中学音乐教育方向研讨论文

2022-04-23

【摘要】高等音乐教育院校主要包括以表演人才为培养目标的专业音乐学院、以基础音乐教育人才为培养目标的高等师范音乐教育以及综合类大学的音乐院系的音乐专业；高等音乐教育的适应性研究应该以培养目标为取向，兼顾就业目标的去向；其研究既立足当下，也要放眼未来，能切切实实的适应社会需求。下面是小编整理的《中学音乐教育方向研讨论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

中学音乐教育方向研讨论文篇1：

从国际广角透视音教现状

全程贯穿的主题演讲、教学展示、专题研讨等学术活动,是为“第29届世界音乐教育大会”精心策划的“重头戏”。原定计划中约有480篇学术论文报告、124个工作坊与56场专题研讨、7场圆桌会议,因其选题、议题、话题具有宽泛的涵盖面,强大的辐射力,突出的学术化,明确的启示性,而成为中外代表奔走相告踊跃参与的“热门”。

下面,仅撷取、拣选可能会引起更多关注的几点,展开特定层面的综合述评。

音乐教育:本体原理的重建

本届世界音乐教育大会的主题为“和谐与世界的未来”。学术活动中诸多专题研讨正是紧扣这个主题展开。一些国外学者提出:从音乐教育教学的基础阶段,就应该有意识地要求学生掌握和谐的概念;从第一堂课就开始有乐器与声音的即兴创作;辨识不同的声音、不同的风格、不同的韵律的复调与和声。

中国音乐教育史同中国传统哲学紧密相连。密歇根大学维克多、麦卡锡和修海林、马达四位中美学者,通过“21世纪的反省与深思”,向代表们传递各自的观点与心得。修海林首先指出,中国古代音乐教育与中国五千年文明同步并存,而至今还未进入世界领域。他认为,孔子身体力行是音乐教育的实践者,他承接西周礼乐教仪,以“德”为首要的衡量标准;在近代中国音乐教育中,“学堂乐歌”最值得肯定的意义在于,它使隋唐五代、南北朝受“官学”排挤的音乐教育重返主流。

同一专题研讨的参与者还以“孔子与柏拉图”为题,在“古今雅俗”之分的基础上,增添了中西音乐教育的比较、对话。大屏幕上,“孔子(前551—前479,中国)”与“柏拉图(前428—前347,希腊)”清晰可辨。专家简要阐述:1,伟大的思想家其影响持续至今;2,教育对建立社会秩序与培养良好公民至关重要;3,音乐是教育的重要组成部分;4,音乐的价值与功用久经时间考验;5,揭示音乐在探寻人性中扮演的角色。并重点强调:孔子与柏拉图的共同点,在于他们的教育思想“以人为本”、“有教无类”,民主平等、尊师爱生;道德与美学有机结合,决定音乐的相应呈现。

瑞士学者吉格里奥·马切罗教授在《观察研究:在音乐课堂中给予学生更多协作创作空间的教学步骤》中明确表示:传统教学将重点集中于音乐创作的个体过程,而我们的目标着眼于集体过程,以理解如何在学校音乐教育中为创造力提供空间。这位教授认为,这项研究成果,将成为我们重新思考在此类创造性互动课堂中教师角色重要性的基础。他的观点与许多学者高度一致:在音乐教育中,大力培养学习者的独立自由与积极进取的精神,已经成为中外音乐教育界人士共同追求的目标。

“音乐教育的民主化”、“音乐教育的学习者中心论”等类似观点,引起强烈的反响与议论。正在美国哥伦比亚大学访学的我国大陆学者郭声健认为,体现音乐教育民主化,首先要让学生成为学习和享受音乐的主人;我国台湾女学者刘荞玮则积极复议,她也提出,从被动的学习者到主动的发现者,学生的角色转换应该得到应有的重视。参与该专题研讨的学者的观点一致,音乐课堂教学应为“内容是学生需要的,形式是学生接受的”,最理想的状态应为师生之间的分享、交流、互动、对话。

音乐教育:理念范式的更新

音乐教育在20世纪与21世纪之交发生的日新月异的变化,全球范围有目共睹。

2010年8月5日14:15--15:45,302B会议室,《反思性教学和新技术的思考:21世纪实践的启示》吸引众多代表参与。虽然,这个专题更多偏重“音乐的创作手段与音乐的作品完型”,大多数音乐教师还是从中受益。河南大学艺术学院尚永娜老师说她为“反思性”与“新技术”而来,她更感兴趣的还是如今日趋成势的“网络在线教学”,国内有的音乐院校开力、了音乐科技系,这对传统的音乐教育又是新的挑战,教师学生、行政管理,那又是一套新的教学体系。

这次世界音乐教育大会主讲嘉宾陈怡教授,向代表们播放她的第三交响曲第二乐章,其中演化运用“嘻哈音乐”,这是一个值得关注的要点。“嘻哈音乐”最初起源于纽约少数新锐先锋派,表现其超前的文化思想与艺术理念。现如今“嘻哈音乐”的影响在世界各个角落蔓延,已成为全球泛文化的标杆。国外学者认为:“流行音乐的渗透与混杂,毋庸置疑地改变了音乐教育和师范教育。”

8月2日下午14:15--15:45,《培养青少年音乐人才和下一代音乐教师:儿童课外学习项目》专题研讨让303A会场座无虚席。用一件键盘乐器上音乐课,早就成为一种司空见惯的教学模式,音乐教师能弹琴唱歌,似乎就能胜任职位。欧洲、南美和北美三洲学者坐在一起,交流的却是“乐队乐器”中“弦乐教学”的经验。现在的音乐教师必须具备“十八般武艺”,光是键盘与声乐已不能适应新高要求。美国学者H·琳达强调,乐队乐器的学习,更能激发学生的合作意识与和谐理念。根据美国国家音乐学院协会(NASM)数字统计,音乐学院弦乐专业学生每年毕业约八百人,毕业后直接任教者不及三分之二,“所以,中小学音乐教育现状最突出的问题是:弦乐老师短缺’’。

哈尔滨师范大学音乐学院研究生闫红、李公羽专攻“音乐教育理论与实践研究”,内蒙古科技大学音乐学院李书宇担任教材教法课程,她们同为“教未来教师的教师”。国内大多数学院的教材教法,课程安排只有一学期,学生实习只有一个月。而美国的师范专业学生实习期长多了,“他们从大二开始学习教材教法,大三全年都在实习,而教师全程跟进辅导……”最感兴趣的是,美国大学教师和学生一起下到中学,自己亲自做教学示范。而中美教师教育的师生比例不可同日而语。后者一对四或五,可以亲自为学生设计课堂教学的内容、形式、程序;如果一个教师面对七十多名学生,根本不可能一一帮助他们辅导课程设计。

中外代表即便达成理念共识,因国情、体制、政策等方面仍存在差异,很难同步并行。

音乐教育:跨界文化的认同

8月3日上午,ISME委员中的美国、巴西、日本和中国五位学者在303A会议室《一个对陌生音乐的教学:有关小学教育过程及策略延伸至大学课堂中的研讨会》发表论述。

“音乐是人类的一项活动”。从这一点看来,通过音乐教育和课堂教学去理解自己原先不熟悉的、属于他族群的音乐,或者说,某一具体的陌生的音乐,实际上就是去理解一项人类的活动,包括活动的历史背景、时间地点和参与族群,“通过音乐去感受领悟这项活动参与者的文化、信仰及价值观、世界观所需要传达的内涵”。专家认为,这是一项重要的挑战,“我们越能理解别人的音乐,就意味着越能理解自己的音乐”。

巴西学者巴尔伯萨·吉奥吉,提供了一份巴西音乐教育中一个学生乐团的使用手册,通过帮助学生组织乐团,实现“理解不同文化、陌生音乐”的目的和意义。教授还谈及该国在贯彻新的教育法中,关于涵盖非洲裔巴西人文化和巴西印第安人文化的课程。通过在乐团里活动,学生们接触、积累的音乐作品很多,这不仅拓展其音乐修养和演奏技能,更重要的是开阔了他们对历史、社会和文化的认知范畴,

“音乐,帮助学生去理解他人,最终达到更加了解自己”。换句话说,音乐教育就是将自己和他人作为社会的独立个体和成员,通过研究,学习和创作自己文化中的音乐以及他人文化中的音乐。

许多专家的想法、说法,不谋而合、异曲同工,他们经常思考和更多关注:“这些学习者对自己的本土音乐了解到什么程度?如果,他们对自己本土音乐都不了解,如何去处理和学习不熟悉的音乐?”他们认为,单从技术层面走进音乐世界,很容易陷落于一个误区、一个盲点;而对音乐的文化背景的了解,则有助于对音乐的领会、掌握:“音乐学习,尤其是从一个教师的角度看,应该重视对这些与音乐相关的领域的深入了解。”有专家提出,学习者在演奏一首曲目、经过二度创作后,很可能会对该曲目及其作者有不同的认识:“这首曲目仿佛就不再属于原作者,而由此产生一种对这首曲目真实的‘拥有感’、新鲜的‘归属感’。”

还有专家强调,应该通过参与和演奏来讲解和传授陌生的音乐,因为,“单纯的看和听,是不足以让一个人在教育背景下从音乐中充分受益的”。一位来自成都的幼儿教师在自己的论文里同样谈道:本土和民族的音乐,似乎离今天的孩子们越来越远。如果四川的孩子,长大以后,全然不知或者彻底遗忘了《太阳出来喜洋洋》、《槐花几时开》的经典,那是一件多么悲哀的事情。

因此,本族与他族,音乐拥有同等的审美价值与文化含量,应该成为音乐教育中不断加以强化的一大共识。

音乐教育:发展趋势的展望

《发展中的中国大陆学校音乐教育》专题研讨,8月3日在本届大会组委会秘书长吴斌和东北师范大学音乐学院尹爱青、中国音乐学院常慧娈、深圳教育局徐沛然等几位专家中展开。吴斌从中国音乐教育的起源谈起,最早的音乐教育机构与音乐教育形态,在历史上独具两个特征:重视道德教化的功用;以政府为中心的教育体制。他简述了“音乐课程改革的变化”,提出的“问题与讨论”则主要涉及:1,音乐师资在东方和西方、城市和农村的分布不均;2,传统模式与现代技术的整合;3,流行音乐带来的冲击与挑战;4,在职音乐教师的继续教育与培训深造。吴斌强调:“教研体制”最富中国特色,“世界各国都没有这个体制,我国是照搬苏联。苏联已经取消,我们还在继续坚持”。中国大陆音乐教育界仅有两个正式具备“独立法人’的机构,一是中国教育学会音乐教育分会,一是中国音乐家协会音乐教育委员会;前者工作重心偏向普通大中小学和师范教育,后者工作重心偏向国民音乐教育。而音乐教育的管理体制与法规建设,正在探索中寻求适应时代的新路。

《从历届国际音乐教育(ISME)会议主题看音乐教育的发展趋势》,中国鲁东大学音乐学院崔学荣在论文中提炼的观点,受到代表们普遍认同,即,国际音乐教育,势必将“彰显民族化特色,力求多元化发展,把握现代化方向,追求人本化特征,促进终身化进程”,并将引领国际音乐教育的和谐化发展。在“和谐与世界的未来”这个大主题下,民族化、多元化、现代化、人本化、终身化,正在为国际音乐教育工作者自觉实践、大胆探索,在提出问题、总结经验的基础上,再实践、再探索。如:日本代表带来了将本土民族乐器日本筝引人音乐教育教学的实例;欧美代表介绍的“乐队乐器培训”与“陌生音乐学习”的理念;新加坡代表提供“全校性参与模式”的艺术鉴赏活动个案;中国代表大量自编的地域文化与民族音乐课程教材;我国台湾的综合性大学和专科学院的数字音乐课程蓬勃开展;澳大利亚学者解读的“音乐信息和通信技术(ICT)教学策略与教学模型”;东南亚地区民族乐器“安格隆”独特的演奏方式、奇异的音响效果……不一而足。

21世纪的音乐教育对教师的标准要求,已经远远超越了20世纪。前文提及“不但是弹琴唱歌”,而且要“一专多能”;在音乐课堂上,音乐教师需要掌握音乐专业知识技能之外的诸多本领,如,最新的先进科技手段设备,硬件软件,缺一不可,需要掌握或起码粗通键盘之外的乐队乐器、民族乐器、特色乐器。最关键的是,需要人文科学类诸如历史、哲学、美学、心理学等学科知识的全面“装备”。正如一位英国学者所言,要求音乐课程教学的创新,要求学生的创新,那么,教师首先自己就要成为最具说服力、感染力、影响力的创新典范。

这些学术活动,大多在日程时段上重合叠加。无论现场参与人数多寡,至少可以证明,世界音乐教育界已经发现或正在思考的问题:有的带有全球性与普遍性,有的则带有区域性与特殊性;有的通过实践取得成效,有的启发内省积极探索。从两方面看,无不具有深远的意义和学术的价值。

作者：陈志音

中学音乐教育方向研讨论文篇2：

高等音乐教育适应性相关界定与研究现状

【摘要】高等音乐教育院校主要包括以表演人才为培养目标的专业音乐学院、以基础音乐教育人才为培养目标的高等师范音乐教育以及综合类大学的音乐院系的音乐专业；高等音乐教育的适应性研究应该以培养目标为取向，兼顾就业目标的去向；其研究既立足当下，也要放眼未来，能切切实实的适应社会需求。

【关键词】高等音乐教育；基础音乐教育；适应性

一、高等音乐教育与基础音乐教育概念界定及适应性问题

我国的高等音乐教育肇始与二十世纪三十年代，初具規模在新中国成立后五六十年代，进入二十一世纪，伴随着教育产业化和大学自主招生，高等学府音乐专业招生以此前数倍人数增加，高等音乐教育从规模呈现膨胀态势。高等音乐教育主要分为表演培养人才的专业音乐学院和为基础教育培养音乐教育人才的高等师范院校，目前，我国的高等音乐教育院校主要有三类：以舞台表演人才为培养目标的专业音乐学院，以基础音乐教育人才为培养目标的高等师范音乐教育以及综合类大学的艺术学院和音乐学院。从培养目标上看，音乐学院是以舞台表演人才培养为主，高师院校音乐专业是以音乐教育人才培养为主，而实质上表演专业的毕业生有从事教育事业职业的，教育专业的也有从事舞台表演职业工作的。高等综合类院校的艺术学院或音乐学院音乐专业在培养目标上是二者兼具。因此，从实质上看，不管是以舞台表演人才为培养目标的专业音乐学院，还是以基础音乐教育人才为培养目标的高等师范音乐教育以及综合类大学的艺术学院，其职业去向并没有严格按照学校的培养目标去取向的。因此，当下高等音乐教育的培养目标去向是由就业取向决定的。

在我国现行的基础教育领域，基础教育主要涵盖四部分：幼儿教育（也称幼儿园教育或学龄前教育）、小学教育、初级中等学校教育和高级中等学校教育。基础音乐教育作为基础教育的组成部分，相应的也被划分为：幼儿音乐教育、小学阶段的音乐教育、初级中学阶段的音乐教育和高级中学阶段的音乐教育。在基础音乐教育阶段，其学习内容的设置、教材的应用、教法的运用都与学生的成长阶段和心理成熟阶段紧密相连，这就要求每一个阶段的学校教育内容上下连贯，避免出现不适应学生心理成长的学习内容和教学内容的重复，在这一过程中，“适应”就成了一个特别重要的词汇。“适应性”，一词来源于生物学，指生物体随外界环境条件的改变而改变自身的特性和生活方式的能力。“适应性”应用到教育领域，是指教育的主体适时地根据外界需求而调整教育的一种理论。[1]教育适应性理论是当代教育的一个重要理论，它是指教育的主体（教育者或学校）根据未来的需求，适时、主动地改变自身的特性和教育教学方式，以适应外部条件变化的需要。[2]教育适应性理论要求教育的主体根据受教育者个体的发展需求，以及社会对人才的需求和教育改革发展的趋向，主动地调整培养模式、培养目标和教育教学方式等以适应外部条件和客观需要。

二、高等音乐教育适应性研究现状

自我国基础学校开设音乐课，就存在高等音乐教育师范专业与高师音乐教育对基础音乐教育的适应性问题。特别是进入21世纪，伴随着我国基础教育新课程改革，音乐课程的改革也逐步的全面展开。自2001年新音乐课程改革以来，有关高等音乐教育与基础音乐教育适应性问题的讨论和争论就一直是政府教育部门和音乐教育界所关注的焦点。到2011年为止，新音乐课程改革在全国实施已有十年，音乐课程改革的诸多讨论也已经成了一个“老话题，”虽然音乐课程改革的成就是无可非议的，但同时也存在着不少筮待解决的问题，其中音乐教师的问题是最为重要、最为关键的，如：高校扩招带来高校师资贫乏，致使高等音乐教育质量下降；基础学校为提高升学人数和升学率，大规模的培养“音乐特长生”，致使生源质量下降；在职音乐教师的音乐课改培训及培训数量和质量问题；基础音乐教育师资匮乏而高等音乐教育毕业生却无音乐教育的社会生存空间；高等音乐教育专业的毕业生一毕业就面临着再培训问题等等。

基础音乐教育如此多的问题，使我们在反思自身的同时，又将期待的目光投向了高等音乐教育，因为，高等音乐教育是基础音乐教育的工作母机，其目标和责任是为基础音乐教育培养合格的、能很快适应新形势下基础音乐教育的音乐教师。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出：“加强和改革师范教育，大力提高师资培养质量”。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“建设一支高质量的教师队伍，是扎实推进素质教育的关键”。由此可见，政府部门对基础教育关切和高师教育的改革是非常重视的。高师音乐教育作为高师教育的有机组成部分，却明显的凸现出了不适应性，教育部门领导和音乐教育界专家、学者对此相当关注和焦虑。目前笔者搜集到的国内涉及“教育适应性”的文论有数8部，其中包括职业教育的适应性、思想教育的适应性、少数民族教育的适应性、基础教育的适应性等等。其中研究内容比较深入的有：台湾学者贾馥茗的《教育哲学》，从哲学角度论述了教育应该包含的内容和教育的适应性，并对此做了较为深入的分析和评介。胡明宝著的《高等师范素质教育概论》，从高师教育层面，对高师素质教育适应性含义、高师教育适应性内容做了较为详细的阐释。杨德广的《邓小平教育思想与中国当代教育》论述了邓小平从政治和经济的角度对教育的适应性的概括。关于教育适应性的论文主要有：《高等教育适应性的若干理论研究》作者认为：“教育改革与发展的重点是教育适应性机制的完善”。[3]《论教育的适应性》作者认为：“教育的适应性是教育发展的强大推动力，是教育的生命”。[4]笔者以各种方式在网上进行搜索，查阅到的相关“教育适应性”的论文共124篇，原教育部学校艺术教育委员会秘书长、现中国教育学会音乐教育专业委员会理事长杨瑞敏《加快高师音乐教育教学改革为基础教育培养高素质教师——在高师音乐教育教学改革研讨会上的讲话》一文指出：高师音乐教育存在着“为基础教育服务观念不牢、学术性与师范性对立、教育教学改革缺乏整体部署、科研工作滞后等”问题。[5]中国音乐教育学会音乐教育学专业委员会主任、中国音乐学院音乐研究所所长谢嘉幸教授在2001年21世纪面向基础教育的高师音乐课程改革研讨会《高师音乐课程改革如何面向基础教育》一文中指出：“我国高师的音乐课程不仅教育教学与教学实习类课程太少，理论与实践也缺乏有机联系，更谈不上以基础音乐教学的大纲来设置高师的音乐课程。高师的音乐课程设置与中小学音乐教学脱节是高师音乐教育中的一大弊端”。[6]湖南涉外经济学院音乐学部易晓辉的《高师音乐教育适应性的缺失及成因》一文：认为高师音乐教育的缺失主要表现在不能满足学生个性的发展、不能紧跟基础教育改革的步伐、不能拓宽社会生存的空间，“生源素质下降、教学质量下滑、与基础音乐教育脱节、人文关怀缺失、办学目标模糊、教育理念陈旧”[7]是造成高师音乐教育缺失现状的原因。廊坊师范学院音乐学院的何团喜孙晶的《高等师范音乐教育改革与基础音乐教育适应性研究》一文谈道：“高师音乐教育作为国民音乐教育的重要组成部分，作为培养中小学音乐教师的摇篮，更应该配合基础教育的发展，对课程安设置、实习模式、招生制度做出相应更新，对学生的综合素质培养加以重视”。[8]诸如此类的很多问题对高师音乐教育提出了严峻的挑战。

三、结语：高等音乐教育要具有前瞻性，迎接社会诉求

在我国普及高等教育政策的指导下，高师院校大规模扩招，不但增加了高师音乐教育的强度和压力，而且使高师音乐教育衍生了新的内涵（如高师音乐教育面临着为私人音乐教育消费培养教育人才）；高师音乐教育教师迫切需要音乐教育哲学的指导；基础音乐教育同时也担负着为高师音乐院校培养“音乐特长生”的任务，对“音乐特长生”的思想教育、培养模式也会对高师教育音乐教师的培养产生重要影响，这也对从事基础音乐教育的教师提出了新的要求；高等音乐教育在社会发展中前行，大众对音乐表演的需求在变化，基础音乐教育与社会音乐教育对高等音乐教育（主要是高师音乐教育）不断提出新的要求与诉求，因此，我们对高等音乐教育适应性的研究仍然是任重而道远。

参考文献

[1]向迎春.高师音乐教育专业适应性研究[D].湖南师范大学硕士论文，2008.

[2]胡明宝.高等师范素质教育概论[M].湖南大学出版社，2000：2-3.

[3]冷余生.高等教育适应性的若干理论研究[J].高等教育研究，1989（2）.

[4]吴光普.论教育的适应性[J].教育研究，1992（12）.

[5]杨瑞敏.加快高师音乐教育教学改革为基础教育培养高素质教师——在高师音乐教育教学改革研讨会上的讲话[J].中国音乐教育，2003（1）.

[6]谢嘉幸.高师音乐课程改革如何面向基础教育[C].21世纪面向基础教育的高师音乐课程改革研讨会论文集.2001.

[7]易晓辉.高师音乐教育适应性的缺失及成因[J].大舞台，2010（7）.

[8]何团喜，孙晶.高等师范音乐教育改革与基础音乐教育适应性研究[J].电影评介，2008（41）.

作者简介：李平平（1973—），女，硕士研究生，湖南第一师范学院音乐系讲师，主要研究方向：音乐教育学理论与课程教学论。

作者：李平平

中学音乐教育方向研讨论文篇3：

中国民族音乐教育体系发展历程之回顾与思考

摘要：民族音乐如何在学校中传承，一直是众多文化学者、教育学者关注的问题之一，本文通过梳理20世纪80年代以来民族音乐教育体系发展的历程，把握民族音乐教育发展的脉络，总结其取得成果及存在的问题，为中国民族音乐教育体系的发展提供一些建议与策略。

关键词：民族音乐体系母语教育扎根办学多元化

20世纪初，由于受“欧洲音乐中心论”思想的影响，我国的音乐教育从基本乐理到和声到曲式分析完全照搬了欧洲音乐教育体系模式，忽视了民族音乐教育体系的建构，通过对一百年以来中国音乐教育之得失分析之后，中国人提出了“建立民族音乐教育体系”的宏伟构想。

那么什么是民族音乐教育体系？民族音乐教育体系，简单地说，就是把民族音乐引进学校音乐教育之中，以民族音乐为基础来构建学校音乐教育体系。

建国以来，我国在保护民族音乐方面做出了很多贡献，保护和重视中国传统音乐文化的思想和行为早已存在，而真正提出将民族音乐纳入到学校音乐教育体系，是在20世纪80年代以后，本文将对这一时期民族音乐教育发展的历程进行一个回顾。通过对这一时期的回顾，把握民族音乐教育发展的脉络，进一步明确民族音乐教育发展的方向，同时发现其中存在的问题，进一步探讨民族音乐的传承问题。

一、在政策方面，为民族音乐教育体系的建构铺平了道路

20世纪80年代以来，随着全球经济的一体化，在西方音乐和港台流行音乐的冲击下，中国传统音乐文化的传承与发展正在面临新一轮的危机，在这种情况下，中国政府颁布了一系列的教育政策法规，明确了民族音乐在学校音乐教育中的地位，为民族音乐教育体系的建设铺平了道路。

1979年颁布的《全日制十年制学校中小学音乐教学大纲（试行草案）》中首次涉及到了音乐教育的文化传承价值，其指出：“通过音乐教学，应使学生热爱祖国的音乐艺术，熟悉民族音乐的语言。”①

1988年国家教委又颁发了《九年制义务教育全日制初级中学音乐教学大纲（初审稿）》，在教学目的中指出：“（二）使学生了解民族音乐，热爱祖国的音乐艺术。通过欣赏，学习中、外优秀音乐作品，并着重学习民族民间音乐，使学生热爱祖国的音乐艺术，增强民族自豪感。”

1992年国家教委颁布的《九年制义务教育全日制小学音乐教学大纲（试用）》中，对音乐课的教学目的提出了明确要求：“了解我国各民族优秀的民族民间音乐，培养学生对祖国音乐艺术的感情和民族自豪感、自信心”②。

1995年第六届国民音乐教育改革研讨会在广州召开，大会的主题为“以中华文化为母语，充分发挥音乐教育在国民素质教育中的积极作用。”在这次会议上，众多学者对民族音乐教育进行了论述，如赵宋光的《对于唱名谱的历史沉思》、王耀华的《根，深扎于中华土壤：中华文化為母语的音乐教育》、冯光钰的《国民音乐教育与中华文化母语》、樊祖荫的《中华文化母语与专业音乐教育》、修海林的《音乐教育的共识，跨世纪的选择》、管建华的《二十世纪末世界文化发展与国际音乐教育》等等。这次会议在音乐教育史上具有里程碑的意义，首次提出“以中华文化为母语的音乐教育”，首次把保护和传承民族音乐引入学校教育讨论之中，逐渐形成了将学校音乐教育作为民族音乐文化传承基础的共识。

随着社会各界对学校音乐教育的重视，2001年教育部又颁布了全日制义务教育《音乐课程标准》（实验稿），明确规定了“音乐教育的文化传承价值”，文件指出“音乐是人类文化传承的重要载体，是人类宝贵的文化遗产和智慧结晶。学生通过学习中国民族音乐，将会了解和热爱祖国的音乐文化，华夏民族音乐传播所产生的强大凝聚力，有助于培养学生的爱国主义情怀；学生通过学习世界上其他国家和民族的音乐文化，将会拓宽他们的审美视野，认识世界各民族音乐文化的丰富性和多样性，增进对不同文化的理解、尊重和热爱。”③这个文件的颁布可以说是中国音乐教育史上的又一个里程碑，在对音乐教育的价值上认识更加完善，进一步巩固了弘扬民族文化的观念。

2007年党的十七大也对民族文化提出明确要求，提出要“大力弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园，第一，认真挖掘和提炼祖国传统文化中的有益思想价值。第二，加强对文化遗产的保护和利用。第三，运用多种方式宣传和弘扬优秀传统文化。……要切实做好中小学生的传统文化教育，各学科课程都要结合学科特点融入中华优秀传统文化的内容。”④

2008年2 月，教育部办公厅下发了《关于开展京剧进中小学课堂试点工作的通知》[教体艺（2008）2号]，通知指出：“为贯彻党的十七大精神，传承中华民族优秀文化，建设中华民族共有精神家园，我部决定将京剧纳入九年义务教育阶段音乐课程之中。”这一法规的颁布进一步说明了国家对音乐教育的文化传承价值的认同。

通过对20世纪80年代以来相关政策法规以及相关会议精神的梳理，我们可以看出，中国一直都非常重视民族音乐文化的传承，并且逐渐确定了学校应该担负起民族音乐文化传承的重任。

二、在社会方面，众多学者对民族音乐教育体系的构建进行了的探索

从20世纪80年代以来，众多学者都意识到了学校在民族音乐文化传承方面的重要性，并在这方面做出了许多贡献。

（一）王耀华教授提出了建立以“中国文化为母语的音乐教育”

王耀华教授对中西方音乐文化发展有着深刻的理解和认识，王耀华曾在1994年《音乐研究》第2期发表文章《中国近现代学校音乐教育的得与失》，该文章分析了中国近百年来学校音乐教育的“得”与“失”，他指出：“在学校音乐教育中，‘欧洲音乐中心论’的影响较为严重，以欧洲音乐理论体系为基础对学生进行教育，忽视了中国音乐理论体系的深入探讨和重建，助长了妄自菲薄、盲目崇洋的思想，不利于民族优秀音乐文化的弘扬和发展。”⑤

在这个基础上，王耀华教授于1995年参加了第六届国民音乐教育改革研讨会，并提交论文《根，深扎于中华文化的土壤：中华文化为母语的音乐教育》，这篇文章随后发表于1996年《乐府新声》。这篇文章分为四个部分：1.缘起：为什么要提出中华文化为母语的音乐教育？2.界定。3.机遇与挑战。4.千里之行，始于足下。这篇文章具有非常重要的意义，那么什么是以中华文化为母语的音乐教育呢？王耀华教授指出：“以中华文化为母语的音乐教育就是要以在中华民族历代生产斗争、社会生活中所形成的文化为深厚基础和广阔背景而进行的音乐教育。”⑥

（二）樊祖荫提出建立“多元文化音乐教育”

樊祖荫根据自己的学术背景提出了建立“多元文化音乐教育”，他指出：“既要针对20世纪中国学校音乐教育中的不足与失误，大力推进和建设中华文化母语音乐教育；又要结合当今全球文化发展和国际音乐教育发展中出现的新趋势作统盘考虑。在实施多元文化音乐教育的过程中，要把握和处理好“中国音乐与外国音乐”、“汉族音乐与少数民族音乐”、“欧洲音乐与其他国家音乐”和“形态、技术与文化”这几对关系。”⑦

（三）赵宋光提出“扎根办学”

赵宋光也非常赞同民族音乐的传承要依靠教育，他认为“要解除（民族音乐）滑向悬崖的惯性运动，要靠调整教育制度，保证受普及教育年龄段的一辈又一辈儿童少年，有机会受到民族传统音乐精品的熏陶濡染”。同时，赵宋光提出的“扎根办学”，也具有重大的文化学意义和教育学意义，对民族音乐在学校中的传承提出了自己的想法和实施的方法。赵宋光在《“扎根办学”实践的文化学与教育学意义》一文中对“扎根办学”进行了解释，他认为：“存在于基层的民族音乐传承活动还必须得到教育行政领导、文化艺术行政领导、教育科研力量和民族音乐科研力量的关心，在多方位的保护培育下，形成多层面整合的教育实践网络。这一有待构建的理想网络，我建议称之为‘扎根办学’。”⑧

（四）谢嘉幸教授提出“让每一个学生都会唱自己家乡的歌”

在新世纪之初，谢嘉幸教授在2000年《中国音乐》第一期发表了《让每一个学生都会唱自己家乡的歌》，提出“让每一个学生都会唱自己家乡的歌”，看起来是一句很平常的话，然而它却有着深刻的文化意义，它是对一个世纪以来“学习西方”一种文化回应。这篇文章一经发表，便引起了音乐教育界的廣泛讨论。除此之外，还有很多音乐学者、文化学者、民俗学家对民族音乐的传承提出了很多有意义的探索，在这里就不一一列举了。

三、对民族音乐教育体系发展历程之思考

（一）已经取得的成果

1.保护民族音乐的意识已经建立起来了

从1979年6月颁布的《全日制十年制学校中小学音乐教学大纲（试行草案）》中首次提到了音乐教育的文化传承价值，到2001颁布的《音乐课堂标准》中明确提出“音乐教育文化传承价值”再到2008年2 月，教育部实施“京剧进课堂”，可以看出，通过几十年国家对传统音乐文化的重视，保护和传承民族文化的意识逐渐建立了起来。

2.确立了把学校教育作为民族音乐传承基础

无论从国家政策方面还是社会方面，都意识到了学校在传承民族文化方面的重要性，他们都强调要保护和传承民族音乐，就必须改革教育制定，把民族音乐引到学校教育体系之中，这样民族音乐就像我们的语言一样，可以活态的保存下来。

3.从理论到实践的升华

从提出建立以“中国文化为母语的音乐教育” 、“多元文化音乐教育”到“扎根办学”再到“让每一个学生都会唱自己家乡的歌”，我们可以看出，学者们不仅从理论层次上提出了民族音乐传承与学校音乐教育之间的关系，而且从实践层面上提出了自己的看法，并且付诸于实践。

（二）存在的问题

1.如何处理好多元化的问题

目前，我们在民族音乐教学中要注意多元化的问题，怎样处理好“中国音乐”和“世界音乐”的关系，“汉族音乐”与“少数民族音乐”的关系以及各个区域音乐之间的关系。这三对关系处理的不够恰当，民族音乐的传承就会产生问题。例如2008年教育部实施的“京剧进课堂”，就存在京剧与地方戏的问题，这里就不进行展开了。

2.民族音乐的传承还是一个需要考虑的问题

众多学者对民族音乐的传承已经为我们提供了很多宝贵的经验，但是在具体的操作上，还会出现各种各样问题，民族音乐的传承需要在我们的教学实践中不断探索，这就要求处在一线教学岗位的教师，要积极地参与到民族音乐传承的研究之中，探索更好传承民族音乐的方法与手段。

四、结语

近年来，在保护和传承民族音乐方面，又进行了新的努力和探索，如2008年首届全国高等音乐艺术院校少数民族音乐文化传承学术研讨会，2009年“全国高等音乐艺术院校民族音乐研究与教学回顾暨首届区域音乐文化研究学术研讨会”以及2009年首届北京传统音乐节中的“传统音乐如何面对现代化的挑战”论坛、“高等音乐艺术院校与区域音乐文化建设”论坛、“传统音乐与学校音乐教育”学校教育论坛，都涉及到了民族音乐如何传承的问题，对民族音乐在学校音乐教育中的传承做出了有益的探索。

通过几十年的发展，民族音乐教育体系已经逐步建立了起来，在传承中华民族音乐方面也取得了巨大的成就，但面对民族音乐的传承还存在很多问题。然而，这个问题也不是一朝一夕能够解决的，需要我们社会各界共同努力来完善它，发展它。

参考文献：

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