教师情态教育论文

摘要初中英语阅读教学中积极情绪的培养有利于形成学生的积极情感、拓展学生的认知水平和促进学生的内心丰盈。初中英语阅读教学利用移情、溶情、共情和升华等心理策略，通过教师情态激发、阅读情境触发、文本解读引发和评价反馈生发等四种途径，形成富有积极情绪的阅读教学应然状态。下面是小编精心推荐的《教师情态教育论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

教师情态教育论文 篇1：

反思教师音乐教学行为对学生的伤害

【摘要】 从理论上讲，音乐教师的教育教学是帮助学生不受伤而促进专业成长，但若追问教师音乐教学行为在实际上有没有可能伤害学生？有没有已经造成伤害？回答是学生受了伤。论文从音乐教育社会学角度，讨论了必须尽可能规避音乐教学给学习者导致的硬伤害和软伤害。研究认为规避音乐教学行为对学生的伤害策略，一是需要辩证认识音乐教学的技艺性、情感性、经验性特点导致对学生伤害的遮蔽可能性；二是需要辩证认识教师音乐教学行为的教育性、自主性、精神性功能不当释放导致对学生伤害的遮蔽可能性；三是需要辩证认识音乐教学伤害的学科历史背景；四是把握音乐教育教学的人文性内涵。因此，这些现实问题需要学校、教师、学生、家长引起重视，同时加强教师专业道德规范制定与监管，加强音乐教师专业道德自律和自觉，减少或避免音乐教学行为对学生的伤害。

【关键词】 教师音乐教学；学生伤害；音乐教育社会学

最近的中国社会，学生被伤害事件频发：海南小学校长带学生开房（1）、复旦大学医学院学生林森浩投毒、南京航空航天大学金城学院互殴（2）等。如何还学生一片蓝天，呵护学生的生命，是每一位教育者的职责所在，也是教育者的良知所在。我们从学生作业中、从校园生活中都可以找到学生受伤害的蛛丝马迹，与那些焦点、热点事件相比，发生在身边的这些小事虽然性质不同、伤害程度不同，但毕竟都是伤害，而且从事情的性质而言，这些小事与热点事件相比并不是截然不同、毫无关联的。教育教学如果不能避免对学生的伤害，还遑论什么教学成绩、学生的成长？避免伤害是教师职业职责与道德的底线。因此，笔者拟从音乐教育社会学角度就教师音乐教学行为中的伤害问题，加以系统地分析讨论。

笔者在开展“规避音乐教学再度伤害学生策略研究”过程中，调查收集了相关材料，以下是学生的自述：

学生甲：“上午十点，我像往常一样怀着忐忑的心情敲开了老师琴房的门，进去后在老师的允许下开始弹上周布置的作业曲目，像每次回课时一样，第一遍我弹得十分拘谨，而声音效果也十分僵硬，特别是拉威尔的一首小步舞曲被我弹得如进行曲一般沉重呆板。”

学生乙：“有一位老师，几乎从没夸奖过我，没给予过我肯定，即使有，我的闪光点也是跟在我的诸多问题后的，所以我每次见到他都觉得很沮丧、很有挫败感，虽然我内心知道他说得其实都对，他是为我好，但是每次面对他，我心里都有很大的压力，会没有信心。”

学生丙：“我来北京求学住了四年的地下室。住地下室的日子真的是与世隔绝，没有白天，没有人管你做什么。我常常想，如果我死在这里，多久会有人发现我？自己坐在屋里，周围是漫无边际的寂静。……后来，我上了大学，不再一个人住，开始的日子是热闹的，然而，渐渐地我意识到，我仍是孤独的。我的上铺也许能看到我生活的一切，甚至脱衣服的时候都没有避讳，然而，他们不会想了解也没办法了解你的内心。”

这些真实的文字撞击着作为研究音乐教育学的我的内心，把我带入深深的沉思和反省之中。我一遍遍问自己，在自己音乐学习经历中有没有受到伤害？在自己以往的教学经历中我有没有不经意地在学生身上划过这样的伤痕？我有没有以爱的名义伤害过学生？我有没有以教师的强势故意跟学生过不去？回想起来，答案是不容乐观的。

一、警惕以音乐之名对学生的伤害

从理论上讲，教师的教育教学行为是充满爱的、帮助学生不受伤而成长的良好行为。但在实际上，若追问教师音乐教学行为有没有可能伤害学生？有没有已经造成了对学生的伤害？事实是，有学生不同程度地受了伤害。也就是说，如何真正规避音乐教师在自己的专业教育教学行为中，有意或无意地对学生不公平、不友爱、不真诚、不民主、不宽容造成的伤害，这是当下学校音乐教育教学一个不容回避的、亟待阐明的问题。

在大家普遍的认识中，音乐与其他艺术门类一样，都是作为陶冶情操、涵养性情、净化灵魂、愉悦心灵的手段和工具，这种观点在教育界不断地得到普及和推广：音乐教育与其他艺术教育一样，都是有百利而无一害的精神佳酿，饮的人越多越好，饮的量越多越好。与此同时，一个现实问题也必须要清醒地认识，那就是音乐教学中的伤害历来有之。一种是看得见的肉体或生理上的伤害，也叫硬伤害。比如有意的、惩罚性的身体伤害，戳脑袋、打脸、打手。比如无意的、过失性伤害：出生于德国汉诺威的钢琴家、中央音乐学院终身教授周广仁（1928-）搬琴不慎砸断了手；一位钢琴专业同学因练琴方法不对，引起腕关节腱鞘炎；一位手风琴专业的同学，因长时间练琴，经常大汗淋漓、浑身湿漉漉，得了风湿病；某大学一位吴姓学生声乐练习方法不对，造成肺泡破裂[1]32。

与此相对的是更严重的另一种看不见的伤害。那就是音乐教师的不当教育教学行为对学生心理或精神的伤害，这种具有持久性毒素效果的伤害，也称软伤害。其方式多种多样，或是歇斯底里的语言攻击，或是冷漠无视、停止交流，或是教育不公平、另眼相看、好恶性歧视等等。比如，让唱跑调的学生闭嘴不出声、按成绩高低给学生排序、以不练琴为由不给或少给学生上课、当众斥责辱骂学生、把学生当作奴隶般对待、让学生没有人格尊严，等等。还有一种伤害是内隐伤害，即音乐教育行业中的潜规则。在招生、录取、教学、升学、就业中的不公平经历，会导致学生社会生活的无力、无助感，有些甚至会留给学生终生的伤害。比如：花钱上学、非平等的师生性关系、非常规渠道的获奖、就业，等等。

造成这些伤害的原因有社会、家庭、学校管理、教师职业素养等诸多方面的原因。但是，从音乐学科角度而言，音乐教学的技艺性、情感性、经验性特征，却可能遮蔽了音乐专业的不当教学行为造成伤害的事实。这是需要研究者和管理者关注、鉴别、讨论和解决的教学现实。

首先，音乐教学是需要亲身实践、具体操作的技能训练活动，是需要通过千百遍重复练习，日复一日循序渐进，假以时日才能有所成效的艺术实践。如果练习过度，方法不当，揠苗助长、急功近利式的音乐教学，都是违背人的生理规律的，极易造成学生演唱、演奏肌能的伤害。音乐伤害“一般都是过度使用，超过组织所能耐受程度，而引起的发炎状况”（3）针对音乐专业学生在技巧训练中可能受到的伤害，慕尼黑音乐与戏剧大学为学生开设了选修课程《身体伤害预防》。除了防范日常训练的伤害之外，还就个别病状严重的学生，如小提琴演奏者左肩胛抽搐、大提琴演奏者腰椎酸疼、大管演奏者颈椎不适、双簧管演奏着牙关脱臼等，进行专门诊治。

其次，音乐教学是情感愉悦的精神创造活动。不论演唱、演奏、欣赏、创作，如果没有兴趣，缺乏热情，勉为其难，兴味索然，都可能造成学生的厌倦、排斥心理，长此以往可能导致他们精神扭曲，形成心理障碍。恰如文章开头的学生甲所述：“我像往常一样怀着忐忑的心情敲开了老师琴房的门，……拉威尔的一首小步舞曲被我弹得如进行曲一般沉重呆板。”这种心灵戕害短时间难以察觉。笔者的一位朋友，在小时候学习二胡时，被教师不当的教育而导致心灵留下了创伤，以至于成年后多年见到二胡就生讨厌之心。除此之外，音乐教学内容、音乐教学时机和教学方式的选择不当，也都存在伤害的可能。比如，要求沉浸于失恋中的学生演奏欢快的乐曲，要求活泼好动的少年做长时间慢速曲目的练习等等教学行为，都会直接伤害到学生的身心健康。音乐教学尤其要注意和关照学生现实生活情绪与音乐作品情绪的同步一致性，避免发生练习音乐作品与学生心灵状态之间的硬冲突。

最后，音乐教学离不开口传心授的直接经验教学。音乐艺术不是借助逻辑推理就能认识掌握的，直接经验教学不可或缺。在教师口耳相传、耳提面命、手把手的音乐教学中，音乐焕发出强烈的情绪感染力，从而实现直观、形象、有效的教学。与此同时，口耳相传也容易形成师生不平等的依附关系。有的教师言行简单粗暴，行事专横跋扈，他们不顾学生的意愿需求而独断专行，甚至体罚歧视学生，扼杀了他们的个性、妨碍了他们的健康人格的塑造，使他们的性格变形，造成学生身心伤害。比如：习琴多年的学生讲：“多次因为弹钢琴而挨打，也因为被迫做一些不愿做的事情而与母亲发生争执。”

如果要警惕、避免和杜绝“以音乐之名对学生的伤害”，那么，音乐教育者就需要加强对音乐生理基础的科学研究，做到遵循演唱演奏生理规律，避免因音乐教学技能训练不当而造成的对学生的伤害。完全避免“以音乐之名的伤害”，还需要加强对音乐神经心理、音乐医学、音乐心理学的科学研究，遵循音乐神经学与心理学规律而实施教学，避免音乐审美过程造成的心灵创伤。总之，只有加强音乐教育教学的学术研究，才能真正避免“以音乐之名对学生伤害”的事件的出现。

二、避免以音乐教学之名对学生的伤害

如何避免师生之间不平等、杜绝生成非善意的音乐师生人际关系呢？这是需要进一步讨论解决的问题和议题。

从教师的角度而言，为了表达对学生练好琴的愿望，就把乐谱劈头盖脸地甩到学生身上，让学生心生恐惧，这样的行为是过失的，还是主观故意的伤害呢？教师明知自己发火会令学生难堪，还是颐指气使、一意孤行，这是主观故意的，还是过失的？这些实在的、也许还是司空见惯的日常音乐教学行为，是有必要在音乐教育社会学视野进行认真讨论和解决的问题。因为，教师音乐教学活动的教育性、主体性、精神性，[2]5-11使得教师职业道德规范呈现出丰富复杂的特征。也正是由于这些复杂性特征，使得音乐教学导致的伤害行为具有很强的隐蔽性，并导致人们认知上的麻木性。因此，应辩证地分析和认识教师音乐教学活动的教育性、主体性、精神性特征。

（一）辩证认识教师音乐教学行为的教育性功能显现

现代教育是一种由国家举办、管理和监督的公共事业。教师根据法律规定的培养目标和教育标准实施教育活动，执行的是国家的教育公务，教师是国家意志和社会愿望的代言人，拥有令全社会尊敬的公共身份和形象。教师职业具有公务性质。[3]10学生是需要通过教育教学逐步社会化的个体。教师通过音乐教学帮助与引导学生成长，使他们在认识社会、适应社会的过程中实现自我价值。教师教学工作既有帮助学生自主学习的主动性行为，也有一定的强制性行为。师生是教育与被教育、管理与被管理的关系。信任、服从、听信教师，是学生达成学习目标、完成学习任务的基本条件。

必须看到，教师职业的这种正当性、权威性，让音乐教师教学行为具有了表面的正当性。似乎有一个这样的逻辑，那就是无论教师如何实施教学都是“对”的，包括适当的与不当的行为。比如，不停地打断学生的演奏或演唱，对学生的演奏演唱作业很少完整地聆听；上课从头到尾只有教师自己一个人说话，从不倾听学生的想法和意图；不断批评学生，把学生说得一无是处等等。如前文的学生乙所述“老师几乎从来没夸奖过我，没给予过我肯定”，但学生“内心知道他说得其实都对，他是为我好”。可见，不当的音乐教学行为也可能被披上了正当的外衣。其实这是一个十分错误的教学前提，也是一个严重的教学误识。

对音乐教学的强制性，一定要认真分析、谨慎运用。音乐教学的强制性，也可能让教师的惩戒行为失去分寸。“练！继续练！不练好不要吃饭睡觉！”“迟到了站到教室外面去！”“考试没考好不要来见我！”等等这些发生在我们身边的、似乎习以为常的不当或有害的专业教学行为，是需要引起足够的重视和研究解决的问题。因为，我们必须清醒地认识到：一方面，惩戒成为教学的家常便饭，惩戒的力度不断加码，以此加强教师对学生的约束和控制，这样的专业教学行为的后果，是让学习变成了学生为家长学、为老师学的精神负担，学生越学越无兴致，越学越不堪重负。另一方面，音乐教学的强制性也会给教师的过失惩戒行为以借口。“老师骂得好”，“老师打得对”，“老师发火都是为我好”，等等如此颠倒是非的认识结论与价值观，给了音乐教师行使不当行为的正当理由，反而使音乐教师在伤害学生的时候变得更肆无忌惮、更加变本加厉，也令受伤害的学生失去抗拒与谴责教师的理由，有的甚至产生自责内疚、自我作践的自卑心理与自我毁灭行为。

未成年人被性侵、校园软伤害等恶性事件发生，与教师职业形象的这种外表正当性有着密切的关联。学生在被伤害之前缺少应有的警惕、防范心理，甚至把教师的另眼相待视为格外关注和关心，甚至将师生性关系视为学生的荣耀。还记得上高中时，一位大学刚毕业分配到中学的男青年教师对发育比较成熟的一位女学生态度暧昧时，其他女学生其实内心是既妒嫉又羡慕的。也就是说，校园内教师对学生的伤害设计更容易得逞。因此，高校音乐教育的校园性侵案时有发生，这足以令人心寒。

（二）辩证认识教师音乐教学行为的主体性功能释放

教育是人的生产行为。教师通过音乐教学帮助学生从不知道到知道，从知之甚少到知之甚多，从弱小变得强大，从单薄变得丰富，将具有可塑性的学生变为现实的、成熟的社会人。教师作为教学主体，既是传道授业的实施者，也是传道授业的工具，他以自身品行人格、行为能力言传身教促进学生成长。学生需要通过自我愿望和意志的参与、知识能力的自我建构才能达成教学的目的。因此，教学既要发挥教师主体性，也要发挥学生主体性，是师生双方知情意同步协调的互动活动。但是，在整个教学活动中，相较于学生的不成熟、弱势，教师在生活经验、知识能力、社会关系等诸多方面具有强势、成熟的地位。师生信息资源不对等，使教师在教学中处于主导地位，其情态会影响学生的学习情态，学生的个性性格也会反映出音乐教师的教学情态。

首先，音乐教学具有很大的弹性和自由空间。音乐教师既可以高密度、真情传授，促使学生学识能力更快进步，进而升学就业，获得更多社会资源，以致改变命运；也可以懒散懈怠，走过场走形式，敷衍塞责，听任学生自生自灭。比如，有一位音乐学院“大二”学生就反映，考学前专业老师如何想方设法追加上课时数，入学后这位教师如何“三天打鱼两天晒网”地应付专业课。对此情形，学生除了抱怨运气不佳，几乎无能为力。

其次，音乐教学效果依赖教师身体力行的示范作用。音乐教师玩忽职守，向学生吼叫，学生就会心生恐惧；教师耐心克制，控制情绪，学生就会安静平和；热情洋溢的教师，会把学生引向开朗真诚；细腻严谨的教师教会学生专注克制；师生相互尊重，则会潜移默化地形成师生和谐平等的对话交流生态。学生就像教师的一面镜子，教师对学生笑，学生就会对教师笑，教师对学生哭，学生就会对教师哭。严格地说，带入到音乐教学中的教师个人生活、个人情绪、个人态度、个人喜好，如果对学生成长无益，都可能造成教学的不利或无效，造成对学生的伤害。

（三）辩证认识教师音乐教学的精神性特质

教学是教师通过传递观念意识、改变和塑造学生精神世界而达到促进学生成长的理想社会行为。教学是用灵魂塑造灵魂的过程。因此，音乐教师的教学效应大小，体现为对学生精神影响力的大小。

首先，音乐教学的精神性体现教学质量与教学形式的内在统一，尤其表现为学生内在精神品质的增长。有的音乐教师言行一致地示范，以身作则、身体力行地指引学生；有的教师当面一套背后一套，要求学生一套自己另外一套。美国“Shakeshaft and Cohan （1995）发现那些对学生性虐待的老师，常常是家长和学生最受欢迎的老师，也是学校里某一领域最好的老师，这些老师经常带着学生参加课外活动并且和学生进行一对一的交流”[4]305。可见，同是教学不仅存在质与量的差异，而且存在履行职责与侵害学生的边界模糊性问题。

其次，教师音乐教学的精神影响力体现为学生观念意识的变化。当音乐教师施以正确的观念意识时，学生就会形成正确的观念意识；当教师施以邪恶错误观念时，学生可能形成邪恶错误观念。如果怀有不良企图的音乐教师利用教学封闭空间，释放有利于自我罪行的语言措词、言语表白，对学生进行洗脑，那么学生不仅深受其害而不自知，而且可能协助教师实施共同犯罪。McCormack研究发现，女生受教育程度越高，遭到教师性骚扰的几率越大。[4]305受过教育的青年学生往往被理想观念冲昏了头脑，以至于对那些自称无私实则贪婪、貌似关心他人实则冷漠无情的教师服服帖帖，无法分辨其中的凶险。也就是说，由于音乐教学的精神内在性，教学与教唆的边界模糊，教学存在极大风险性。表现在校园性侵现象上：教师可能将性侵行为解释为恋爱，一方面可以主导学生对性侵的认识，模糊学生对性侵与恋爱的区分辨识度，逃脱学生对性侵的可能追查、追究；另一方面可以自欺欺人，逃避为人师表的职业道德对自我的谴责。其他宗教信仰、政治立场、学术原则等等方面，莫不存在以教唆误导学生而造成精神伤害的可能。

综上所述，以音乐教学之名的伤害具有不为人察的隐蔽性、严重性。换而言之，一名音乐教师如果对自己的教学缺乏清醒的职业道德认识，缺乏严格的专业道德自律，学生伤害事件可能随时发生。

从以上分析，“警惕以音乐之名对学生的伤害”、“避免以音乐教学之名对学生的伤害”都说明：无论是故意还是过失，学校音乐教育教学都存在学生伤害的可能。这个结论对于任何一个热爱着和从事着音乐教育教学的工作者来说，都是难以接受的。音乐艺术之善美如此，何以成为伤害之器？

三、辩证认识音乐教学伤害的学科历史背景

自先秦孔子倡导音乐尽善尽美的审美观念以来，“善”“美”一直不离中国音乐教育教学左右。在20世纪70年代之前，音乐教育片面强调音乐的教化功能，音乐课程及其教学的德育意味较浓。在改革开放之后二三十年间，音乐教育一度成为开发智力的辅助手段，音乐的认知功能得到强化。然而，无论是教化还是认知功能，音乐教育都是作为实现另一个目的的工具——政治的或智力的，音乐学科自身的本质属性和音乐教育的核心价值难以体现。在整个国民教育中音乐教育更像一个可有可无的花瓶，难以确立其不可替代的地位和独一无二的作用。

在这种学科危机的背景下，关于音乐学科的本质属性的学术讨论不断深化，并逐渐达成共识。1970年美国音乐教育理论家贝内特·雷默的《音乐教育哲学》出版，他指出：“对音乐本身的体验——声音如何影响人类生活——是有生存力的音乐教育哲学的基石，也是卓有成效而且堂堂正正的音乐教育课程的基石。”[5]3他的理论“不仅左右了20世纪70年代以来美国的音乐教育的观念，而且通过他两次来华访问、讲学，在一定程度上影响了改革开放后的中国音乐教育”[6]156。随之，我国的《21世纪义务教育音乐课程标准》出台，明确提出了“音乐审美”的音乐课程理念，确立了以审美为核心的音乐教育价值观念。审美是聆听、感受、体验音响而获得愉悦，并改造音响以表现自我的高级精神活动。当确立音乐审美的核心价值观时，也确立了以音乐要素及其表现为中心的课程内容，和围绕音乐要素及其表现而展开的感受与鉴赏、表演、创作等教学过程与方法，从而真正展开了一场围绕音乐本体、揭示音响之于人的感受体验、宣告音乐学科独立的教育教学活动。音乐教育有了根基，音乐教学有了着力点。教师们纷纷从注重音高节奏听觉训练、关注作品要素和结构分析、强调歌唱演奏轻重缓急对比、加强音乐知识概念的准确记忆与运用等方面拓展开发教学内容和方法。

当音乐审美带领师生们踏入音乐殿堂时，师生们一边沉浸在音乐音响的美妙享受中，一边也开始了追求卓越的审美旅程：强调作品风格纯正、强调技巧难度的高深、强调学习者卓尔不群的天赋条件、强调音乐家专业示范作用、强调演奏演唱规范正统等等。一时间，音乐教学犹如竞技场，“更高、更快、更强”的运动精神也成为音乐艺术的追求。有的孩子喜欢音乐但不喜欢上音乐课，有的琴童一辈子不再愿意碰琴，有的课堂歌声悠扬但演唱者表情做作麻木，有的评委发出“完美的技术等于不及格”的感叹等等。不容否认，在音乐审美的旗帜下，音乐教学更多地关注体现出音乐艺术外在于教学主体的客观规律性，和远离现实生活的理想抽象性，而剥离了音响感受体验的具体时空环境和生动细微的内容。音乐成为大多数人可望不可及的神像，出现了为实现审美需要而不惜压抑人性、斥责学生、禁锢神志的教学现象，尤其可怕的是，人们对奴隶式的技巧教学司空见惯，无数师生身受其害而不自知。这就是造成不同程度的音乐教育教学伤害的学科历史背景。

正是在这样的背景下，《义务教育阶段音乐课程标准（2011版）》在“音乐课程性质”一栏增补了“人文性”内容。“人文性”成为音乐课程性质的主要内容。[7]2“人文性”理念让音乐教育教学回到“人”的出发点上。

四、把握音乐教育教学的人文性

什么是人文性？先要回答，什么是人性？人性是人的一般属性或共同属性，是人区别于动物的生理属性、心理属性、社会属性的有机统一。它包括脱胎于动物的、“自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样”[8]167的特性，也包括在社会生产活动中形成的人际交往、伦理道德等特性，更包括人的自我意识和主观能动性等。人性是丰富的、复杂的。什么是人文？它是使人成为人的因素，对人即人性的关注为其价值定位。“人文是对人生的思索，是心灵对生活的关怀。”[9]116所谓人文性就是体现人的独特性，体现人的自我认识、自我意志以及按照自我意志行动的一切意识和行为。人文精神“就是人对自己生命意义的认识。”[10]12其本质特征是强调以人为中心，以人的自我需要的认识和满足为最高价值，以人为衡量一切价值的标准。“从较广泛、较抽象的意义上讲，人文精神是以关心人的各种类型和层次的需要，从各种束缚中解放人的个性和自由为己任，以对人及类的主体性尊重为特征，引导人向之所以为人的本质实现和人与环境（自然的、社会的等）和谐共生的方向追求的精神形态。”[11]9在人类社会不同发展时期，人文性具有不同含义。在原始社会时期，人文性是在恶劣自然条件下谋取人的生命的存活；在奴隶社会，人文性是摆脱奴隶主统治获得人身自由；在宗教统治的封建社会，人文性是超越蒙昧和精神桎梏，唤醒人的理性；在科学发展的现代社会，人文性是摆脱金钱至上、工具理性，追求生命质量和个性的解放。可见，人文性是人类发展的永恒的命题，人文性是人类不懈追求的方向。

音乐是表达人的思想情感的艺术形式，“艺术作品和音乐活动皆注入了不同文化身份的音乐创作者、表演者、传播者和参与者的思想情感和文化主张”[7]2，音乐是人类对自我存在及其意义的认识的反映，“是不同国家、不同民族、不同时代文化发展脉络以及民族文化、民族情感、民族精神的展现，具有鲜明而深刻的人文性”[7]2。从本质上说，音乐是人文学科的典型样式，人文性是音乐的本质属性。

音乐的人文性体现在人们在聆听、演奏、创造音响时，通过对音响喜恶好坏的价值判断，获得自我认识，并遵从自我认识选择音响而获得自我满足的自我关怀过程中。简而言之，音乐的人文性内涵即人对自我的关怀。小而言之是音乐学习者自我关怀的过程。大而言之是人类对自身的关怀。只有关怀自我、拥抱自我的音乐学习与体验，才是音乐艺术之人文本质。练琴至手伤，可能能创造“美”的艺术作品，但不一定是自我愉悦和满足的享受。音乐审美与音乐人文之间的细微差异就在于音乐是成为“美”的工具，还是满足音乐实践者本人的体验。当然二者之间可能是一致的，也可能会出现冲突。

从文章开篇的学生自述中，学生描述了音乐学习过程中对自我体验的认识，并运用文字表达了对自我认识的肯定。这是一种自我关怀的体现，是音乐人文性的体现。对学习者而言，自我关怀并逐步形成一种能力，不仅可以真切察觉到音乐教学对自己的伤害，而且可以在教学伤害到来之时清晰明确地表达真实感受，从而起到防范伤害的作用。对教师而言，这种自我关怀是“以己之心度人之腹”的换位体验，是由己及人的对人类关怀的生成。教师在音乐体验中关怀自我而获得满足，教师将自我关怀之切身感受感同身受地迁移至学生学习体验中，那么音乐教学中的伤害将不复存在。自我关怀既是音乐人文性内涵也是教师的专业能力。音乐教学伤害现象的出现既是教师职业道德的不足，更是教师音乐专业素养的缺失。

结 语

为保护学生、教师、学校的权益，2002年教育部出台《学生伤害事故处理办法》（4），文件规定了学校对学生伤害承担过错责任的处理原则。无论学生伤害事故的处理原则如何规定，学校、教师、学生、家庭，任何一方都有义务和权利知晓教学伤害学生的可能性存在，并主动、自觉地规避一切可能对学生造成的伤害。同时，2013年11月29日教育部出台《中小学教师违反职业道德行为处理办法》（5），这对中小学教师乃至教育系统所有成员都是一个监督：教师应加强教学的道德自觉和自律，树立“承担维护最高伦理标准的责任”（6）的道德理想，提升除了专业能力之外的道德、精神修养，形成职业道德自主内化。

就音乐教学而言，最大限度地避免伤害不仅是职业道德的要求，更是音乐艺术专业素质的体现。总之，音乐教师应建立民主平等的师生观念，尊重而不是教导学生，理解而不是排斥学生，关爱而不是漠视学生，对话而不是控制学生。教师只有从音乐人文性的角度，从维护学生生命健康的高度，重新审视音乐教学，才能参透和欣赏学生生命群体的精彩奇异，才能真正激发学生的音乐艺术创造力。

注释：

（1）海南万宁校长带学生开房案开庭 当事人被控强奸[EB/OL].人民网-图片频道. （2013-06-20）.http：//pic.people.com.cn/n/2013/0620/c1016-21913039.html.

（2）熊丙奇：从校园学生伤害事件反思心理教育[EB/OL].深圳特区报.（2013-04-18）.http：//opinion.huanqiu.com/opinion_china/2013-04/3846078.html

（3）周清隆.表演艺术伤害之介绍[EB/OL]. http：//wd.vghtpe.gov.tw/pmr/File/art.htm.

（4）参见教育部《学生伤害事故处理办法》，《中国教育报》2002年8月21日第2版。

（5）参见教育部《中小学教师违反职业道德行为处理办法》（征求意见稿）公开征求意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s248/201311/160218.html.

（6）National Education Association，NEA Handbook，Washington D C，1977-78.

参考文献：

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[4]Shakeshaft， C.， & Cohan， A. Sexual abuse of students by school personnel. Phi Delta Kappan，（1995）， 76， 512–520. 转引自王卫媛.美国校园内师生性关系研究综述[G]//性别多元：理论与实务国际学术研讨会.台湾：万有出版社，2012.

[5]（美）贝内特·雷默.音乐教育的哲学——推进愿景[M].熊蕾，译.北京：人民音乐出版社，2011.

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[12]王丹.让孩子远离音乐伤害[J].中华家教，2013（8）.

[13]邓双林.学音乐的孩子会怎样——音乐本质再思考[J].南方文坛，2002（1）.

作者简介：任也韵，艺术学博士，北京师范大学艺术与传媒学院音乐系副教授，主要研究方向：音乐艺术理论、音乐教育学、钢琴演奏、音乐教育治疗、艺术学理论。

作者：任也韵

教师情态教育论文 篇2：

初中英语阅读教学中培养积极情绪的心理策略

摘 要 初中英语阅读教学中积极情绪的培养有利于形成学生的积极情感、拓展学生的认知水平和促进学生的内心丰盈。初中英语阅读教学利用移情、溶情、共情和升华等心理策略，通过教师情态激发、阅读情境触发、文本解读引发和评价反馈生发等四种途径，形成富有积极情绪的阅读教学应然状态。

关键词 初中英语 阅读教学 积极情绪 心理策略

阅读教学是初中英语教学中最重要的课型，不仅要发展学生的语言知识和语言技能，而且有责任和义务培养学生积极向上的情感态度，在发展学生的情感态度方面应发挥特殊的作用。因此，在初中英语阅读教学中激发学生的积极情绪，不仅必要，而且十分重要。

一、英语阅读教学存在的问题

有学者提出，阅读教学应满足学生的学习需要——学生的“三个世界”，即“内心世界”（inner world）、“知识世界”（Knowledge world）和“未来世界”（future world）[1]。然而，有许多教师在英语阅读教学中无视学生的情绪体验，更缺乏培养学生积极情绪（Positive emotion）的有效策略，使得英语阅读教学的情感目标显现表面化、呈现形式化，甚至出现泛在化，不能很好关注学生的内心体验，无法从内心深处激发学生的阅读兴趣，无法使学生在阅读中产生自信乐观的情绪体验，更无法形成求真向善的积极情感。

1.重表面而忽视内心体验

许多教师不能站在学生的立场，切实关照他们的感受，洞察他们的内心细微变化，而是根据自己认定的情感目标设计阅读任务，致使学生的好恶、哀惧、悲喜等真实情绪得不到必要关切，导致情感目标表面化。

2.重形式而轻视内在感悟

有的教师不能体悟学生的内在感受，为了体现情感目标往往在读后环节设计这样的教学任务，what have you learnt from the passage？What will you do in the future？由于缺乏读前的情感铺垫和阅读中的感情体验，这样的读后情感共鸣显得形式化，缺乏真情实感。

3.重文本而漠视内部心理

有些教师在解读文本时，过分依赖文本，漠视学生内心需要，不能很好地设计激发学生阅读思维和调动学生阅读情绪的问题链，阅读过程完全禁锢在英语知识和应用能力的范围，学生与作者、与文本无法形成真实的自然而然的心理沟通，导致情感目标空洞泛化。

二、积极情绪的价值与意义

积极情绪即正性情绪，是指个体由于体内外刺激、事件满足个体需要而产生的伴有愉悦感受的情绪[2]。阅读教学要培养学生积极情绪体验，让学生在阅读中形成积极情感，发展认知水平，并不断丰富自己的内心世界。

1.有利于学生积极情感的外显

中学生的情绪是他们情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。因此，英语阅读教学中，一方面教师要通过有效的策略和方法激发和培养学生的积极情绪以形成积极的情感体验，从而实现阅读教学的情感目标，另一方面教师要在英语阅读教学中通过对学生积极情绪表达的关注和观察，对阅读教学策略进行改进和优化。

2.有利于学生认知水平的发展

心理学实验表明，积极情绪能够拓展人的注意范围，使认知更具整合性；让人更加果断地抑制干扰，使认知更具自主性；让思维转换大大提速，使认知更具灵活性。因此，阅读教学要引发、关注和培养学生积极情绪体验，使学生的阅读视野更加开阔、阅读活动更加主动、阅读理解更加缜密、阅读体会更加深刻，最终促进学生认知水平的发展。

3.有利于学生内心世界的丰盈

美国心理学家凱斯认为，人的“积极情绪∶消极情绪”的临界值超过3∶1就能迈向内心丰盈。因此，英语阅读教学要特别关注和加强培养学生的积极情绪，让他们在阅读的滋养中体验到无比强烈的主观幸福感和自我价值感，充分绽放自身的优势和潜能，增强英语学习效能感，最终确立对人生的意义和对未来的信念。

三、英语阅读教学促发积极情绪的心理策略

在英语阅读教学中，文本解读是生发学生积极情绪的基础，阅读情景是触发学生积极情绪的土壤，教师情态是激发学生积极情绪的着火点，适时引导升华情感是生成学生积极情绪的关键。弗雷里德克斯总结最频繁的十种积极情绪表现为：喜悦（happiness）、逗趣（amusement）、宁静（serenity）、振奋（elevation）、敬佩（admiration）、兴趣（interest）、自豪（proud）、感恩（gratitude）、希望（hope）和爱意（love）[2]。实践表明，利用“移情”“溶情”“共情”“升华”等心理生成机制可有效促发学生的积极情绪。

1.移情——通过教师情态激发积极情绪

移情（transference）是指在心理咨询过程中来访者对咨询师产生的一种强烈的情感。正是由于移情这一心理机制的存在，在阅读教学中，教师情绪、情感的直接表达会给学生具体、真实的感染，师生之间同样存在强烈的情绪、情感、人格、态度的影响。作为初中英语教师，应重视阅读教学过程中师生交往的情感因素，以自己对学生的良好情感去激发学生积极的情感反应，促成师生感情交融，发展和谐的师生关系。

一是教师诙谐语言激发学习情趣。在牛津译林版《英语》8B Unit2阅读板块A trip to Hong Kong第一课时教学中，教师以free talk开始课堂教学，一边呈现青岛旅游的用餐图片，一边问学生Have you been to Qingdao？Have you had Qingdao Prawns？How much were they？教师假装听不清，What？38 yuan each plate？38 yuan each？风趣自然地让学生联想了“天价大虾”的青岛旅游事件，营造了轻松的课堂氛围，引起学生的兴趣与关注，从而激发了学生参与课堂活动的积极性。

二是教师高涨情绪感染学习状态。在人教版Go for it八年级第四单元阅读板块Who’s Got Talent教学中，教师模拟一位才艺表演栏目主持人。读前环节中，教师以主持人身份、魔术师口吻和煽情的形态把学生带入阅读情境，Hello，I am very glad to be with you today！First please watch me playing a little magic.这不仅学习了词汇talent show，做好了阅读的铺垫，而且调动了学生积极参与的情绪；读中环节，每一个阅读任务都被设计成了一种才艺展示，分组比赛，教师的教学语言和活动设计充满激情，令人感到振奋；读后环节，让学生推荐同学参加才艺展示。整节课气氛活跃，学生处于兴奋状态，在快乐中产生阅读的兴趣，在兴趣中体验阅读的快乐。教师积极的教学情态引发了学生积极的情绪状态，最终形成了富有积极情感的课堂质态。

2.融情——通过教学情境触发积极情绪

学生情感的引发和兴趣的产生，往往跟情境有关。生动感人的情境能够引起学生的愉快情绪。教师要善于应用情绪具有的暗示性特征，在阅读教学中采用多种教学设计让学生的情绪体验与阅读情境达到融合共生，即融情（merging feeling with scenery），以培养学生的积极情绪体验。

一是情境中导入。情境导入能激活学生已有的与话题有关的知识，为接下来的阅读教学做好铺垫，也能激发学生阅读兴趣并启动学生的阅读心向。在教授九年级上册第四单元Reading第一课时，教师在读前活动中播放了一段篮球比赛最精彩的部分——灌篮瞬间。通过直观生动的视频，激发学生对本节课话题的兴趣，构建学生对于篮球相关的背景知识。同时，在播放篮球比赛视频的过程中生动形象地呈现本节课中比较难理解的生词，如：Atlanta Hawks，Slam Dunk，stand，national等，帮助学生们更好地理解生词、扫清阅读的障碍。学生在观看这个真实的比赛视频时，潜移默化地被篮球比赛氛围所感染，主动学习的心智被调动，主动阅读的情绪被激发，在阅读Spud Webb成长史的过程中形成自己的积极情感。

二是情境中表达。在叙事文本阅读教学的读后环节中设计根据故事情境生动复述内容，既能检验学生对文本的掌握情况，又能让学生在情境中感知和体验主人公的情感。笔者执教牛津译林版7B Unit6 ReadingⅠ Down the rabbit hole阅读教学中，在读后设计了讲故事环节，让学生根据情境生动讲述爱丽丝梦游仙境的片断。一方面，故事情节的画面为学生讲故事提供了叙事线索，为语言输出提供了支架；另一方面，有了故事情节的画面，学生讲得更加绘声绘色，把爱丽丝在小河边遇到穿衣服兔子的惊奇、穿过田野的欢快、跳到洞中的恐惧、在洞中寻找出口的好奇，表现得淋漓尽致。学生语音语调、手势状态与文本情境相互交融，学生完全沉浸在童话故事的仙境之中，体验和享受着快乐、好奇和童趣。

三是情境中感知。恰到好处的阅读情境能提高学生对文本内容的敏感度，增强学生对阅读过程的好奇心，加深学生对文本思想的体验，继而影响阅读过程、改变教学效果。牛津译林版9A Unit4 Growing up阅读教学The shortest player in the NBA第一课时，教师展示了一张Spud Webb与别的运动员站在一起的照片，鲜明直观地凸显出Spud Webb is a short player.并通过Is it easy for the short man to score points？why？ 进而又问Will the coach take notice of him easily？Why？在这样真实情境中学生更能体会到Spud Webb由于身高所面临的梦想与困境，并产生了继续阅读、探看究竟的兴趣，也进一步加深了对“Spud Webb never gave up”的感知，对此产生钦佩之情。

3.共情——通过文本解读生发积极情绪

共情（empathy）通常是指在人际互动中发生的一种积极的感觉能力，是个体由于理解了真实的或想象中的他人的情绪而引发的与之一致或相似的情绪体验[4]。在阅读教学中教师要通过采用多样的阅读策略引导学生在与文本对话、与作者交流中产生彼此悦纳的同理心，学会换位思考，在享受阅读的过程中体会、识别和接纳他人的观点并能够产生自己的积极情绪体验。也就是说，教师要引导学生深度多元地解读文本，挖掘容易激发学生积极情绪体验的文本内容，通过追溯情动的根源、情动的主体和情动的载体，启发学生发现文字背后渗透的人物情感，理解文本内涵、悦纳作者意图、体验文章情感，形成自己的感受和态度，产生积极情绪体验。

一是把握文脉，整体感知文本情感，挖掘文本的“情感源”。在执教牛津译林版9A Unit4 Growing up阅读教学第一课时，通过Scanning阅读策略，让学生在构建文本结构的基础上理解文本内涵，也整体感知了主人公Spud面对人生的挫折是如何做出选择，为学生积极的情绪体形成了“情感源”。教师通过How did Spud Webb prove that size and body do not matter？引导学生体验作者对Spud Webb的态度和评价。接着教师设计了小组讨论“What will you do when you are in difficulty in the future？”。学生讨论热烈后情感的表达自然而然， “I will never give up in difficulty.”…… 學生深刻地体验了文本背后的情感，并唤醒了自己的情感体验，自然而然产生了钦佩之情，并形成面对困难永不放弃的积极人生态度，对未来充满自信。

二是聚焦文眼，唤醒学生情感体验，诱发学生的“情感流”。在江苏省教学新时空名师课堂执教牛津译林版《英语》8A Unit2 Reading第一课时中，通过further thinking的任务设计，引导学生聚焦文眼，即文本中的“特别的语言”，进一步关注和体会作者的情感，进而让学生情绪流露水到渠成。如：“Why does Nancy like French best？”引导学生关注Learning a foreign language is fun. “Does Nancy like Reading Week？Please give your reasons.”引导学生关注 Time seems to go faster when I am reading.在此基础上引导学生进一步思考和体验 “How does Nancy feel about her school life？”最后，老师又问“How do you feel about your school life？Why？”通过这样不断的追问与体验，让学生在对文本的精细阅读中体会和接纳了主人公对学科、对阅读、对校园生活的喜爱之心、快乐之情，同时也唤醒了自己的积极情感体验，情不自禁对校园生活产生爱意的积极情绪。

4.升华——通过评价反馈引发积极情绪

升华（sublimation）是一种心理防御机制，当人在受到挫折后能把挫折转为奋发的动力、在面对悲痛时能把悲痛化为前进的力量。由于初中阅读教学具有较强的人文特征，其内容丰富多样容易触发学生的各种情绪，有可能是积极的情绪体验，也有可能是负面的情绪体验。因此，教师要积极关注学生在阅读过程中产生的负面情绪，理性分析其产生原因并顺势疏导，将负面情绪转化为积极情绪。正如叶澜教授所说：教师的创造才能和指导作用，正是在处理教育活的情境中得到发挥，这些活的情境向教师的智慧与能力提出了一系列挑战：当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生茫无头绪时，你能否给以启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？[5]

一是拓展性活动将负面情绪升华为积极情绪。在牛津译林版《英语》8A Unit8 阅读板块The Taiwan earthquake第一课时教学中，教师为了让学生对自然灾害—地震有现场感受，在教学中引入了大量地震的音频和视频。这些逼真声音和直观画面一方面让学生深刻体验作者的所见、所闻、所想和所感，充分理解了文本的内涵，提高了感知和应用英语的能力。但是，这也让学生的心中产生许多负面的情绪体验，如无助感和悲伤。因此，教师在读后环节活动中设计了这样的拓展性问题让学生展开讨论，“What will the writer do after the earthquake？What can we do to help him？”通過这种拓展性讨论，引导学生理性认知灾害对人们生活和心理的影响，并学会如何助人和自助。学生在讨论中，偏颇认知会得到不断调整、负面情绪会得到不断调节，从而升华为积极的情绪体验，产生希望之意和振奋之情。

二是非预设生成将负面情绪升华为积极情绪。 在牛津译林教材9A Unit6阅读教学中，教师呈现Audrey Hepburn墓地的图片，一方面让学生体会到Audrey Hepburn’s death was a great loss to the world.另一方面引入passed by的学习，意思是指die。这时，教师应关注这幅图片可能让学生产生悲痛和人生无常的负面情绪体验。教师适时抓住机会及时进行课堂生成，Can we use“die” instead of“pass by”？Why？What would you say for her death if you were one of the children receiving from her help？学生在思考与回答这些问题时，其情绪体验就会发生微妙的变化，产生爱意、敬佩以及感恩，学生的负面情绪也随之升华为积极的情绪体验。

参考文献

[1] 龚亚夫.英语教育新论：多元目标英语课程[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2] 郭小艳，王振宏.积极情绪的概念、功能与意义[J].心理科学进展，2007（5）.

[3] 弗雷德里克森.积极情绪的力量[M].王俊义，译.北京：中国人民大学出版社，2010.

[4] 郭念锋，等.心理咨询学习手册[M].北京：北京师范大学出版社，2005.

[5] 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化[J].教育研究，1997（9）.

【责任编辑 郭振玲】

作者：邹响太

教师情态教育论文 篇3：

向世界发出自己的声音

作者系中学高级教师，全国中学语文优秀教师，全国教育学会先进工作者，教育部国培计划主讲教师，中西部教育顾问，河北省中考命题人，河北省中语会理事，河北省骨干教师，廊坊市十佳教师。先后出版《我，就是教育》《为师生赋能》等教育专著十一部。

2017年11月，北京师范大学组织第七届京师基础教育创新论坛，我有幸作为嘉宾参加题为“教育者自我发现”的论道环节。在现场，著名学者林格先生问我：如果你的人生走到了尽头，你希望自己的墓碑上刻什么字？”我回答说，“这是一个理想主义者。”

不经意间脱口而出的答案，流露出的正是我对自己职业生涯的定位：我希望自己做一名教育的理想主义者。

夏衍在《种子的力》里说过：“世界上气力最大的是植物的种子。”在教育这条路上，我就是一颗种子，而且是一株蒲公英的种子，我相信我的教育信念会随着一阵又一阵的细雨和风，吹散到每个角落，世界终会听到我的声音。

眼前生意满，春暖玉生烟

1988年，我師范毕业。8月30日那天，我拎着一箱书，来到一所规模很小、极为简陋的农村小学。只有一至四年级，拢共一百多个学生，加上我，七个老师。几间低矮的平房，小小的操场坑洼不平，提示上下课的，是一截吊在槐树上的锈迹斑斑的铁轨。宿舍只有几平米，一张单人床，一张小课桌，就满满当当转不过身来。屋子异常潮湿，一下雨，门外的烂泥巴就会带进房间。晚上经常停电，伴着摇动的烛光读书、备课，成了那段时间我夜生活最重要的内容。

然而，就在这样的环境中，我却充分体味到初为人师的快乐。

除去语文和数学，我包办了其余所有学科的教学。我带着孩子们动手平整操场，不分男生、女生，尽情地踢起了足球。乡里召开运动会，我主动和校长请缨，组成了学校史上的第一支运动队，坚持早晚训练。运动会那天，孩子们像过节一般，虽然遗憾地没有拿到分数，但我相信，那段珍贵的历史，一定会存进孩子们的记忆。闭幕式上，乡长特意表扬，并邀我上台。那是我第一次握住领导的手，激动程度远胜于后来岁月里任何一次被领导接见。

我把学校不知道什么年代留下的一架破风琴翻了出来，细心打扫干净，一点点修理损坏的琴键。我终于用并不高明的琴技，将音乐带进了课堂。孩子们昂着头，跟我一起演唱“小鸟在前边带路”，不亦乐乎。

那时候很忙，一周二十多节课，每天团团转。但我干劲十足，不知疲倦，每天都是创造的快乐。伴着昏黄的烛光，我在几张白纸上写下了自己的第一篇论文，居然在《河北教育》正式发表。那本带着墨香的杂志寄到学校，大家争相传阅，成为了最具轰动效应的新闻。

在那里，我深深感受到同事们给我带来的力量。六个人，包括校长在内，都是民办教师和代课教师，但是，大家工作那么认真，相处那么融洽，让我时刻感受着温暖和幸福。

若干年后回想这段经历，短短半年，却对我的一生产生了重要影响。质朴可爱的孩子，简单丰厚的教育生活，周围师长的引领，让我飘浮不定的心沉静下来，初识教师职业的特性，也牢牢锁定了我价值观的“锚”。

毕业以后的32年间，我教过小学，教过初中，当过教研员，干过教务主任、教学副校长、校长。我曾经问自己：在这个世界上，学生是最单纯的一个群体，如果要我这个全无半点心机的人去经营什么的话，大概最适合的莫过于做孩子王了吧？后来做管理工作，尽管与成人打交道不是我的长项，好在教师这个群体大多属于“象牙塔”中的人，受世俗影响较少，做起来还算得心应手。

如此看来，自己误打误撞进了教育这个行当，也算是命运的厚待了。

翠色折不尽，桃李郁氤氲

1996年仲夏，我带着年轻人特有的热情，走进了区教育局的大门，成为全市最年轻的语文教研员。那一年我26岁。之前八年的教学生涯，我可谓小有成就，不仅创下了一个青年教师在全市举行个人教学改革专场研讨会的“壮举”，而且，小小年纪，就接连拿下了“十佳教师”“教学能手”“语文教育先进工作者”等一大堆荣誉头衔。但一走进教研队伍，仿佛井底之蛙，突然见识到外面的世界。我这才意识到，语文教学的空间是如此辽阔。

语文的本质是什么？语文教学有哪些自身的规律？怎么改变语文教学“少慢差费”的现状？如何以一种清晰而简单的教改思路指引全区260余名语文教师的教学方向？这些问题，像一块块沉重的石头压在心头，我被深深的迷惘所覆盖。

但是，天生不服输的性格和对语文教学的痴情，决定了我不能停滞不前。

于是，书籍开始伴我度过一个个不眠之夜。我近乎贪婪地啃着教育名家的著作，拼命吮吸着教育思想的精髓，用自己的灵魂体味、揣摩、咀嚼着一道道精神的圣餐。我走进了叶圣陶先生的“自能读书，自能作文”，走进了魏书生的“科学与民主”，走进了于漪的“语文之美”，走进了李镇西的“儒雅与大气”，也走进了程翔、李卫东等同龄人的“轻灵与飘逸”。无数个夜晚，我与大师们倾心交谈，像蜜蜂一样辛勤采撷，写下了数万字的读书笔记。我仿佛看到，语文教学那扇神圣的大门，缓缓地在我面前敞开了。

我坚持语文教育的终极目标是提高人文素养，强调人生的阅历和生命的体验，以人性美的光辉给人以生存的力量、健全的人格;我坚持语文教育的重要举措是“授法养习”，掌握学习方法，自能在学海中泛舟采宝，并把培养良好的学习习惯纳入教学内容;我坚持语文教育的根本保证是高举民主旗帜，教师以睿智的思想火花，点燃学生思索的头脑，质疑与探究并行，求索与遐思共进，学生以一个有思想的个体身份参与到学习活动中来……

那些年，我得到了很多人的帮助。宁鸿彬老师曾在信中对我谆谆教导，北师大肖川教授、刘锡庆教授曾与我倾心交谈，《语文教学之友》的戚万君老师为我刊发了第一篇语文专业论文，“李镇西茶馆”里留下了我来来往往的身影。我的前任教研员，已经离休在家的王安硕老先生，一次次帮助我摆脱困惑，给了我无穷的信心……

我拔节般地飞速成长。我的文章陆陆续续在各级各类刊物公开发表，我主持的语文课题研究多次获得省市级教育科研成果奖，我开始参与编写语文教材，参加全省中考语文命题，获得了全国优秀语文教师的荣誉称号。更重要的是，在我的感召下，一群志同道合的年轻人，携手遨游于教学改革的大潮中，相伴而行，共同成长。

世界上没有任何一个职业像教师一样，在依靠工作获得了一份尚可糊口的物质待遇之外，还能获得这么多的精神财富。我固执地认为，一个富有理想主义情怀的教育人，就像执着的朝圣者，在朝圣之路上，生活和灵魂都会变得简单、自然、乐观、大度。

书生意气功名起，山重水复路存疑

2003年，是我教育生涯的又一个转折点。我离开教研室，回到学校，走上了管理岗位。几年间辗转于几所学校，有新建校，有曾经辉煌却已走向没落的薄弱校，也有炙手可热的“名校”。这让我得以从不同视角观察学校的种种情态，也让我因为夹在学校重重矛盾之间的身份，见证了教育真实而无奈的另一面。

那几年最大的感受是无处不在的“无力感”。面对学校的工作，常常“无力”：明知道某些做法急功近利、不符合教育规律，但迫于种种压力，不得不将防线一次次“后移”;面对家长的焦虑，常常“无力”：苦口婆心，拼命“灌输”，希望对教育的正解能够被家长接纳，但太多时候，收效甚微;面对老师的惰性，常常“无力”：社会的功利化，世俗化，金钱至上的思想，让学校已不再是净土;面对孩子的空洞，常常“无力”：每个生命的成长受着太多因素的影响，学校教育不是万能的。

那段时间，我几乎深陷于教育的“泥潭”：急功近利、虚假、伪善、谎言盛行;过分强调“智力”的重要性，一套模子，一把尺子，鲜活的“人”不见了，学生只是“产品”，教师是制造产品的“工具”;轰轰烈烈的改革此起彼伏，却大多成为追求经济利益的遮羞布;教师的社会地位没有实质性提高，幸福指数迅速下降;学生分数越来越高，道德修养却屡现问题，对教育目的的拷问摧残着每一个有良知的教育者的心……

三尺讲台，曾带给我生命中最简单的真实，最浓厚的快乐，但也将我打造成为一个徘徊在现实边缘的理想化的人。教育中的种种不堪让我无比困惑、失望，甚至一度严重怀疑自己工作的意义。2008年年末，在无比的愤懑中，我写下了一部反映基础教育黑暗面的长篇小说《太阳底下》。在小说中，我不遗余力、不计后果地描摹了教育身上的“脓疮”，坚决地剖开、撕裂，使其流脓、流血，以丑陋和伤痛示人。我的主人公“林志强”因为理想与现实的巨大差距而被迫逃离。

更让我痛苦的是，面对不堪事实，身边更多的人选择了忽略、沉默，一言不发。甚或，一边抱怨着种种不堪，一面又心甘情愿成为其中的一部分，对此推波助澜。来自一些教育管理部门评价体制调整的迟缓，来自社会对传统学校成果的认定习惯，来自家长对学校各种“风吹草动”的敏感、质疑、干预，来自师资队伍自身转型的艰难等，都成为制约学校变化的阻力。人们害怕变革，害怕权力，害怕失去眼前的利益，于是沉默、盲从就成了一种自我保护。

这个世界最可怕的不是潮流的偏颇、世俗的强大，而是每一个清醒的人选择默不作声、随波逐流。

当身边很多人还在绞尽脑汁如何爬得更高，我已经像小说里的主人公“林志强”一样，萌生去意。

心口催耕孺子意，此心安处是吾乡

2013年10月，《中国教育报》的一则招聘启事彻底改变了我的命运。我背着家人，抱着试试看的心态，参加了北师大国内基础教育合作办学平台的校长招聘。

我在现场答辩时说：我们的基础教育有太多背离教育初衷和教育常识的东西，有太多违背人性和孩子发展规律的东西。我苦恼于身陷其中的无奈与挣扎。我是个理想主义者，热爱教育，热爱孩子，我渴望理想教育的光辉能够照耀到普通人身上。在我原有的环境里，我做了抗争，但没有太多成效。我渴望更高层次的引领，选择北师大，就是为了寻找已经失去的教育激情。

带着这样的理想，我走上了这个平台，开启了崭新的职业生涯。从河北到江苏，从江苏到辽宁，又从辽宁离开，来到天津，一所所新建学校在自己的参与和见证下诞生。

每一方校园，都成为最佳的试验田。我扑下身子，精心设计和雕琢：坚持“先成人，后成才”“先学生成长，后学校发展”“先身心健康，后学业进步”的学校价值，打造“好学校是一方池塘”的生态文化，创建基于“相信”和“尊重”的管理制度，开发“给学生提供无限可能”的课程体系，提倡“绿色升学率”的课堂教学理念，培养“温暖公正，专业有趣，向深行走”的教师团队。“不给学生公开排名”“蹲下来和学生说话”“落实学生权利保障公约”“坚持‘教师第一’”“人人拥有投票权、选择权”“校长满意率投票”“家委会驻校值班”等等，一系列的舉措为学校注入了无穷的活力。

我尝试着从“人”的视角来定义学校的意义，正本清源，试图呈现教育的本来面目，用生态化的学校文化、课堂样式为完整的“人”的出现、生长提供可能与养料，用适应未来的课程产品为“人”赋能，用解放教师、提升教师幸福感的价值追求打通教育发生的路径，这一切最终都是为了站在学校正中央的人——学生。

这个过程，艰辛而复杂。利益与良知的冲突，保守与创新的碰撞，有成功的喜悦，有失败的苦涩，我一次次在理想和现实的博弈中，跳着略显笨拙的舞姿。几年间，我经历了数次工作上的变故与生活的辗转，转眼间，容颜已老，可怜华发生。

朋友说：你这样做，注定会是失意的理想主义者。

我一笑，用沉默做回应。电影《肖申克的救赎》中有一句著名的台词：“这些墙很有趣。刚入狱的时候，你痛恨周围的高墙，慢慢地你习惯了生活在其中，最终你会发现自己不得不依靠它而生存。这就叫体制化。”归根结底，我们的困难就在于试图打破看似理所当然的现实壁垒，在没有路的地方重新走出一条路来。这种情况下，碰壁是意料之中的事。我的每一次离开，并非逃避，而是不肯选择“顺应”。值得庆幸的是，每走过的一方土地，都会有我留下的思想的种子。或许某一天它遇到适宜的环境，就会发芽，开花。更何况这些经历，让我对人性的复杂、资本的贪婪，对善良与软弱、厚道与虚伪，对理想和现实的关系产生了前所未有的透彻感悟。我在进化、迭代中，已不同于以往的“我”。

这几年的经历，让我意识到，自己存在的最大意义，或许就是向世界发出自己的声音。尽管这声音极为孱弱，但终究是黑暗中的一抹光亮，一丝呐喊，充满着积极的意义。

回想前半生的工作经历，其实我一直在这样践行。我先后出版了《做一个有思想的教师》《用心做教师》《我就是教育》《经营你的课堂》等十余部教育专著。我在全国各地进行了一百多场讲座，宣讲自己的主张“我，就是教育”，强调教育实施的最佳路径是教育者的自我完善、自我进化、自我提升，要做“目中有人”的教育。我经营自己的微信公众号“王福强的小院”，联接到更多更有趣的灵魂。我一次次在网上进行公益直播，把自己对教育的思考进行分享，以此寻找更多灵魂尺码相同的人。

我坚信：即使现行的教育体制短时间内不会发生质的变化，但有远见的校长和老师仍有巨大的操作空间，做出探索，并创造适合学生发展的教育生态。而这一切就是从“发声”开始。

2020年6月，我的新书《为师生赋能》由华东师范大学出版社“大夏书系”出版。这本书融汇了我三十多年对教育的所见所思，是时间轴上一次对教育的审视，贯穿了我整个大半生的教育经历。在空间上，它把我在华北、江南、东北、京津地区几所公办、民办学校的经历从纵深处打开，从不同地域文化的差异切入，对教育的思考一一呈现。“人”是这本书的主题，我试图去描摹“人”在教育中的模样。这个人，包括学生，包括老师，也包括管理者。我在探索，教育如何让不同身份、不同角色的人更舒展更自由，从而找到良好教育生态的生成之路。

这，是我向世界的又一次发声。

正如钱理群教授所言：教育本质上是一个理想主义的事业。

我相信善意和悲悯的力量。

我相信给弱者更多的可能，教育才有价值。

我相信最终走向公平和正义，必须有更多教育人的坚守和愚拙。

而这，恰是社会的希望和光明。也许我们终将在日复一日的生活里变得沧桑，但只要心里有光，即使寒夜里，也能看到方向。

万物皆有裂痕，只要心存希望，那便是光进来的地方。

年过五十，我对这个世界也多了一份和缓与宽谅。在一次次“退让”与妥协中，心中对美好教育的追求反倒蓬勃而起，且日趋坚定。遇到困难，我可能会停下来，但永远不会真正的退缩。

我相信，我们仰望星空，也终将被星空仰望。

责任编辑 李 淳

作者：王福强