是否准确、完整和可靠；（3）在质量保证方面的特色和创新。从2006年开始新的院校审计，在以下方面有所推进：（1）新增考察院校对《欧洲标准指南》（European Standards Guidance）的关注度，以及对其它欧洲及国际教育实践中相关指南内容的关注；（2）注重审计跟踪。包括取样跟踪（Sampling Trails）和补充跟踪（Supplementary Trails）两种方式。

高等教育基金会开展的科研评估（RAE）结果是科研基金拨付的依据，在具体的评估实践中，其方式也在不断改进与完善。比如在2007-2008年实施的第六次科研评估中，评定结果由原来的5档7等改为4档5等，学科领域分类由原来的三大类改为两大类。最后根据评估等级把科研基金下拨给其资助的大学。英国各个高等教育基金委员会根据大学取得的等级数、科研人员数量以及本地区的拨款政策等因素采取不同的拨款方式，但都有一个共同的要求，就是追求卓越。各大学对获得的资金拥有充分的自由支配权，比如高校可把经费用于弱势学科的建设，以便在下次评估中得到更高的等级。

（三）专业协会开展远程教育质量认证和行业指导

高等教育的专业认证是指将认证用于学习以便于认识学习和学习成果的可转换性。一般用于某个学位方向机构对另外一个课程提供机构进行认证，也用于专业协会认证大学或学院提供的课程是否符合他们的专业标准和要求。

开放和远程教育协会主要负责开展质量认证。高等教育质量认证一般是根据相互约定的质量标准，经由同行专家评估的方式来评价，目的是促进高等学校持续提高质量，从而获得社会认可和信赖的质量保证行为。如今大多数国家都采用了这项制度，视之为高等教育质量保证的重要手段。在实行质量认证的国家和地区，没有获得认证资格的学校，就意味着其教育质量没有可靠保证、不被认可。如果质量认证通过了，就意味着学校教育质量受到确认，象征着学校取得社会声誉的标志。

专业协会及其他法定认证机构开展专业认证（Accreditation by Professional，Regulatory and Statutory）。英国远程教育外部质量保证系统里面，在一些特殊职业或专业课程还需相应的外部认证或鉴定。主要是通过各种专业协会或法定认证机构对远程教育课程进行鉴定或所取得的职业资格进行认证。比如像医药、工程、法律等领域的课程，为保证学生通过课程的学习，在其完成学业后获得执业所应具备的能力和知识，这些课程就需要相应的专业团体进行认证和鉴定。目前英国有24个学科中心提供专业标准中的核心知识信息，大学专业认证协会有69个。英国高等院校专业标准认证机构颁布了国家统一的《英国高等教育专业认证标准框架》，如表4所示。

专业协会还开展各种行业指导（Membership0f Professional Associations）。英国很多远程教育机构都是一些专业协会的成员，它们加入了欧洲远程学习协会（The European Association forDistance Learning，EADL），远程学习国际中心（The International Centre for Distance Learning），国家成人继续教育机构（NIACE，the National Institute of Adult Continuing Education）学习供应商协会（ALP，the Association of Learning Providers），大学学院协会（AOC，the Association of Colleges）等专业协会，通过这些专业团体以给予建议、研讨会和会议等方式来提升远程教育质量。英国远程教育院校一般还要参加英国学习协会的委员会（the British LearningAssociation，BLA）、国际远程开放教育理事会的标准设置活动。

三、英国高等教育中介组织保障远程教育质量的经验和启示

英国高等教育中介组织的建立及其有效运行，极大地促进了英国远程教育质量的持续改善，使英国的远程教育始终处于全球引领者和创新者的位置上。尽管英国开放大学为远程教育争取正统地位作出了杰出贡献，但无论是在发达国家还是发展中国家，远程教育都曾经或者仍然在受到怀疑乃至歧视，徘徊在边缘地带。正如Antony Stella（2004）所说的，“在许多国家，附着在远程教育身上的瑕疵（Stigma）使得它还不能摆脱二流地位（second Grade）的窘境”。

我国在“十二五”期间启动了开放大学建设，核心是促进广播电视大学的转型，旨在构建终身教育体系、建设学习型社会。中央电大、上海电大、北京电大、江苏电大、云南电大、广东电大进入第一批试点，目的是真正建立起中国特色、质量可靠、实力较强、水平较高的开放大学。2016年1月，教育部又正式出台了《教育部关于办好开放大学的意见》，提出到2020年初步建成中国特色的开放大学体系。广播电视大学是借鉴英国开放大学创立的，但我们只学到了形式，没有学到精髓，良好的质量声誉远未建立。英国远程教育质量保证体系的完整性和科学性非常值得我们学习，特别是建立并有效发挥中介组织的调节器作用，堪为借镜，这对我们办好开放大学、落实国家的战略部署具有重大意义。

（一）中介组织的独立性是保证质量审核和评估客观公正的前提

显然一个没有独立性的中介组织，就不会有相应的责任担当。如果依附政府或利益集团，“中介不中”，失去其独立性，中介组织就不是真正的中介，自然就会受到其所依附对象的影响，其所作所为难以客观公正。这样的中介组织是没有公信力的。英国中介组织的独立性深受其传统文化自由主义的影响，崇尚精神上的独立。经济来源的特性也决定其“理直气壮”，还有政府本身的限权，不过多干涉大学内务，而是通过中介组织来调节，这也意味着中介组织必须遵守这种契约。中介组织以其独立性来保证评估结果的公允性和客观性，政府和高校往往需要借重其结果，把评定结果作为决策的重要依据，引导并促进远程教育机构的办学质量。

在质量管理和改善上，中介组织与远程教育院校和机构的关系是一种外源策动与内源驱动结合的关系。两者之间的关系既微妙又紧密的。中介组织部分都代表政府对远程教育院校的教育质量等进行审查并履行监督之职，提供学术基准和资格框架，远程教育院校跟普通大学一样必须遵循。这成为远程教育院校加强自身质量建设，提高办学水平的外源动力。另外，中介组织的质量评估报告要向社会公布，是社会用人和学生选择院校的参考，同时也是政府拨款的依据之一。远程教育院校若要持续发展，必须坚持学术基准和质量标准，提供社会需要和合格的人才。另外院校发展多年本身会有制度性的惰性和路径上的依赖，中介组织起到了审视和矫正的作用。

长期以来，我国的各类教育评估带有很明显的行政性，非官方的评估基本上得不到承认，社会影响力也很微弱，更无法参与评估竞争。非官方中介组织的培育和介入，首先要强调其合法性和独立性，确保过程规范、程序科学，保证评估结果客观真实，同时积极提高评估的效率和透明度。尽管中介组织的成立有助于我国远程教育质量保证体系的完善与发展，且有英国的成功案例作为典范可以借鉴，但从着眼国情、实事求是的角度，还不能完全照搬他国模式，在成立中介组织的问题上，要处理好政府评估与社会中介评估之间的关系，尽快促成评估立法，保证自身合法介入，明确方向，科学定位。既要防止國家干预主义，也要防止自由放任主义，坚持价值中立，加强社会公证，努力体现中介特性。

（二）专业化是中介组织评估过程科学规范和结论客观准确的必要保证

英国远程开放教育质量评估是高度专业化的，并且紧跟时代发展和形势变化进行相应的调整。英国远程教育质量保证体系中的评估程序主要包括高等教育质量保证署（QAA）对远程教育机构实行的院校审计，开放与远程教育协会认证，英国高等教育基金会主导的科研评估（RAE）以及特定专业的专业评估，还有一些专业协会和团体。英国一些权威中介机构开展的质量评估活动，继承和发扬了英国高等教育领域的严谨作风，经过不断的实践和改革，应该说现在已经相当专业化了。英国的高等教育中介组织由于自身功能完善，其质量标准与学术标准权威性强，评估程序严谨客观，因此得到了英国高等院校与社会各界的认同，国际教育界也普遍认可。QAA的评估结果不仅是远程教育机构改善办学质量的标准，同时也为英国社会所普遍认同。QAA还负责对授予英国大学学位的海外合作教育机构的教学质量进行监管，以保证海外学位授予的标准及教学质量，提高英国大学在国际上的影响力。RAE的评估结果一般用作英国高等教育拨款机构和企业、社会捐赠团体进行资金资助的依据。英国的一些专业评估如工程专业鉴定在国际上也是得到广泛认可的。大多数鉴定过的专业点也得到欧洲各国的工程协会联盟（European Federation of National Engineering Associations，FEANI）的认可，并且可以在工程协会联盟的相关欧洲学历资格索引上查到。

我国目前的远程教育保证基本上还是政府垄断的行为，评估专业性不强，评估主体单一、效率低下，而且缺乏监督，透明度不够。实际操作中，各校的年报年检工作，各个试点高校网络学院申报的信息和自检结果并不对社会公布，难以保证客观公正。必须成立高度专业化的中介组织，保证信息的完整性和准确性。在政府的宏观管理和社会各界的监督下，中介机构进行的专业性评估更客观公正，公认度也高，能够为政府决策提供比较真实全面的信息，有利于促进远程教育质量保证的完善。

（三）基准导向的内源驱动是中介组织激发院校保证远程教育质量的核心基础

政府通过中介组织来适度控制大学，但中介组织也不是简单粗暴地以政府代言人的身份去干涉大学的自治。始终坚持自己的独立的品格，坚持通过院校自身的自觉质量行动来改善院校的内部管理，提高院校教育机构的办学质量。前以述及，中介组织首先是颁布系列学科基准和质量保准文件以及实践准则来指导远程教育院校的质量保证行为。然后通过实地考察和评估来发现远程教育机构是否严格其自身制定的内部质量控制程序，达到了院校自己设定的质量目标。

纵观英国远程教育质量保证体系的发展历史，其中有一个鲜明的特点就是，无论外部质量监控体系如何变化，院校自身对质量管理和学术标准的维护可以说是矢志不渝。从19世纪30年代开始的达勒姆传统（延聘校外考试员监督自身的教学质量），到现代英国大学各自根据全国的学术资格框架建立本校的学术资格框架和质量管理与学术标准维护等方面的系列规定，都体现了院校对质量的自觉和自检。在一个内部质量管理极其完美、教学质量和水平长期得到社会检验和好评的院校，外部的干预就显得是多余的。英国高等教育发展历史上，政府力量多次试图介入，一般都是因为社会对质量的担心，比如罗宾斯报告发表以后，高等教育发展迅速，规模持续扩大，引发了英国社会对高等教育质量下降的担心，导致外部评估监控的力度加大。所以，在质量保证和提高上，院校自身的质量意识、决心和行动是核心基础。

英国的高等教育质量保证，是一个从文化机制到科层机制和市场机制再回归到文化机制的过程。2002年，在受到院校和社会各方的质疑后，QAA对评估方案进行了调整。QAA在发布新的评估方案时说：发布这个文件是表明QAA遵循一个原则或信念，就是只有高校自身才能确切知道自己提供的高等教育质量；也唯有高校自身才明确知道授予学位的标准是否恰当。因此保证质量和标准的责任落在院校自己的身上。只有远程教育机构自身有要求提高质量的内驱力和自觉性，才会加强内部质量控制，才会制定出完善的内部质量管理和质量保证的政策、规则和程序等等，并形成自己的特色质量保证机制和质量文化。对于我国的远程教育机构来说，只有切实加强质量文化建设，完善内部治理结构，提升内部质量保证的自觉和能力，才能推进我国远程教育的健康持续发展。

收稿日期：2016年3月22日

责任编辑：李馨 赵云建

作者：王正东

质量保证体系下远程教育论文 篇3：

我国开放大学教育质量保证的问题及对策

摘要：开放大学是我国高等教育发展进程中的新事物，开放大学建设更是国家教育体制改革项目之一。它的发展依靠质量，它的建设更要以提升质量为抓手。该文在分析了有关开放大学质量保证的研究和实践以及我国现代远程教育发展具有鲜明的阶段性特征之后，指出开放大学的质量保证应该具有外部质量保证和内部质量管理两个维度。目前，我国开放大学质量保证具有政府主导的质量管理特性，但又缺乏国家层面的远程教育质量保证体系框架，在评估原则上与纲要中所倡导的“管、办、评”相分离的发展趋势相悖。在转型后的两年多的探索过程中，开放大学还需要确立开放大学的现实责任，在质量内涵建设上亦存在深层的质量保证瓶颈。保证和改进开放大学的教育质量，需要诉诸于科学合理的教育质量观，完善政府、第三方组织机构和社会多元主体相结合的外部评价机制，健全内部教育质量保证体系。

关键词：开放大学；质量保证；现代远程教育

文献标识码：A

一、问题的提出

作为适应社会发展的一项重大创新教育机制，广播电视大学系统向开放大学系统转型对我国的高等教育发展具有重要的现实意义和长远的战略意义。它的建立将有力促进我国终身教育体系的完善，“为社会成员提供更加灵活便捷公平开放的学习方式和多层次多样化的教育服务，为建设学习型社会和教育强国、人力资源强国做出积极贡献”。为了积极服务于“创新型国家”和大力推进“学习型社会”的构建，我国先后举办了高水平、高质量的国家开放大学和各类地方开放大学。开放大学建设成为理论性和实践性的热点议题。随着技术与教育的深度融合发展，依靠网络实施高等教育的规模越来越大，相应的质量问题开始引人注目。在发展的过程中远程开放教育也暴露了诸如教育管理和教学难以适应远程教育的时代发展和变革要求等很多亟待解决的问题，制约了远程开放教育的纵深发展。

沈欣忆等学者指出，“我国缺乏国家层面的远程教育质量保证政策体系，远程教育政策中对远程高等教育体制、机制和设置方面内容的不明确，给远程教育管理带来了困难”。为了能够弥补原有远程教育质量保证体系的不足，要“依照生态理论的相关内容将远程教育体系划分为办学机构、学术机构和评估机构三大种群，通过物质、能量和信息交换的原理使得三大体系之间能够进行可持续发展”。北师大远程教育研究中心陈丽教授所领衔的团队，在参加国际合作研究课题“亚洲国家现代远程教育质量保证的模型、标准和关键指标的研究”后形成的成果时也指出：“我国现代远程教育质量保证取得了一定成效。但是，现状仍不容乐观，远程教育质量观的认识仍不统一，国家宏观质量监控制度仍不完善，机构内部质量保证体系不健全，质量标准不一致，质量文化尚未形成”。在“5+1”开放大学格局形成后，陈丽教授义指出，我国开放大学的现实责任，就是确立高等远程教育的质量地位，主张“开放大学必须构建质量保证体系”。由此可见，开放大学必须以提升高等远程教育质量声誉为第一要务，开放大学建设能否成功的标志之一就是对外有应对社会公众质疑和问责的质量保证体系。

总体而言，开放大学是新阶段我国高等教育发展的崭新教育形式，在本质上是脱胎于现代远程教育的一件“舶来品”。我国远程教育发展经历了“从无到有，从小到大”的过程，而远程教育质量保证体系建设伴随着主体的发展要做“好管家”，但目前该体系尚缺乏系统性和科学性，主体的管理理念和操作方法仍有待紧随世界范围内发达国家远程教育的快速发展步伐。开放大学作为当前的热门话题，从建立伊始就需要将其未来发展过程中的质量保证体系配套建设规划完毕，既借鉴我国目前远程教育质量保证中的可行之处，义要从目前的不足中寻找可行的解决办法。本文的研究思路是对我国现代远程教育的质量保证问题进行历史性的梳理，从质量保证理念定位人手，认清开放大学教育质量的症结，尝试为开放大学教育质量体系的构建提出针对性和实质性的策略。

二、基于历史视域下的远程教育质量问题

（一）质量保证：远程教育发展的核心议题

远程教育的发展一直都受到政府的高度重视。从现代远程高等教育的发展历程来看，从中央电大系统的建立到现代远程教育工程的实施，质量管理一直是政府监控和管理的重点。政府从远程教育成立伊始就对其发展给与了高度重视。我国政府在远程高等教育的发展过程中发挥着“组织、规划、协调和监控”的重要作用。在开办现代远程教育初期，我国就有计划地开展了教育质量评价工作。教育部每年还要求试点院校开展年报年检。此外，政府还通过对国家开放大学（原中央电大）系统“人才培养模式改革和开放教育试点”的评估、现代远程教育T程实施质量的管理来发挥其监控和管理职能。为了实现数字化教学支持服务体系创新，大力促进优质教育资源的整合和共享，从200年开始，国家先后启动实施了“现代远程教育公共服务体系”“数字化学习港”“数字化示范学习中心”等项目。

在长期的远程教育实践中，质量保证是一个永恒的主题。远程高等教育质量保证体系包括学生、学校、教师、教学方式、教学资源、支持服务、政府、社会和经费等要素。为了提高远程教育人才培养质量，我国教育部实施了部分公共基础课全国统一考试、资源建设、招生备案、电子注册、年报年检、教学工作评估等质量监控措施，围绕这些内容在15年时间内制定了100多个文件，用以加强远程学历教育的质量保证，并建设了网络教育质量监管平台，推进信息化的管理与服务。试点高校加强了自律，并有部分高校通过IS09000的国际质量认证，通过引入国外先进的管理思想，运用PDCA循环的思想在过程中去构建质量管理平台。但是，“由于缺少实践经验和理论研究的支撑，我国远程教育质量保证呈现质量保证体系比较散乱、质量环境不够规范，远程教育质量观念偏颇和远程教育质量管理机制不完善等不足”。质量问题仍然是网络教育面临的大问题，开放大学作为远程教育的“新宠儿”的认可度虽有提升，但总体的声誉仍不高。

相对普通高校而言，在各级开放大学和普通高校网络学院实行开放教育，从招生指标、教学方式等方面都享有充分的自治权，通过开放教育的手段来解决社会发展过程中所遇到的人才瓶颈问题，作为普通高等教育的有效补充，成功完成了文凭补偿的任务，为我国高等教育大众化进程做出了巨大的贡献。任何事物都具有两面性，政府在赋予办学者更多白主办学权的同时没有及时按照市场化规律进行科学规范和正确引导，导致我国开放教育质量保证的促进体系存在“与市场化办学相匹配的教育质量外在促进体系缺失、传统教育质量促进系统失效”等问题，为了追求生源规模，最终导致“教育质量”这个核心议题有可能被忽视，并处于被边缘化的危险。

此外，以政府为主导、以集权性为代表的保证体系缺乏上位的监督机制和透明度，质量保证体系不健全，质量保证缺乏常规化，导致了系统自我约束机制的缺位，而内在自我约束机制缺失的一个重要体现就是对“学习者”主体地位的忽略。我们目前正处于第三代的远程教育，对于学习者学习结果的责任归属问题应该趋向于由远程教育办学机构负责的观点，远程教育机构质量保证水平的高低决定了学习者的学习结果。学习者作为远程开放教育最重要的利益相关者，其利益诉求是决定远程教育办学成败的关键因素，在此基础上鼓励学习者积极参与到学校质量管理和监督中去，此行为不能仅仅流于形式或者仅仅停留于理念层面，必须付诸于行动中去，随着教育信息化的发展，将学习者“作为教育的直接参与者全面参与质量保证体系的建设和实施，是当前一项刻不容缓的工作”。

（二）开放大学教育质量保证体系建设的迫切诉求

根据系统论的观点，“系统是具有为白己的构成要素所没有的新特质的整体构成的”。作为一种复杂的系统，开放大学教育质量保证体系的构建应兼顾内部和外部，不可偏废一方，建立开放大学教育质量保证体系就需要在建立相应的外部质量保证体系及内部质量保证体系，两者必须相辅相成，缺一不可。教育质量保证体系建设不到位不仅仅是开放大学当前及今后一段时期内必须面临的问题，而且也是我国远程教育乃至高等教育系统长期存在的顽疾。当前，尽管我国已经初步建立了高等教育质量保证体系，但是在远程开放教育质量保证体系建设方面“先天不足”，主要存在以下问题：“质量保证主体、评价主体单一，缺乏专业的评估机构和人员，社会团体参与度不高；评价T具及方法缺乏科学性；质量环境不规范，忽视质量文化建设；质量保证实践活动的蓬勃发展和相关法律、法规建设滞后的矛盾日益凸显”。在这些问题当中，最为紧迫的当属教育质量监控体系的缺位。高等教育质量监管体系过于强调以中央政府为主导，缺乏有效的社会评价和第三方组织机构的评价，并缺乏相应的质量控制标准。

三、开放大学教育质量保证体系建构的建议

由单纯地追求规模和数量向塑造内涵和提升质量的范式转化，在客观上要求开放大学自觉地培育相应的宏观和微观管理体制及机制。唯有不断地完善和健全内外部教育质量监控和保证体系，以提升质量和注重质量改进为核心的完善的开放大学教育制度才会在改革和发展中建立起来。

（一）开放大学教育质量观的合理定位

独特性的人才培养特征要求我们树立科学的人才质量观和评价观。“开放大学教育质量观是判断者对开放大学教育价值的选择及功效实现程度的判断，质量观决定了质量标准，不同的质量观会导致完全不同的质量标准”。我国目前在远程教育领域存在4种不同的质量观：一是同一性的质量观，认为远程教育的质量标准应该与普通高校的质量标准是同一的；二是多元化的质量观，认为远程教育是适应社会需求而发展起来的，其质量标准应该有所不同；三是增值性的质量观，认为远程教育质量存在变化差值；四是服务性的质量观，认为由教育提供机构来确立质量的标准。

对于开放大学来说，未来面临着政府、高校、用人单位及学生等多个评价主体，这就决定了开放大学的质量观是一个多维度的概念，而开放大学的独特性义要求我们要以全面的质量观评价其质量。根据我国开放大学发展的现状，应该建立以同一标准为基础的多元化的质量观，将开放大学的质量评估体系纳入到普通高校的评估体系中去，做到在同级别、同科目（必修课程）的评估是保持一致的，在专业课程体系中根据开放大学的特点制定评估指标。这样既保证了开放大学的教育质量的起点问题，同时也尊重了开放大学教育的特殊性。开放大学要秉持“以学生为中心”的理念，建设学生参与的教育质量保证体系，让学生发挥主体作用。更重要的是，由于人们对教育质量的看法和态度总是处于不断变化和发展中，我们要用发展的观点来评价开放大学的质量，这也是高等教育大众化和学习型社会建设背景下开放大学质量观的应有内涵。

转型升级的组织变革背景要求我们科学均衡质量与规模的关系，质量保证是开放大学战略转型和可持续发展的内在诉求。在我国远程教育的迅速发展过程中，“宽进严出”的教育政策使远程教育面临“规模”与“质量”的尖锐矛盾。在这种质量危机背景下，开放大学的开放宽松的入学政策必然会遭致大众对其教育质量的质疑。“开放大学开办初期必须控制学历教育规模。世界上所有的开放大学在其开办初期，都严格控制规模，在小规模办学条件下摸索有效办学方法，赢得社会质量声誉，为此，合理的生师比是保证远程教育质量的重要原则。开放大学的学历教育规模应该以办学能力为依据测算，不能为政绩而盲目扩大规模，更不能以追求高经济收益而降低标准”。因此，为了保证开放大学的战略转型和可持续发展，必须科学地对待和均衡“质量”与“规模”的关系。

着眼未来的持续性发展目标要求我们秉持特色质量发展观。开放大学的特殊性决定了自身的质量主要体现在“以服务取胜的”质量和“以职业能力或生活能力为本的”质量两个方面。开放大学的未来发展之路，离不开以上两个质量特色。“以服务取胜的”质量观认为，质量就是满足利益相关者的需求。因此，开放大学可以走以过程服务为主的质量之路，以服务赢得学习者的认可。相较而言，“以职业能力或生活能力为本的”质量观更加能够体现“以学习者为中心”的教育理念。开放大学的能力培养可以体现在以下三点：一是职业能力，以满足在职学习者提升职场竞争的需要；二是生活能力，包括健康保健、休闲娱乐、琴棋书画、烹饪等技能，以满足学习者提升生活品质的需求；三是终身学习能力，以满足学习者终身学习的需要。开放大学建设既要有质量作保证，义要体现发展特色，发展特色与质量保证并重，以实现开放大学在满足大众多样化、高质量的教育诉求，服务学习型城市建设的重要使命。

（二）完善多元的外部评价机制，保证开放大学的教育质量

外部质量保证旨在改善教育活动的资源分配，促进高校内涵式发展，使之达到基本的质量标准，促使学校、政府及社会形成良性循环。根据欧美国家高等教育质量保证的经验，白20世纪80年代以来，高等教育质量保证主体已逐渐由“单一主体”向“多元主体”过渡。典型的保证模式有“由政府包揽到独立于政府的教育质量保证署”的英国模式，“由学校白律到政府、独立机构和学校共同实施监控的”德国模式。就高校而言，面对来自政府、学术共同体和市场力量等不同主体的关切和质疑，有必要就教育质量公开做出回应，与问责、认证、评估等外部质量保证措施互补。开放大学的外部教育质量保证机制应该包括“政府评估、认证和社会评价”。

第一，合理发挥政府评估在外部质量监控方面的作用。我国现行的教育评估是通过整齐划一的指标体系来实施，具有浓厚的行政化色彩，这些评价指标来源于普通高校，如果照搬到开放大学质量评估体系中，效度会发生改变。因此，有必要对政府的权责范围进行重新界定，合理发挥政府的监督和管理职能。

第二，要努力建立具有国际实质等效性的第三方认证制度。当前，我国现代远程教育质量保证属于政府行为。根据国际惯例，积极开展第三方组织机构的评估或申请参加国际上有资质的认证机构组织的认证，是保证开放大学教育质量的重要手段及路径。以上海开放大学为例，该校没有国家专门的机构通过严格的标准和程序进行成立前的质量评审和资格认定，而是主动邀请“国际开放与远程教育协会”进行评估认定。这在一定程度上既反映了我国开放大学教育质量宏观监控体系建设的不足，也反映了开放大学建设寻求国际同行认可的主动白发的努力。

第三，重视吸引社会力量参与质量评价。开放大学是我国终身学习进程中建立的新型高校，具有“对人的开放，对地点的开放，对方法的开放，对理念的开放”，这就造就了地方经济社会发展产生了紧密的联系，是一所社会的大学，应该结合行业需求，按照岗位能力要求建设一定级别和学分的能力为本课程。开放大学要面向并适应社会的需要，开放大学的质量评价也要重视外部评估，注重社会力量参与，及时反馈社会对人才培养的要求、毕业生的状况、大众对终身学习多样化需求的满足情况，间接调控教育质量。通过政府评估、第三方认证及社会评价，按照国际通行的做法实行“管、办、评相分离”的评价机制，将社会对于人才培养的需求及社会成员对终身学习多样化、个性化的需求情况有效反馈给开放大学的教育中去，利用开放大学自身的优势，真正打造“人人皆学，时时能学，处处可学”学习氛围，间接监控教育质量，促进开放大学沿着好的方向不断发展。

（三）健全内部教育质量保证体系

开放大学教育质量的提升应以内部质量保证体系的建设为重心。新的时代背景下，以往传统电大的教学质量评价体系难以适应新的发展诉求，尤其是不能适应开放大学建设和未来发展的需要，在“评价主体和机制”“教师教学评价”“学生学习效果评价”等方面还很薄弱。要建设好开放大学，需要我们“在树立正确的远程教育教学质量观之后，构建一个在远程教育背景下能科学反映教学过程和教学效果的教学质量评价体系”，这是因为依赖外部质量约束而缺乏长效的监督机制，教育主体将缺乏长足发展的动力。“外部体系的正常运作需要严谨的内部质量标准作支撑”，对于开放大学的办学者来说，重点应该关注建立内部质量保证体系。

高等学校教育系统包含教学系统、课程系统、学生系统、管理系统与后勤系统等若干子系统。其中，教学系统是教育质量保证的基础和核心。根据系统论的观点，开放大学内部教育质量保证体系的建构应该充分考虑以上几个维度。其中，教学质量评价体系和教学（课程）资源质量评价体系的构建既是重点义是难点。教学质量保证需要教学过程中各个环节密切配合、良性运转，适时调整质量标准和方案，不断修正系统结构、优化流程设计。教学质量评价体系的构建应基于建构主义理论和教育评价理论，重点围绕以上几个方面制定相应的指标体系和评价程序和原则。在具体操作和实施上，各学校不应拘泥和保守，应该根据自身的教育现况，构建适合本校的教学质量评价体系。

保证根据高校内部组织的“三权分列”的原则，开放大学内部教育教学质量取决于教师、管理人员及学习者这三大主体，这三大主体及其之间的关联也构成了影响开放大学内部质量的主要因素，正确处理好教学、学习与管理问题始终是影响开放大学内部教学质量的命题。在教师团队建设方面，在聘请知名高校教师的同时加大力度建设高水平的师资队伍，形成专职为主、兼职为辅的局面，在开放大学最重要的在线导学环节上要使教师具备教学维度、社会维度、技术维度和组织维度的四维能力，从根本上服务好开放大学未来的学生，让学生体验到最好的学习经历。在学生环节上，要将开放大学的服务重心从学历教育转移到非学历教育上来，服务于经济的发展而带来技能更新的刚性需求，以“快、短、全、准”的短迭代课程体系来招收学生。在管理层面上，要积极与国家学分银行建设、优秀人才库、人才信用体系等系统接轨，整合社会力量来服务于开放大学的学生，同时规范化开放大学管理人员的素质，标准化其能力，建立远程教育专业人员的能力评估体系。此外，开放大学教育质量的高低还取决于开放大学课程体系的质量，高质量的开放大学教育离不开高质量的课程。在课程建设方面，应借鉴国外成熟开放大学的的课程建设模式，运用整合的方法来汇集全社会的优质课程资源为开放大学所用，积极参与到MOOCs的热潮中去，在这个过程中去更新教学方式、学习方式及组织方式，体会新自由主义带给教育的变革，实现开放大学的开放的意义。

四、结束语

在实践层面，各级开放大学在内外部质量保证体系构建过程中已经有了一些有益的探索。保证开放大学的建设是一个系统工程，作为实施开放教育和继续教育的新型大学，其办学质量必然会越来越受到社会的广泛关注。着眼开放大学教育质量的保证和改进，建构内外结合的教育教学质量保证体系，是塑造开放大学良好办学形象、体现开放大学办学特色、维系开放大学长远发展的必然选择。保证开放大学的教育教学质量，亟待对开放大学的教育质量观进行科学合理定位，亟待完善以政府评估、第三方认证和社会评价相结合的外部评价机制，亟待健全内部教育教学质量保证体系。面对政府、社会和大众对教育的问责，高校必然需要由追求“数量”向追求“质量”转型。各类开放大学要从系统论和现代教育管理的角度出发，构建科学完善的教学质量保证体系，在加强内涵建设的基础上，以自己的特色和不断提升的质量获得持续的竞争力。以追求“质量”和“效益”为核心的开放大学教育质量保证制度必将在改革和发展中建立起来。

作者：张岩 闪茜 李明