教育异化研讨论文

摘要：针对如何践行化学核心素养的问题，提出从理论迈向实践的关键环节——对于课程标准的深入剖析与理解。如果概念不清、理论不明，在落实过程中势必会迷失方向、走向误区。因此，作者在研读新颁布课程标准的同时，参考国内相关研究成果，提出了践行高中化学核心素养的几点新思考，旨在为一线教师落实新课程标准提供参考。以下是小编精心整理的《教育异化研讨论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

教育异化研讨论文 篇1：

少先队员的主体性缺失及解决策略

在少先队活动中，交往的对象包括少先队员与辅导员，从交往的内容来看，二者对活动主题和活动内容的选择、活动人员的安排、活动方式的设计、活动结果的反思都可以在交往中完成，形成“主体—活动—主体”的交往模式。

早在儿童团时期，从“儿童们团结起来，学习做新中国的新主人”这类领导人题词或相关歌词中，就可以看出主体性思想的萌芽。20世纪80年代以来，上海、江苏、浙江等地进行少先队主体化改革实验的成功经验，也证明了主体化思想提出的必要性。1991年上海举办“段镇少先队教育思想研讨会”，队员主体论获得了全国十多个省市和团中央领导及八位专家教授的认同。[1]少先队活动主体性思想经历了理论和实验的探索阶段，虽然理论的提出较早，但是缺乏系统的理论建构。少先队活动是少先队组织中最常用的教育方式，少先队活动的主体性有何特征，如何在少先队活动中发挥队员的主体性，是本文探究的问题。

一、少先队员主体性缺失的表现

从主体性的视角来审视少先队活动的开展，其中出现的问题也主要围绕主体性发挥进行考察。少先队活动主体包括少先队员和辅导员，在实践活动中，二者关系呈现此消彼长的状况。一方面，辅导员的主体性压制了少先队员主体性的发挥，在活动中表现为辅导员的独角戏。另一方面，少先队员的主体地位被过度夸大，导致了活动的无序性，是一种被放纵的主体性。另外，在少先队员之间也会存在差异性，出现部分队员的主体地位被边缘化的情况。

（一）少先队员主体性被遮蔽

在少先队活动中，少先队员的主体性缺失是比较突出的一个问题，但是表现较为隐蔽，少先队员的主体性多表现为“虚假的主体性”。表面看起来，整场活动由少先队员自主开展，辅导员只是作为指导者，但实际上，辅导员才是活动潜在的主导，依旧凌驾于少先队员之上。从活动内容到活动形式，辅导员全权包办，以致活动中队员们的话语缺乏童真，活动的形式缺乏童趣，活动的开展成了在固定剧本下的表演，队员的一举一动、一言一行都已经事先被这些剧本限定好了，看似是主体性的发挥，实际上是被操纵的主体性。这就是将活动理解为外部活动，将活动等同于外部行为表现，而忽视了儿童的内在活动。这类少先队活动缺少少先队员主体意识、主体情感的参与，仅有主体行为，颇有“掩耳盗铃”的嫌疑。从本质上讲，这仍是一种非主体性教育活动。

还有一类少先队员主体性缺失的活动表现形式更为明显，辅导员的主体性发挥替代了少先队员的主体性，队员沦为活动的客体，活动中仍旧采用传统的“我讲你听”“我说你做”的形式，辅导员对活动流程了然于心，对活动现场的掌控也有声有色，似乎少先队员只是完成活动的工具而已。少先队员的角色体现为对辅导员行为的服从、对其要求的应答，例如“是的”“好的”这类机械的应答行为。这是用辅导员的主体性发挥代替了少先队员的主体性，用命令代替了协商，用预设代替了生成，剥夺了少先队员主體性的发挥，更毋论主体间性。这类少先队员主体性缺失的活动多体现在少先队活动课程中，用传统的上课形式代替了活动课，将少先队活动等同于认知活动、理解活动，否认了少先队活动是现实的实践活动。

（二）少先队员主体性发挥缺乏有效指导

如果说非主体性教育没有给儿童提供自由发展的机会，个人主体性教育则矫枉过正，过分强调了少先队员的自由发展。在活动开展中，将学生的主体性置于至高无上的地位，由学生自行组织、开展活动，辅导员则完全放弃了自身主体性的发挥。这是由传统的教师中心主义压制儿童的发展走向另一个极端，放任儿童主体性的发展。常见的表现形式是：在活动最开始，辅导员抛给队员们一个话题，但缺乏有效指导，任由队员七嘴八舌展开讨论，活动开展也如同走马观花，缺乏深度体验。这是对儿童主体性的一种误读，发挥少先队员的主体性并不意味着放弃辅导员自身的作用。可能在高年级少先队活动中，儿童的主体意识发展程度较高，尚有可行性，但是仍旧具有任意性和不可控性，活动的教育价值会大打折扣。这类情况往往会导致活动主题不集中、活动目的不明确、活动缺乏连续性和可持续性等问题的出现。儿童对快乐的追求大于对意义的追求，并且考虑到儿童的未成熟性、对成人的依赖性，活动的开展更需要成人的引导，放纵的主体性不仅不利于儿童主体性的发挥，而且是放弃对儿童的教育机会。

（三）部分少先队员主体性被边缘化

还有一类少先队活动主体性缺失的表现，是少先队员主体地位分层：仅有部分队员参与到活动开展中，或者部分队员成为活动的主体，其他少先队员被边缘于活动之外。以少先队仪式为例，升旗仪式中的升旗手经常是以优秀队员代表的姿态参与到仪式中;颁章仪式中，奖章的获得者往往重复集中在小部分队员，由于地位分层的存在，导致了仪式互动中出现分层的情况。“某些人拥有通过仪式控制他人的权利，其他人则是被动的或抗拒的;某些人处于关注的中心，而另一些则处于边缘或被排除在外。”[2]少先队活动是全体少先队员的活动，但是由于个体发展具有独特性、差异性，如果每次活动都仅有少部分队员可以获得参与的机会，就会导致大部分队员的主体性被边缘化，成为活动的过客，“停留在自己的小的精神世界里，无法形成更大的互为主体性”[3]，导致队员对少先队组织缺乏归属感、认同感。

二、增强少先队员主体性的策略探究

少先队活动主体性缺失的问题，从根源上看，是由于“主体—客体”二元对立的关系导致的，单一的主体性割裂了个人与他人的关系，以排斥他方的主体性为前提，个人主体性的彰显必然导致个人中心，导致人与他人、人与自身的分离。由于辅导员处于优势力量一方，形成对少先队员主体性的压制，少先队员主体性丧失。但这并不意味着二者关系要走向另一重对立，即少先队员主体、辅导员客体。从人与人的交往关系来看，二者互为主体。少先队活动过程的主体性是指辅导员主体引导少先队员主体依据认识规律开展实践活动，以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性。[4]

（一）创设民主的活动环境

“民主”（democracy）一词可追溯到古希腊时期，意指“人民的统治”，是一个政治学概念，逐渐扩展到社会、教育各个领域。教育民主有几个基本原则：第一，平等原则。核心的一点是要建立平等的师生关系。在人文主义思潮的号召下，其主张对人的价值多元化的尊重和对人性的弘扬。辅导员和少先队员是作为“人”相遇在一起并建立起一种人格平等的关系，不是异化的工具或手段。从少先队活动开展来看，辅导员和少先队员在其中扮演不同的角色，活动的顺利开展不能缺少其中任意一方;从活动的结果来看，活动应以实现队员的生命成长为根本目的，伴随着辅导员的专业化成长，任何人在其中既是贡献者也是获得者，不存在尊卑对立关系。第二，参与原则。一方面是有效的参与，即建立在少先队员身体活动基础上的内部心理活动的参与，警惕虚假的参与、表演化的参与;另一方面是共同的参与，全体少先队员和辅导员共同参与到少先队活动中，警惕部分队员的主体地位被边缘化。

教育民主不能套用少数服从多数等政治民主的方式，而是需要悬置其政治含义，从教育的视域思考民主。政治民主追求若程序合法，则结果也是合法的。但是，在少先队活动中，由于个体存在差异性，如果按照民主的观念，经常是部分才艺突出、语言表达能力突出的少先队员占据领先地位，但是这又是否符合教育中的育人精神？罗尔斯提出差别原则，认为正义原则还应满足最少受惠者的最大利益。学校是一个教育的集体，而不是政治的单位，在教育环境中，更应侧重对不同群体的关注，把价值的关怀和实现放在民主程序的前面加以优先考虑[5]，建立符合育人精神的民主环境。例如，在少先队活动中，大队部经常会组织“经典诵读”“笔墨书香”等活动，部分少先队员可能跃跃欲试，但出于害羞情绪或缺乏自信，往往只是观望，这时就需要辅导员基于平常对队员的了解，出于鼓励的目的，暂时搁置民主选举的原则，适当地给予儿童这样的机会，让每个儿童都能体验到成功感，推动儿童生命的成长。这与教育民主是并行不悖的，都以促进少先队员的发展为根本目的。因为未来社会的民主公民不单单是懂得如何应用或利用参与、竞选、投票等政治民主程序的人，也应该是把公共利益放在团体利益和个人利益前面加以优先考虑的人。[6]

（二）发挥少先队员与辅导员的双主体性

由于辅导员和少先队员所构成的对象性关系的两极实体均是具主体性的人，因此，以互动为特征的少先队活动中，队员主体性与辅导员主体性同时存在、相互依附，并共处于一个统一体中。少先队员的主体性体现在活动前对活动内容、活动形式进行选择、策划，活动结束后进行互评、自评，以及活动中的身体参与，以身体的姿态、言语等形式表现出来。这也是符合儿童认知发展规律的，他们经由日常实践来把握现实性。身体并非一个简单的“实体”，而是被体验为一种应对外部情境和事件的实践模式，面部表情和身体其他姿势为场合性或指标性提供了基本内容。[7]因此，教育中强调活动对儿童发展的重要性。但是，如果在少先队活动中，队员们七嘴八舌、议论纷纷、随心所欲，而不顾活动的目的和效果，是否称得上主体性的发挥？显然这是对主体性的误解。如何使主体的独立性、为我性与社会性、依赖性协调一致？主体性的发挥是否有其边界性和条件性？这是主体性教育研究不断向前推进中遇到的问题。少先队员受自身发展水平的制约，呈现一种“未成熟性”，杜威将这种未成熟状态看作是生长的首要条件，是一种发展的能力。成人既不可忽视这种潜能，将教育视作全盘的给予，也不可漠视这种依赖性，而应在儿童生长过程中给予一定的指导。由此，在少先队活动中，辅导员要为少先队员主体性的发挥创造条件，发挥辅导员的主体作用。

辅导员的主体性主要贯穿于活动前的筹备、活动过程中适当的引导，以及活动结束后的评价、反思这三个环节，对活动开展具有全局性、方向性的把握，并在这个过程中联合学校、社会、家庭多方资源，为少先队员主体性的发挥提供帮助。从少先队活动来看，辅导员的主体性就表现为其辅助性，在活动策划、活动开展中对少先队员进行引导、点拨，使之达到思想的升华。但是辅助性并不等于主体性的弱化，这就要求辅导员能够了解少先队员身心发展的时代特点、个性特点，为每位队员主体性的发挥创造条件。维果茨基认为人的心理发展有两个水平，即“现有水平”和“潜在水平”，少先队活动要促进学生心理发展，就应将活动的起点放在由学生心理发展的现有水平和潜在水平构成的“心理发展区”内，促进少先队员的发展。对起点的把握，一方面来自日常的活动经验，另一方面则来自与少先队员的交往，在此起点基础上，再进行有意识的引导。除了对起点的把握，少先队活动开展的重要一环是对少先队员自身兴趣的把握。感兴趣就是能专心致志，全神贯注于某个对象，或置身于某个对象。感兴趣也就是保持警觉、关心、注意。[8]杜威提出兴趣的原则是“使事物变得有趣”[9]。如何使少先队活动变得有趣？活动内容贴近儿童生活，活动方式生动活泼，并且注意活动内容的多元性，结合多元评价，考察儿童不同的能力，从活动本身，激发少先队员的兴趣，让发展各异的儿童都参与到活动中。

（三）建立交往的活动模式

虽然教师与学生分别具有各自的个体主体性特征，但二者又都是教育活动系统意义上的活动主体。因此，教师主体性与学生主体性这两种个体主体性在教育活动的时空状态下不再仅仅具有个体主体性的色彩，而且更多的体现出一个教育活动联合体中的群体主体性和活動主体性，而这种联合体中的群体主体性和活动主体性则集中表现在教师主体性与学生主体性这两种个体主体性的协同、融合、统一上。[10]交往则是实现这种融合、统一的有效路径。

在少先队活动中，交往的对象包括少先队员与辅导员，从交往的内容来看，二者对活动主题和活动内容的选择、活动人员的安排、活动方式的设计、活动结果的反思都可以在交往中完成，形成“主体—活动—主体”的交往模式。在少先队活动交往中还应把握一些策略性原则。

第一，把握交往的起点。由于二者力量对比具有天然的悬殊，辅导员处于优势地位，不自觉就会处于居高临下的位置，对活动的走向进行控制。少先队活动是一种教育活动，教育的起点建立在受教育者现有的发展水平上，辅导员在对少先队员的发展水平进行了解的前提下，也需要将自我认知放于这个水平上，以此为基础进行交往。辅导员绝不能自己决定活动的走向，而应成为活动更有效、更有序、更有意义开展的有利保障。

第二，开展合作性交往。合作性交往建立在主体间性之上。哈贝马斯认为，交往行为合理化是主体间性的，交往行为合理化的程度，归根结底是通过相互理解所建立起来的主体间性为衡量标准的。[11]交往是内在主体意识的外在体现，只有真正树立了双主体的意识，由主体性走向主体间性，建立在辅导员和少先队员间平等对话的基础上，少先队活动交往才具有可能性和可操作性。另外，合作意味着将个人的力量聚合成集体的最大合力，合作式交往不是各行其是的交往，也不是人云亦云的交往。一个集体要维持生命力，就必須有约束其成员服从集体规范的倾向。规训与自由总是相互矛盾却不可或缺的一对元素，个体自由的发挥要以教育秩序的维护为前提，没有良好的活动秩序，个体的收获与成长都是空谈。在康德看来，可由两条途径来实现儿童对外在于他的意志（绝对意志或理性与善意的意志）的服从。一条途径是强制，即绝对的服从;另一条途径是信赖，即自愿的服从。[12]教育环境中强制的服从和自愿的服从都是必要的。就少先队活动来说，哪些规则的服从需要强制、哪些建立在信赖的基础上，是辅导员需要思考的，最终的目的在于促进少先队员的活动由外部的活动走向内部的活动、由虚假的活动走向真实的活动、由无序的活动走向有序的活动。

参考文献：

[1]段镇.少先队学[M].上海：上海人民出版社，2015：16.

[2][3]柯林斯.互动仪式链[M].林聚任，王鹏，宋丽，译.北京：商务印书馆，2009：165，90-91.

[4]涂艳国.主体教育理论研究的现状与趋势[J].教育研究与实验，1995（3）：1-4.

[5][6]石中英.教育中的民主概念—一种批判性考察[J].北京大学教育评论，2009（4）：65-77+189.

[7]吉登斯.现代性与自我认同[M].夏璐，译.北京：中国人民大学出版社，2016：52.

[8]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：93-139.

[9]杜威.学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：179.

[10]顾建军.浅析教育的双主体性特征[J].教育科学，2000（1）：2-5.

[11]傅永军.哈贝马斯交往行为合理化理论述评[J].山东大学学报（哲学社会科学版），2003（3）：9-14.

[12]周兴国.教育自由及其限度[D].南京：南京师范大学，2007.

【许桂林，华中师范大学教育学院，博士研究生】

责任编辑︱何 蕊

作者：许桂林

教育异化研讨论文 篇2：

论新课程标准对培养核心素养的启示

摘要：针对如何践行化学核心素养的问题，提出从理论迈向实践的关键环节——对于课程标准的深入剖析与理解。如果概念不清、理论不明，在落实过程中势必会迷失方向、走向误区。因此，作者在研读新颁布课程标准的同时，参考国内相关研究成果，提出了践行高中化学核心素养的几点新思考，旨在为一线教师落实新课程标准提供参考。

关键词：核心素养;化学核心素养;课程标准;化学教学

文献标识码：B

doi： 10.3969/j.issn.1008-0546.2019.11.001

随着新课程标准的颁布，核心素养已成为中学教育教学研讨的热点，但如何在学科教学中培养和发展学生的核心素养，对于一线教师而言仍存在很多困惑。在中国基础教育迈入核心素养的新时代，新修订的普通高中课程标准应该是指导一切教学实践的总纲领。

一、从科学素养到化学核心素养

对于“核心素养”的解读离不开我国当下的育人目标——我们需要培养怎样的人。诚然，学科教学是实现育人目标的重要途径，各个学科都有自己独特的育人功能与价值，但同时又有一些共同的目标。诸如，理科教学通过分别发展物理、化学、生物等各学科的核心素养以最终实现提高学生科学素养的目标。所以若能从更广阔的背景来理解学科核心素养，则有助于每位教师肩负教育使命，在每门学科、每个课堂把树人这件事做好。

首先提出“素养”的概念并从“关键”或“核心”的角度加以强调，突出表明只有“核心素养”的培养才是社会发展所需高素质国民的基础。那么，“素养”与“素质”、“能力”、“技能”等有什么区别与联系？参阅林崇德先生（2016）关于《21世纪学生发展核心素养研究》著作[1]发现，“素养”与“素质”的最大区别在于二者对应的主体不同。“素养”对应的主体是“人”或“学生”，而素质教育在一定程度上是相对于“应试教育”而言;“能力”、“技能”等则更侧重于实际操作。素养的内涵更为宽泛，包含知识、能力、技能、态度、情感、价值观等多个层面，尤其是这些相对主观的非认知素养会造成个体素养水平的差异化。换句话说，如果学生的学习只停留在强调能力层面而不通过适当的态度转化，那么能力就不会转化为素养。

因此，学生核心素养形成既要有学科知识做依托，还需要学生能面对真实问题情境做出决策与判断，而这些正是学生个性化并能够适应社会现实发展、与时俱进的综合体现。这些素养的达成也为科学素养的形成奠定了基础。在美国2061计划中指出“科学素养”就是“具备并使用科学、数学和技术学的知识做出有关个人和社会的重要决策”。这其中既包括知识，还包括依据知识所做出的决策。关于核心素养的双重内涵，与我国教育专家的解读是一致的。例如钟启泉教授指出，“所谓‘核心素养’指的是，同职业上的实力与人生的成功直接相关的涵盖了社会技能与动机、人格特征在内的统整的能力。可以说，这是牵涉到不仅‘知晓什么’，而且在现实的问题情境中‘能做什么’的问题”[2]。而课程标准中所体现的“核心素养”则言简意赅，是指学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的适应个人终身发展的必备品格与关键能力。这其中的“必备品格”和“关键能力”在余文森教授的研究[3]中也有说明，“能力”是剩下来的东西、是带得走的东西、是可再生的东西;“关键能力”从信息加工的角度包括阅读能力（输入）、思考能力（加工）、表达能力（输出）;而“必备品格”从个体与其所处对象的角度包括自律/自制（人与自我的关系）、尊重/公德（人与他人的关系）、认真/责任（人与事情的关系）。

众所周知，在教育部制定的最新化学课程标准中指出，化学学科核心素养主要包括5个方面，分别“是从正确价值观念、必备品格和关键能力层面对化学学科核心素养内涵的揭示，是学生科学素养在‘知识与技能’、‘过程与方法’和‘情感态度价值观’3个方面得到全面发展的综合表现”[4]。关于化学学科核心素养之间的关系如图1所示。另外，在课程标准的附录1中还分别对每一种素养进一步划分出了4级水平，旨在指导“素养为本”的化学日常学习评价和化学学业成就评价（包括学业水平合格性考试和学业水平等级性考试）。

二、从核心素养形成机制理解课程标准构成要素

基于核心素养的教学实践探索，需要始终把学科核心素养作为确定课程目标、组建教学内容、设计教学活动以及进行教学评价的主要依据，正如课程标准中所提出的基本理念“以发展化学学科核心素养为主旨”“重视开展‘素养为本’的教学”“倡导基于化学学科核心素养的评价”[5]。因此，理清课程标准中的课程目标、课程内容、学业质量与核心素养的关系，可為构建核心素养导向的“教、学、评”一体化提供最基本的思路保障。

1.关于课程目标

化学课程目标主要包括5个条目，这5个条目分别对应核心素养的5个方面，即是依照核心素养对高中学生发展提出的具体要求。例如，“素养1宏观辨识与微观探析”和“课程目标1”的具体对应关系如图2所示：

2.关于课程内容

为了满足学生发展的多元需求，普通高中课程内容主要包括必修课程、选择性必修课程和选修课程三大类。必修课程内容设置，旨在促进全体学生在化学学科核心素养的各个方面都有一定程度的发展，最大的特色是设置5个主题，突出化学学科基本观念即大概念的统领作用;而选择性必修课程依据化学学科的基础性研究领域设置了3个模块并与大学化学课程具有一定的关联性;选修课程采用系列的模式，综合体现化学学科的社会发展价值，有利于学生自主选择与职业发展。三类课程中，必修和选择性必修课程都采用主题引领，并且每个一级主题下依据知识体系又设置了若干个二级主题，对于每个二级主题的学习内容及学生学习程度都做了详尽的规定;同时，每一主题有明确的【内容要求】、【教学提示】（包括教学策略、学习活动建议及情境素材建议）、【学业要求】。因此，可以说每一主题安排都紧紧围绕实现“教-学-评”一体化而设置，具体分布可用图示3来说明：

3.关于学业质量

学业质量可以说是对学科育人目标是否实现的一个总体刻画，可以有效促进教、学、评（考）有机衔接。在课程标准中，学业质量标准划分为4个水平，其划分依据以化学学科核心素养的表现水平为主要维度。其中，水平1、水平2是高中学生在学习完必修课程以后应达到的合格要求，是化学学业水平合格性考试的命题依据;而水平4则是通过选择性必修课程的学习之后应达到的水平，并且将作为化学学业等级性考试的命题依据。学业质量与化学核心素养的具体对应关系如图4所示，横向表明学业质量的每一级水平均包含化学学科核心素养的5个方面，纵向说明每种核心素养在学业质量4级水平中都应有不同程度的发展。

三、从学科性质与育人功能构建学科内容

化学学科在学生核心素养形成中到底发挥怎样的作用？这也许需要回到化学学科本身。化学是一门研究物质组成、结构、性质及变化规律的科学。关于化学学科的本质和规律，王祖浩教授在其研究中列举了不同学者对“化学”的定义并最终得出结论：“化学研究物质的性质及其变化，通过组成、结构的研究探寻化学变化的规律;化学具有广泛的应用价值，化学家利用物质之间相互转化的规律制备新物质，为人类文明和社会进步服务;化学研究从“宏观现象”深入到“微观层次”，运用“符号”描述物质性质及其变化”[6]。课程标准中，对于课程性质的描述是：“化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、转化及其应用的一门基础学科，其特征是从微观层次认识物质，以符号形式描述物质，在不同层面创造物质。化学不仅与经济发展、社会文明的关系密切，也是材料科学、生命科学、环境科学、能源科学和信息科学等现代科学技术的重要基础”[7]。

不难发现，化学学科的研究对象是“物质”，研究内容是物质的“组成、结构、性质、转化、应用等”，而这其中“结构”起决定性作用，学科价值主要体现在“物质转化”（反应）方面，而化学反应过程同时伴随着能量变化，另外化学还是一门以实验为基础的学科。因此，在构建主题单元教学时，可从关键词“物质”“结构”“反应”“能量”“实验”等入手，运用最能体现学科特征的认知方式来建构学科知识，这将有利于使知识关联结构化、认识思路结构化、核心观念结构化。所选主题词与课程标准巾必修课程和选择性必修课程的相关主题内容对应如表1所示。

以上就是基于课程标准的几点思考，希望对于中学教师认识和践行核心素养导向的学科教学实践具有指导意义。本文谈及的有关化学学科核心素养的内涵理解，将有助于科学制定化学教学目标;关于学科核心素养与课程目标、课程内容及学业质量标准之间关系的准确把握，有利于整体规划教学内容的深广度、有效开展化学日常学习评价;最后，学科主题内容的构建促使内容结构化，这些尝试都将为培养学生的核心素养而不懈努力。

参考文献

[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2017：25-30

[2]鐘启泉.核心素养十讲[M].福州：福建教育出版社，2018：1-4

[3] 余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：15-29

[4][5][7]中华人民共和国教育部.普通高中化学课程标（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2018：68，2，1

[6]房喻，徐端钧.普通高中化学课程标准（2017年版解读）[M].北京：高等教育出版社，2018：50-52

作者：舒文娟 孙可平

教育异化研讨论文 篇3：

专家研讨“十九大”后中国教育体制机制改革

2017年10月31日，华东师范大学、教育部教育发展研究中心联合举办，华东师范大学国家教育宏观政策研究院承办，上海市领导科学学会协办的“‘十九大’后中国教育体制机制改革专题研讨会”在华东师范大学召开。研讨会邀请二十多位教育研究和实践领域的专家学者和教育行政管理者，与众多教育研究者、高校师生齐聚丽娃河畔，就十九大教育体制机制改革的相关问题进行交流研讨，围绕新时代教育改革发展的新特征和新趋势，特别是教育体制机制改革的重点、难点、热点问题深入进行讨论，为教育深化改革贡献智慧，为国家教育决策提供支持。

华东师范大学党委书记、国家教育宏观政策研究院院长童世骏说，举办此次研讨会的目的是学习贯彻党的十九大精神，破解教育体制机制难题，助力我国新时代教育改革与发展，探讨和回应十九大报告对教育工作的战略部署。

教育部教育发展研究中心主任陈子季介绍了《关于深化教育体制机制改革的意见》起草的过程、文件的定位、文件的重点，特别是“意见”对当前教育领域的重点、难点、热点的回应。他指出“意见”完全符合十九大精神，接下来要对如何组织实施意见内容进行全面规划，“意见”的落地生根还需要教育研究专家积极贡献力量。

上海市教育委员会副主任丁晓东发表“新时代上海教育综合改革的思考”主题演讲。他分析了十九大报告对教育的战略定位，服务对象、根本任务、关键内容、发展道路、发展动力、改革目标、发展方式、依靠力量、领导力量。他认为扎根中国大地办教育不仅仅是强调思想政治，更重要的是通过教育让每一个学生都心怀国家。他指出目前上海市教育综合改革存在“上热、中温、下冷”的问题，即顶层设计立意高远，但学校层面和个体层面的改革动力不足，下一步需激发学校的积极性和师生的活力，推动教育改革发展的进程。

华东师范大学考试与评价研究院院长陈玉琨发表“教育诊断助推公平而有质量的教育”主题演讲，他提出教育诊断的概念，教育活动的事前、事中、事后都需要教育诊断，每个阶段的教育诊断内容和重点各不相同。介绍了关于教育需求的调查，指出每个群体都有自身发展和生存的需求，只有了解不同群体的需求，才能提供人民满意的教育。

江苏省教育厅原厅长沈健发表“完善义务教育优质均衡发展体制机制，提升区域教育现代化水平”主题演讲，他介绍了推进义务教育均衡发展的现状、面临的形式、他指出当前我国的教育均衡追求的不仅只是基本均衡而是优质均衡，例如全面二孩政策和外来务工子女随迁政策实施以来，对教育均衡发展提出了新的挑战。他认为地方教育的特殊问题，需要有针对性的改革措施来解决，不能用普遍的平均思路来应对地方的特殊问题。

教育部教育发展研究中心党政工作部主任汪明围绕“健全基础教育的体制机制”，从学前教育、义务教育和高中教育三个层次的教育体制机制改革重点进行了论述。他认为在学前教育阶段要重点关注游戏在教育中发挥的重要作用；在义务教育阶段仍然需要强调“控辍保学”，阻断贫困的代际传递；高中阶段教育进入普及攻坚阶段要注重多样化特色发展。

沈阳師范大学教育经济与管理研究所所长孙绵涛分析了教育体制和教育机制的概念内涵、逻辑框架、生成方式、体制与机制的内在差异和相互联系，强调“意见”是对我国教育体制机制的详细解读。

华东师范大学经济与管理学部副主任殷德生认为，十九大报告提出以经济建设为中心和优先发展教育，这为教育与经济协调发展提供了扎实的政策基础。他对教育支撑创新驱动发展进行了总体评估，指出教育支撑创新发展存在结构性矛盾，教育政策难以满足地区发展的差异化需求。他分析了不同类型创新城市在转型过程中的教育政策调整情况，提出要依据城市的不同转型任务实施差别化的教育政策，教育政策要促使高等教育与职业教育协调发展。

教育部教育发展研究中心综合研究部主任王烽发表“应对我国教育的社会化趋势”主题演讲。分析了人民群众日益增长的高质量教育需求和教育供给不均衡之间的矛盾。我国教育体制机制改革必须整合全社会的教育资源，激发全社会的教育活力参与教育改革。“十九大”报告中在非教育领域提出的战略规划对教育体制改革提供了契机、灵感和资源。教育体制机制改革要打破体制内外的财政的壁垒，开放配置教师资源打通体制内外人事制度的壁垒，培育和规范教育市场以激励教育服务产业的发展。

北京师范大学教育学部长江学者特聘教授石中英认为，贯彻落实党的教育方针是一项政治任务，要充分认识党的教育方针的性质和地位，了解党的教育方针的阶段性和统一性。他分析了教育方针和教育法的区别与联系，认为二者具有内在的一致性。他详细回顾了不同时期党的教育方针，以及对不同阶段教育改革发展发挥的作用。并指出当前需要加强对党的教育方针的宣传解读，特别要针对关键内容和关键人群进行解读，要建立贯彻落实党的教育方针的长效机制。

中国教育学会副会长、上海教育学会会长尹后庆提出，新时代的教育要有新的质量观，教育质量不能仅满足于形式上的提升，在深刻分析新时代教育现实和教育特征后可以发现，教育作用于人的可能性越来越强，因此，新时代的教育要着力于促进人的内心成长。应立足于人的发展，分析现有体制机制存在的问题，寻找提高教育质量的路径和方法。

中国浦东干部学院原常务副院长、上海市领导科学学会会长奚洁人分析了大学使命的历史演变和中国传统教育文化的内涵，明确了大学领导力培养对人才成长的重要性，提出了大学生领导力培养的目的、内涵和实现路径，分享了上海大学生领导力教育的实施经验。

上海市教育科学研究院副院长张珏发表“创新教育服务体制，加快提升人力资源能级”主题演讲。他分析了“十九大”报告对国家发展的总体战略规划和多个领域的战略安排，通过国际比较、区域比较具体分析了我国人力资源强国战略所面临的现状和问题，面向2030年对各级各类教育发展规模进行了预测，提出了未来提升人力资源能级的新路径、新方法。

华东师范大学教育学部副主任、长江学者特聘教授李政涛从为什么要系统育人、系统育人带来了什么、什么样的教育体制机制有助于系统育人、系统育人的中国方案如何可能四个方面梳理了系统育人的产生背景、概念内涵和实现路径。提出社会需要为教育变革承担责任，未来的教育将从学校教育走向社会教育，要发挥体制机制的育人作用，融通教育的不同层次、领域、机构，实现全体制育人和全机制育人。

21世纪教育研究院院长杨东平指出，当机器人都可以参加考试，而我们还在培养考试机器，在这样的时代环境下需要反思教育的現实，建立教育的多样性、选择性、丰富性，其中的关键在于办学体制改革。他通过国际比较和台湾基础教育的案例分析，提出教育改革应从微观课堂走向体制机制层面，应开放民间办学，鼓励社会力量参与办学，为教育创新寻找新的可能。

华东师范大学党委常务副书记任友群在“以改革增强教育自信，实现后发地区教育的跨越式发展”书面演讲中，针对促进后发地区教育跨越式发展提出了关于主管领导角色、专业机构设置和教育经费投入三个方面的建议。

北京大学中国教育财政科学研究所所长王蓉发表“新质量时代的教育财政策略”主题演讲。她提出了教育财政研究的问题体系，梳理了2005年至今教育财政制度建设高峰期的发展历程。她认为教育财政制度建设高峰期已基本结束，并指出财政集权的后果是复杂的，需要对教育财政业态进行重新认识。

华东师范大学教育学部教授范国睿立足于新时代中国教育发展面临的新形势分析了教育改革新需求，指出教育改革的新目标和新价值。他指出教育体制改革是教育制度逐步完善的过程，深化体制机制改革在每一个阶段的教育改革中都发挥了关键性的作用。他认为，新时代教育改革的目标是建设新时代社会主义教育制度体系。

教育部教育发展研究中心战略室主任高书国分析了新时代中国教育典型特征与发展趋势，教育不均衡、不充分的发展既是主要矛盾，更是阶段性特征，当前教育现代化还没有充分发展，其中改革的关键是改变教育财政的投入方式和方向。他认为建设教育强国是实现教育“四个自信”的必经途径，教育制度建设、教育文化建设面临艰巨任务和巨大空间，改革既要解决过程性的矛盾，更要解决结构性的矛盾。

在自由研讨环节，教育部教育发展研究中心专题研究部主任王建分享了对美国公共教育服务市场化改革的主要经验；教育部教育发展研究中心党政工作部主任汪明对如何推进公办中小学办学体制改革进行了补充；北京大学中国教育财政科学研究所所长王蓉指出，每一位研究者实际上都在为自己所属的利益群体争取利益，所以要时刻关注到研究者本身的研究立场。

童世骏从十九大报告的相关论述出发，讨论了“美好生活”与“人民满意的教育”之间的关系。他指出，为了使人民群众有美好的生活，我们必须办好人民满意的教育，而目前中国教育最不让人满意的那些现象，如升学压力过重、择校压力过重、学生学业负担过重、家长陪读负担过重等等，很大程度上既是由客观上的发展不充分和不平衡造成的，也是由主观上的“单一人生观”和“零和人际观”所造成的。童世骏认为，为了满足人民群众对美好生活的追求，为了办好人民满意的教育，我们需要在主客观两方面同时用力；对教育部门来说，尤其要重视对学生及其家长，对未来的社会成员和各级官员，做好价值观的教育，避免对生活如何才算“美好”、教育如何才能“满意”，产生太大、太广的误解。

华东师范大学教育学部主任袁振国认为，中国特色社会主义新时代提出的新特点、新矛盾、新措施对教育发展提出了新要求，未来，教育国际化的竞争会加快，现代信息技术的助推教育快速发展，面对新时代的教育发展趋势，必须认识到体制背后是不同层级的权利义务关系，机制是处理好这些关系的制度化办法，在此基础上寻找改革的举措。