心理学学术演进目标管理论文

2022-04-28

摘要：借用库恩的范式及范式转换的理论考察了20世纪美国课程史研究中相继兴起的传统史、社会史和新文化史三种研究范式。不同范式之间并非取代关系；推动范式转换的内在因素是不同时期美国学校课程内涵的变化和课程理论的发展；范式转换的过程体现了美国课程史研究不断增强的学科理论自觉性与开放性。以下是小编精心整理的《心理学学术演进目标管理论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

心理学学术演进目标管理论文篇1：

2006-2010年国内教务管理研究领域的热点分析

摘　要　本文以中国知网论文数据库为数据源，运用关键词频次统计方法，对2006-2010年教务管理研究领域刊载文献的关键词进行分析，最后概括出我国教务管理研究领域的研究重点，为国内教务管理研究领域的选题和实践提供参考。

关键词　教务管理　研究重点　词频统计

1 背景与意义

教务管理工作是一个较为复杂的管理过程，它直接作用于教学工作的整个过程，包括教学目标管理、教学计划管理、教学过程管理、教育主体管理和教育资源管理等环节。教务管理是学校生存的依托，是教学秩序正常运行和各种教学活动的保障，是教育研究领域中一个较为突出的话题。

近年来，随着学校的内外环境日益得到改善，硬件设施逐年完善，以及信息化、知识化以及全球化等社会大背景的变迁，与教务管理工作相关的研究成果也不断涌现出来，这些学术论文是教务管理研究发展的见证，与此同时也能在一定程度上反映教务管理研究的演进过程。但是，随着高校教务管理研究领域的不断拓展，大部分人对其目前正在研究或者将要研究的现状呈现出一种不太清楚的认识状况。

我国教育界历来重视对研究历程的反思，因此教务管理的研究成果不断涌现，但这些成果主要是通过定性的方式来进行思考和总结，无法深入揭示文献的内在信息。为深入揭示2006 - 2010年我国教务管理研究的发展变化，理清当前研究的现状，本文采用词频分析方法，通过对最近十年我国教务管理研究领域文献中关键词频次的统计分析，为我国教务管理研究领域的论文选题、科研立项和学科规划提供决策和参考信息。

2 方法与思路

2.1 方法：词频统计与共现分析

词频统计是基于定性分析的量化研究方法，它将用语言表示而非数量表示的文献转换为用数量表示的资料，并将分析的结果用统计数字描述。即对分析对象中特定关键词出现的频度及相互关联进行分析、推断。某个关键词或词组出现越是频繁，表明该学科对这一方面的关注程度越高，可能是一个“热点”。

2.2 数据获取

本文的数据样本取自 2006- 2010年间被CNKI学术期刊全文数据库收录的全部期刊上发表的有关教务管理的学术论文。以“篇名=教务管理OR摘要=教务管理”为检索式，共得到记录591条，去除一些会议纪要、新闻通讯、讲话等文章后，得到有效的学术论文552篇。

3 结果

关键词词频统计分析。经统计，2006-2010年期间，国内552篇研究教务管理领域的文章中共有关键词2307个。表1列出了频次大于2的关键词的分布情况。

4 结论

第一，高校教务管理方面的研究。国内高等教育水平的迅速提升，教学设施的逐年完善，使得高校教务管理的发展也逐渐完善：国家大量经费的投入、高层次人才的参与、复合性技术的注入、各项业务职能的转变等都对高校学校的教务管理提出了更为综合与复杂的要求，这就需要高校在教务管理上采取动态的对策来应对各种内外环境的变迁。第二，人力资源管理的研究。在学校中，只有对教务人员的科学管理，才能有效促进学校计划目标和教务人员价值的同等实现。教务人员管理中使用性开发、职能性提高、创造性开发等核心问题的解决，都取决于学校人力资源管理。对于学校来说，人力是极其重要的资源，只有实现人力资源的有效开发与管理，才能实现教务管理的最终目标。自己通常适合去做什么，自己与学校的总体目标之间存在什么样的关系、自己的价值观念与教务管理的核心价值存在什么样的异同，自己如何主动地融入到教务管理中等，这是大多数教务人员十分关注，但又相对困惑的问题，人力资源管理将会为每位教务人员提供合理的方式来解决上述问题。第三，教务管理引入其他领域理论和方法的研究。教务管理本身存在一定的依附性，其主要的理论是教育管理的理论，但随着社会的不断变迁及其他学科的方法和理论不断完善，教务管理也借鉴了其它学科的较为成熟的理论和广泛运用的方法。教务管理不断地引入管理学与心理学的相关理论和方法，这也就决定其研究需要借鉴相关领域的理论和方法来不断地构建和完善自身的体系，例如：“人本管理”、“管理信息系统”等都是教务管理借鉴其它领域的成果。第四，业务管理方面的研究。从教务管理第一次正式出现起，它就有隶属于自己的各种业务。教务管理包括：教学计划管理、教学组织管理、教学控制管理、教育主体管理和教育评价管理、考试管理、学籍管理等业务，这些业务管理将教学计划转化为具体教学指令，因而采取的组织、控制、评价等管理活动，其目的是保证学校整体教学秩序的正常运转和各种教学职能的合理实现，随着教务工作的日益发展，社会对这些业务提出更多的要求。第五，教务信息管理的研究。随着社会信息化的深入和不断完善，信息管理的各种理论和方法不断融入到教务管理的各种活动中，其中包括教务管理信息系统、教务信息化建设、教务信息安全管理等研究主题，教务信息管理水平的提高将是对整个教务管理体系的不断完善。

参考文献

[1]　褚金涛.1999-2004年国外学校学情报学研究领域的分析[J].图书情报工作,2005(7):62-64.

[2]　CallonM,Law J,RI PA. Mapping the dynamics of science and technology: Sociology of science in the real world [M].London: Macmillan, 1986:225–226.

[3]　Qing H.Know ledge discovery t h rough co-word analysis[J].Library Trends,1999.48(1):133-159.

作者：彭婧

心理学学术演进目标管理论文篇2：

20世纪美国课程史研究的范式转换

摘要：借用库恩的范式及范式转换的理论考察了20世纪美国课程史研究中相继兴起的传统史、社会史和新文化史三种研究范式。不同范式之间并非取代关系；推动范式转换的内在因素是不同时期美国学校课程内涵的变化和课程理论的发展；范式转换的过程体现了美国课程史研究不断增强的学科理论自觉性与开放性。

关键词：美国课程史；范式转换；传统史；社会史；新文化史

DOI：10.3969/j.issn.1005-6378.2017.01.004

“范式”（paradigm）及“范式转换”（shift of paradigm）是托马斯·库恩（Thomas Kuhn）在阐释科学革命的结构及其发展演进时使用的一套概念及理论分析工具。范式一方面“代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体”，另一方面，作为具体的解答谜题的模型或范例，范式“可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础”[1]。在库恩看来，科学知识或科学研究的发展并不是一个新的知识或结论逐渐取代旧知识或结论的渐进过程，而是一种整个科学知识（或研究）“范式”经由危机阶段而彻底转变的过程。这一“范式转换”的过程不仅是整体性的，更是结构性的，原有范式强加于科学工作的限制在各个具体研究领域里被突破，新的范式在抛弃原有范式的基础上接纳新的更有解释力的问题、理论、方法和研究范例等，最终实现对某一领域研究的基本理论、研究方法、研究模式等的“重构”[2]。

尽管库恩的“范式”理论在其提出时主要是针对自然科学领域，但这一理论所具有的广泛的认识论意义却远远超出了自然科学领域而影响到了广大的人文社会科学领域。目前，“范式”理论已为众多的人文社会科学研究者所接受和使用。借用库恩的“范式”理论考量20世纪的美国课程史，在教育史学理论与课程理论的双重影响下，传统史范式、社会史范式和新文化史范式相继重构了美国课程史研究在不同时期的问题领域、研究取向、研究路径及对课程历史的阐释，最终推动着美国课程史研究成为一个专业的学术领域并不断开拓新的学术空间。

一、20世纪前期：传统史范式下的

美国课程史研究传统史范式是指19世纪在西方史学走向专业化和科学化过程中形成的、以德国兰克史学为代表和指导、区别于20世纪兴起的新史学①的史学研究模式。19世纪后期，随着一批留学德国专业史家的崭露头角及德国研究班制度在美国的引人，以兰克史学为代表的传统史范式开始传人美

①最早提出“新史学”口号的是德国历史学家兰普勒希特，美国鲁滨逊的《新史学》（1912年出版）、法国年鉴学派的史学主张等都是新史学的代表，新史学在20世纪50年代前后开始雄踞史坛并风行一时，见张广智、张广勇《史学：文化中的文化西方史学文化的历程》，上海社会科学院出版社2013年出版，第84、339页。朱治军：20世纪美国课程史研究的范式转换河北大学学报（哲学社会科学版）2017年第2期国并促使美国的历史学走向专业化和获得独立的学科地位。随后，在这一范式的影响下，美国传统教育史学形成。传统史范式的教育史学在研究对象方面主要关注美国公立学校和正规教育，并在研究中采取二分法，即将教育史分为教育制度史（主要是学校教育制度史尤其关注公立学校）和精英人物的教育思想史；在研究取向上，秉持美国20世纪前期盛行的冲突——进步史观，并致力于对科学信念的追求；在研究方法上，重视史料的考证与辩伪，信奉官方档案、公文等第一手资料；在阐释历史方面，注重客观公正、不偏不倚地再现历史，重视叙述和直接呈现史料，排斥运用其他学科的理论、方法和成果来解读历史。

传统史范式在20世纪前期的美国教育史学中占据重要地位，其不可避免地影响和塑造了诞生于20世纪早期的美国课程史研究。美国早期的课程史研究作品如《第二十六期年刊》《马萨诸塞州高中的兴起》《1865年之前新英格兰地区高中的起源和发展》等均受到了传统史范式的影响。《第二十六期年刊》的问世被拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）视为20世纪美国最重要的课程事件之一[3]。该年刊由哈德罗·拉格（Harold O. Rugg）任主席的美国“课程编制委员会”集体撰写，主要通过收集和展示20世纪早期美国各教育委员会留下的课程改革记录和档案，回顾了自19世纪以来美国学校课程发展与更新的百年历程，并以调查报告的形式详细呈现了20世纪前20年美国不同地区公立中小学课程的编制、修订、管理、实施、评价及教师培训等情况，以及11所私立实验学校的课程编制与改革情况[4]。英格里斯（Alexander James Inglis）的《马萨诸塞州高中的兴起》主要考察了阅读、写作、英语语法、正字法、算术、地理、账务、美国史等科目在美国学校课程中出现的时间、开设情况、教学要求、演变状况等[5]。格里泽尔（Emit Duncan Grizzell）的《1865年之前新英格兰地区高中的起源和发展》对美国新英格兰地区高中课程的起源、设置与发展状况等做了类似的考察[6]。

受傳统史研究范式的影响，这些早期的课程史研究作品大多秉持传统史学的进步史观和英雄史观，把课程史狭隘地理解为美国公立学校的课程科目演进史及帕克（Francis W. Parker）、杜威（John Dewey）等精英人物的课程实验史，将学校课程的发展视为科学、进步与民主力量持续胜利的过程。美国著名课程史专家克里伯德（Herbert M. Kliebard）批判这种史观为“非历史”（ahistorical）的立场，认为这种观点所理解的课程史不仅是不协调的，而且是具有破坏性的，它导致了课程领域某些不朽的迷思和似是而非的意识形态[7]。此外，早期课程史的书写方式明显受到传统史学实证主义的影响，注重不偏不倚的叙述和原始材料的呈现，而缺乏与历史的深入对话和对历史的深刻阐释。这使得早期课程史研究在处理复杂多变的历史现象时表现出经验主义和简单化的特点，缺乏历史研究应有的批判精神和历史洞察力。

二、20世纪六七十年代：社会史范式

对美国课程史研究的重构传统史范式及其影响下的课程史研究曾于20世纪前半叶占据重要地位。到了20世纪60年代，一种新的史学研究范式——社会史勃然兴起。社会史的产生一方面源于史学内部对传统政治军事史范式的不满和批判，另一方面，二战后社会科学理论的繁荣为史学变革提供了方向和可资利用的解释工具。同时，20世纪世界的动荡性和社会的复杂性、多样性，也迫使一些历史学家去思考这些变化和复杂性的历史根源。他们开始突破传统史学的束缚，将视角投向历史的长时段和共时性结构，并尝试运用社会科学的工具对历史及历史背后的复杂意义进行阐释。社会史范式由此产生。社会史范式的首要特征在于它是一种整体的综合的研究，即主张将研究对象置于广阔的社会背景之中，通过探寻多重社会要素之間的深层结构性联系，在人物、事件和时空等历史维度内部和之间更为明显地建立起呼应关系，使历史趋于全面化、具象化和谱系化[8]。社会史的另一个重要特征是主张运用社会科学理论工具阐释历史背后的深刻意义。

在社会史范式的影响下，课程史研究者开始将学校课程变革纳入社会政治、经济的整体变革之中，视课程变革为社会变革的有机组成部分，并致力于探索课程改革的理念和实践与当时社会和政治冲突之间的互动和关联，揭示各种课程意识形态相互交织发生作用的复杂性。克里伯德抛弃了孤立地研究学校课程变革的传统做法，将课程史放在具有不同利益诉求的各种社会集团的冲突之中加以理解，致力于揭示形塑课程变革的不同利益集团的意识形态立场及其制衡与矛盾关系。在他看来，美国现代课程的变迁并非是某个单一运动主导的产物，而是不同阶层和各种利益集团在不同意识形态的主导下围绕课程主导权展开权力争夺和竞逐的结果。在《美国课程的奋斗》一书中，他援引社会学术语“混重化”[9]175（hybridization）来描述20世纪前期影响美国学校课程样貌变化的各种竞逐势力，认为先后有四种势力加入这场竞逐：人文主义者（humanists）、儿童发展论者（developmentalists）、社会效率（social efficiency）主张者和社会重建论者（social meliorists）。他们各自持不同的意识形态，为竞逐对课程的支配和控制权而相互论辩何种知识最有价值。在此过程中，或许某一派势力在特殊的社会政治经济形势下占据上风，但始终没有一派取得压倒性胜利或者完全无条件投降。克里伯德用“一条汇聚数股支流的溪流”[9]208来比喻学校课程的发展样态，各条支流或许因气候和其他条件的优劣状况而有相对的强弱之别，但没有一条支流在前进的过程中完全干涸。

20世纪70年代，受知识社会学的影响，探讨学校科目与各种外在社会力量之间关系的科目史研究成为课程史研究的另一重要路径。科目史研究的重要代表是英国的课程史专家古德森（Ivor F. Goodson）。古德森认为，那些长期存在于教育现场中且在大多数教师心目中似乎已成为一种牢不可破的规范或共识的科目，并不是一种历史的必然，而是一种“社会历史建构物”[10]，学校科目合法性的确立背后不仅具有复杂的历史过程，更包含着丰富的政治意蕴。在《学校科目与课程变迁》一书中，古德森将研究的重心置于学校科目内部和科目之间的变化模式和冲突过程，以1960至1970年代间英国综合中学的改革为背景，探讨了地理、生物和乡村研究三个科目的历史演变及与环境研究之间的关系，认为学校科目并不是独立的个体，而是各种亚群体和传统的不断翻新的结合物，科目确立的背后隐含着活跃于课程利益群体内部的相互冲突的个体和亚群体围绕地位、资源、势力范围所展开的冲突和争夺，而这些张力成为了科目演化模式形成的根源[11]。受古德森的影响，课程学者波普克维茨（Thomas S. Popkewitz）成为科目史的研究范式在美国的重要实践者。波氏在其主编的《学校科目的形成：创建美国制度的斗争》[12]一书中组织多位专家分别考察了艺术、阅读与写作、生物、数学、社会科等科目在美国学校中的起源和发展历史，揭示了科目形成背后蕴含的各专业利益团体通过相互竞争利用学校传达某种特殊目的和价值的本质。波氏还受后现代及后结构主义思潮的影响，从知识生产的角度，将外在社会论述（discourse）、学校科目知识以及主体建构三者加以联结，试图打破科目知识形成过程中宰制者与被宰制者之间的结构性关联，探讨学校科目知识系统如何在教师日常教学和学生主体建构中产生作用。科目史研究曾一度盛行于美国的课程研究界。据统计，在美国课程史研究协会和美国教育研究会的会议上提交的所有关于课程史主题的论文中，有关科目领域的研究约占20%，在各类课程史研究中占最高比例[13]。

除探讨课程、科目与政治、经济等社会子系统的复杂关系之外，运用社会科学理论工具阐释课程历史背后的深层意义也成为20世纪70年代美国课程社会史研究的重要特点。事实上，上述克里伯德和波普克维茨的研究已经体现了知识社会学和新教育社会学理论在阐释课程史实质与意义中所起的重要作用。除此之外，西方马克思主义的意识形态和霸权理论、“社会控制”理论等也作为解释工具被用于对美国课程史的分析中。课程学者阿普尔（Michael W. Apple）认为，霸权是指“一个意义和实践的有组织的集合体，一个中心的、有效的、起支配作用的生活意义、价值和行为系统”[14]5，霸权意识常来自于不平等的经济和文化控制，同时也导向不平等的经济和文化控制的创造。阿普尔将意识形态和霸权理论运用到对学校课程及课程史的研究中，认为课程知识的存在并非纯然客观中立，而是蕴含着各种政治、经济及意识形态功能并成为特定意识形态的反映。阿普尔的课程史研究致力于探究过去和当代的课程知识如何反映某些特定的意识形态及官方的意识形态如何通过学校课程成为主流意识形态而为学生、教师及大众所接受。在《课程历史与社会控制》中，阿普尔揭示了19世纪中后期美国都市化进程中学校课程背后的意识形态控制实质，认为面对工业化和移民之于社会秩序的压力，学校课程中强调文化顺从的道德价值日益与社会经济的意识形态和目的相耦合，从而推动学校成为“为解决城市贫困与大众道德沦丧等问题并逐渐使个体适应于各自在工业经济中位置的基本机构”[14]77。在此过程中，课程充当了发展“社会一体化”和形塑“社会同质化”的意识形态控制工具。富兰克林（Barry M. Faraklin）在《建构美国共同体：学校课程与追求社会控制》中将“社会控制”理论（social control theory）引入课程史研究中。他在详细梳理了“社会控制”思想在美国课程领域的起源和来龙去脉之后，以1930至1955年间明尼阿波利斯的地方课程变革为个案考察了社会控制取向在课程实践中的表现及影响，从批判的视角揭示了社区、课程与社会控制之间的复杂关系[15]。

社会史范式在课程史研究中的运用，实现了对美国课程史研究的问题领域和研究路径的重要重构，课程史研究的重心从关注学校课程的形式与内容转向揭示不同历史脉络中各种社会力量对学校课程形成和运作的影响，探寻课程史背后的知识权力逻辑，揭示课程史本身的社会史本质。课程史研究所涉及的问题领域大大拓展，其研究路径不断多元，研究本身所具有的批判性、洞察力和对课程历史的解释力度不断提升。这为美国课程史研究获得学术认同和赢得学术声誉增加了重要筹码。美国课程史研究在这一时期开始成为一个专门的和独立的学术领域。

三、20世纪80年代之后：新文化史

范式下美国课程史研究的文化转向自20世纪80年代始，新文化史研究逐渐取代社会史成为西方史学发展的又一重要转向。新文化史研究范式的兴起既缘于人文社会科学理论发展对历史学的外部挑战，又是西方史学内部进行自我反省的结果。受后现代和后结构主义理论反中心、反基础和反本质主义的影响，传统史学寻求历史的规律、强调历史的客观性和科学性、要求史学家不偏不倚地解释历史与社会的学术诉求遭到批判，历史研究者开始不再相信真理和历史规律的存在，而要求摧毁历史的整体性、统一性和一致性，强调人类过去的间断性、个别性和差异性。同时，在史学内部，人们发现即成的社会史范式和计量史学的研究方法尽管为社会历史变迁提供了良好的证据，却因其宏大叙事模式和“自上而下”的视角而无法对复杂的社会历史现象做出更好的解释。于是研究者开始将目光从政治、经济、社会等领域转向社会文化领域，借助于文化人类学、心理学和文化研究等学科的理论和方法，通过对语言、符号、仪式等文化象征的分析，解释社会现象背后的文化内涵与意义。新文化史的旗手林·亨特（Lynn Hunt）视文化为“认同形成的地方”和“解釋机制与价值系统的社会贮藏地”，她指出新文化史的研究任务是“往法律、文学、科学、艺术的底下深挖。以寻找人们借以传达自己价值和真理的密码、线索、暗示、手势、姿态”，“文化会使意义具体化”[16]。具体而言，新文化史研究范式的特征有：①摈弃传统史观唯精英人物和知识阶层的狭隘偏见，运用自下而上的视角致力于还原普通民众的日常生活图景，并注重用多重声音和视角来代替全知的叙述者和统一的观念；②用身份、意识和心态等替代社会结构、社会组织和社会权力的经济基础，从文化的角度解释复杂的历史现象；③主张运用跨学科的研究方法实现对研究对象的“厚描述”；④重申历史叙述的表达方法。

当史学领域的“文化转向”发生之时，美国的课程理论研究也悄然发生着重心的转向。20世纪六七十年代，以“泰勒原理”为代表、以工具理性的为特征的课程开发范式日益受到人文主义者的深刻批判。在课程开发范式主导下，行为评价、目标管理、等级差异、学科分离等在学校课程中大行其道，个体的知识、经验、意义、内心世界、主观感受等则被排斥在课程之外，课程日益变成了与个体情境无涉、极度缺乏人文关怀、情感寄托与生命力的蛮荒之地。深刻的危机促使课程专家重新思考课程和教育之于个体和社会的意义。以施瓦布（Joseph J. Schwab）、派纳（William F. Pinar）、格鲁梅特（M. R. Grumet）和阿普尔等为代表的一大批学者甚至直接宣布传统课程领域已经“死亡”，他们借助于现象学、自传学、存在主义、后现代和后结构主义等理论和方法对课程的概念、理论、实践、意义和历史等进行反思、批判和重建，蔚然形成了课程领域的概念重建运动。在这场重拾人文精神的课程理论革新运动的触及下，美国课程理论研究开始从关注课程的技术层面逐渐转向审视课程中个体的意义生成过程和存在状态，思考课程变革中的文化因素和教师、学生的日常生活体验及文化表达层面。课程研究范式从“课程开发”走向了“课程理解”。

在史学研究与课程理论转向的双重影响下，“文化研究”的视野很快被引入课程史研究实践中。美国课程史研究开始与新文化史展开互动，课程史领域出现了类似于历史学领域的“文化转向”。

科恩（Sol Cohen）率先将新文化史的研究范式引入对学校教育和课程史的研究中。在《后现代主义、新文化史、电影：教育反抗影像》一文中，他超越了狭隘的历史论述文本（档案、史书、教科书、论文等），主张将影片纳入史料范围，作为历史再现的合法形式及文化与教育的历史探索与解释的重要证据。他指出，电影是一种重要的历史信息承载物和文化人工制品，“电影潜在地比书写文本更有力量且更有效率地承载着观念与资讯”[17]，因此，在教育史和课程史研究中，不能忽视作为“教育世界重要报道”的教育影片的重要性。在文中，他以影片《死亡诗社》为解读文本，分析了20世纪80年代的主流学校文化所代表的强势话语体系在教学过程中对学生和教师的自由情感与美好体验的压制和伤害，揭示了学校教育（课程）背后暗藏的话语冲突和文化霸权。除此之外，科恩在《挑战正统：迈向新教育文化史》[18]一书中，阐述了福柯、海登·怀特、格尔茨等人的文学评论、话语分析和文化人类学理论及方法对重新理解学校课程实践的文化（话语）结构及其历史变迁的重要意义，为课程文化史研究的开展提供了理论与方法支持。

作为课程文化史的另一开拓者，波普克维茨将福柯的系谱学、话语、权力等理论引入对课程史的分析中，开拓了福柯式的课程文化史研究路径。波普克维茨放弃了阿普尔等人从社会学的观点分析课程中的权力宰制关系的研究进路，将研究的视角转向了教育活动中支配阶层的意识与文化上，并以历史探究的方式寻绎课程发展过程中各种权威理念的生成过程。在《文化史与教育》[19]一书中，波普克维茨召集了来自美国、德国、法国、西班牙、葡萄牙、瑞典、冰岛、巴西和阿根廷等国的多位学者，运用新文化史的方法对学校教育、课程、训导、教育改革、师资培训等多个主题进行了文化史取向的研究。在《理性与权力的生成：课程史与智识传统》一文中，波普克维茨援引福柯的规训理论，从文化史的角度探讨了课程知识在学校教育中发挥的“规训”作用。他指出，自宗教改革以来，课程便充当了学校教育中管制与规训的机制。学校课程在发展的过程中不断规定学习内容的界限，筛选出所谓最有价值的知识，课程知识形成的背后蕴含着人们据以理解世界和自我的规则和标准，从而不断限定着个人自我认知和认识世界的方式[20]。

受新文化史的影响，一些研究者开始放弃对重大课程事件的宏观叙事，将研究视角聚焦于课程史的参与者和见证者——普通教师的日常生活经验上，考察他们如何通过自己的“文化表达”实践来建构自身的文化身份和日常生活的意义。葆拉·萨尔维奥（Paula M. Salvio）将教师在日常生活中所使用的语言和文字记述实践视为一种“涉及社会经验和道德评价等诸多领域”的功能强大的介质，认为教师和准教师们正是通过这一介质来建构起种种的社会关系和自身的多维文化身份[21]4142。他从保罗·弗莱雷（Paulo Freire）的“大众文化笔记”（Popular Cultural Notebooks）研究中获得启发，主张对记录教师语言、文字、交际等表达素材的档案袋（portfolios）进行研究，以此来识别教师个体对自身文化群体所怀有的内在观念、价值和情感，确认教师个体的文化身份。研究发现，档案袋中收集的素材代表了不同的符号媒介，并提供了借以锻造教师身份的广阔的社会背景，它们在教学中扮演着“教具和文化客体”的角色，准教师们正是运用这种文化客体去建构多样化的社会背景，并在这种社会背景中形成和训练他们的文字读写能力[21]43。

尽管新文化史范式的课程史研究尚未被美国课程史学者广泛接受和应用于实践，但“文化转向”之于美国课程史研究的学术意义却是不言而喻的，它开启了一种新的分析路径——用文化而非用政治、经济或社会的措辞来解释课程历史和学校日常生活中的文化表达实践。这一研究路径不仅为学校实践空间日益萎缩的美国课程学者创造了新的实践空间与范式，而且，通过对美国学校中的支配性文化展开福柯式的历史揭示，推动着课程理论逐渐成为一种文化批判实践[22]。

四、余论

以上从学术范式变迁的视角勾勒了20世纪美国课程史研究的发展轨迹和相应的表现。在理解当代美国课程史研究的不同范式时，还应注意以下几点。首先，美国课程史不同研究范式的转换，既不意味着新的研究范式对旧有研究范式的彻底否定，也不意味着某一研究范式在当前课程史研究中成为惟一的或主导的范式。不同于自然科学范式转换中的彻底否定性要求——新的范式在彻底否定原有范式的基础上存在，人文社会科学的任何新研究范式都不可能完全容纳原有研究模式的各种理论和方法论，而只意味着对旧有研究模式在处理对象、问题领域、理论方法和研究视角等方面的修正、补充或升华。这由人文社会科学独特的学术情境和学科特征决定。具体到美国课程史，三种研究范式尽管先后出现，却并非线性取代关系。在当前的学术背景下，虽然新文化史范式被不少研究者所推崇，但传统史和社会史范式并未完全退出市场，而依然具有广阔的施展空间。事实上，当前的美国课程史研究呈现出一种较为明显的多元化、跨学科、综合化研究趋势，这无疑得益于不同研究范式之间的取长补短和相互融合。

其次，课程史研究范式的转换与不同时期课程内涵的变化和课程理论的发展具有内在关联，课程史与课程理论的互动推动着美国课程领域的纵深发展。在“课程开发”范式主导下，课程被视为一种提供能力训练的内容和方式，一种“经济地、社会地生产有用公民”的流水线，课程理论被简单地理解为课程开发的原理，并被置于科学和技术理性的基础之上。这种科学和技术理性直接导致研究者对课程史缺乏兴趣，少有的课程史研究也只能采取与传统教育史相类似的研究取向和方法。当“课程开发”范式逐渐被“课程理解”取代，课程突破其学校科目的主题，被视为一种由不同社会信念、政治信条、专业期望、阶级忠诚、经济动机等所决定的“文化人工制品”时，课程史研究相应地从关注学校教什么，转为关注由谁来教，以及在什么样的环境下知识被分配给谁的问题，课程史研究的社会史范式由此形成。当后现代、后结构和语言学的影响袭来之时，课程又被视为一个文化实践与再生产的场域，一种基于多元主义价值的“文本”和“话语”，课程史研究又相应地转向通过对学校课程进行文化向度的阐释，寻绎隐藏在课程历史背后的文化表达及学校课程折射出的人类社会文化生活的理性规则与共识。由此不难发现，美国课程史的范式转换与课程概念内涵的变化和课程理论的发展密切关联。课程理论的发展为课程史提供了诸多的面向和不断深入阐释的空间，课程史研究则在促进课程领域摆脱“非历史”状态的过程中，成为一种独特的课程理论探究方式，二者的互动推动着课程领域的发展。

最后，20世纪美国课程史研究的范式转换体现了课程史作为一个专业领域的学科理论自觉性和开放性的不断增强。早期的美国课程史研究是作为传统教育史的次领域出现的，研究者大致采取与传统教育史相似的处理方式来进行课程史研究，而并未对课程史研究在问题领域、研究目的和研究方法等方面的独特性予以思考。课程史研究表现出一定的封闭性。20世纪70年代，研究者在反思课程史不同于教育史之独特性及借鉴社会科学的理论工具来改进课程史研究中形成了课程史研究的社会史范式，贝拉克（Arno A. Bellack）、克里伯德、富兰克林等人开始确定课程史研究的问题领域和研究目的，并推动成立了美国课程史研究会（The Society for the Study of Curriculum History）。课程史研究开始成为一个独立的学术领域并逐步得到学术界的认可。进入九十年代，在借鉴吸收了现象学、诠释学、批判理论、后现代后结构理论及文化研究理论等学术养分后，美国课程史研究的新文化史范式得以形成，课程史的学术空间和研究路径进一步被拓展和丰富。可以说，正是美国课程史研究不断增强的学科理论自觉性和开放性，推动着今日的课程史研究成为一個多种研究范式并存、研究内涵难以清晰界定却充满着“无限想象空间与开创性”[23]的学术领域。

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【责任编辑侯翠环】

Key words： American curriculum history； paradigm shift； traditional history； social history； new cultural history

作者：朱治军

心理学学术演进目标管理论文篇3：

波兰尼的个人知识理论与大学英语教师专业发展

摘要：波兰尼的个人知识理论认为，所有的科学知识都是个体参与的，个体知识是人类认识的本质，这是对传统客观知识观的“革命”；存在两类性质各异的知识，即言传知识和默会知识，其中默会知识居于支配和优先地位。个人知识理论对大学英语教师专业发展起着强大的价值导向和行为规范功能，前提是实现两类知识的彼此转化和实行“学徒制”教学。

关键词：个人知识理论；波兰尼；教师专业发展；大学英语

作者简介：员艳萍（1978-），女，河南禹州人，许昌学院公共外语教学部，讲师。（河南许昌461000）

基金项目：本文系许昌学院2011年教研项目“基于多元智能理论的大学英语课堂教学改革实证研究”（立项编号：02011067）的阶段性研究成果。

一、波兰尼的个人知识理论简评

波兰尼（Michael Polanyi，1891～1976），英国20世纪著名的物理化学家、思想家。在他的诸多思想中，知识理论是其最重要、最核心的文化思想。波兰尼的知识理论诞生源自对经验主义和理性主义“客观性”知识观的批判。客观主义的科学知识观强调科学研究应该不断追求客观、精确的知识，理论越是与个人无涉，就越客观、越科学。如罗素就认为“科学知识的目的在于去掉一切个人的因素，说出人类集体智慧的发现”。[1]而且，由于客观主义知识观对于宗教神学或形而上学知识观的“革命”性意义，以及它在实践中产生的巨大社会效益，客观知识成了现代文化生活中的知识范式，人们已经习惯于将“知识”概念理解为“普遍的”、“客观的”、“非个人”的理智产品。波兰尼则批判认为，长期以来知识的客观性从来没有得到确证，而且对它的盲目追求导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观，对人类历史产生了破坏性的影响。”“客观主义歪曲了我们的真理观，它用有歧义的言语掩盖了我们知道但不能证明的东西。”漠视和否定了人们的朴素信仰和本能选择等自由意志。

所以，波兰尼提出了个人知识以及缄默知识理论（当前流行的教育理论将二者等同，其实并不准确）。个体知识在波兰尼1958年出版的专著《个人知识》中有着特定的内涵：它并不是一种相对独立的知识形式，不是“科学知识”的对应物，而只是对科学知识性质的一种新表述，即“所有的科学知识都是个体参与的”。波兰尼通过分析科学家的“科学发现”过程来论证自己的个体性知识观，他认为科学发现不是简单地观察、计算等研究对象，而是一种复杂的理解和价值选择判断过程；科学发现不仅是外在的、理性的、机械的反映过程，更是一种内在的、存在的和积极主动的参与过程，后者才真正诠释了科学活动的真谛。因此，科学家的个人因素在科学发现过程中不是可有可无的，更不是科学研究中的干扰因素，恰恰相反，它们是科学研究和科学发现得以可能的前提。对此，波兰尼真诚地说：“我一直想撕破图表、方程式和计算的伪装，使理智赤裸裸地显露出来。……我们以纯粹个人的形式来认识事物。”[2]

总的来说，波兰尼的个人知识理论主要有三个主张。[3]

第一，知识起源于认识主体的个人参与。认为科学研究的进行离不开个人的兴趣、热情、价值取向、信念、技巧等经验和个体思想力。这种观点与以往那些竭力排斥个人因素、寻求客观知识的理论针锋相对，因而成为波兰尼个人知识理论的核心观点。

第二，科学知识不能通过明确的规则来获得，而是通过个人思想的默会能力来获得。该主张既肯定理性的力量，也不忽略感官、知觉甚至直觉和信仰的巨大作用，在某种程度上说，它将唯理主义、经验主义和怀疑主义融为一体，显示出该理论的兼容并蓄性。

第三，存在两类性质各异的知识，即言传知识和默会知识（或称显性知识和缄默知识）。言传知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识，默会知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识，“比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识”。两者的区别是默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。所以默会知识在知识谱系中居于支配和优先地位。而且，默会知识与显性知识并非等量齐观，前者远远多与后者，显性知识只是人类知识库中的“冰山之一角”，诚如波兰尼的认识论命题所言“我们所认识的多于我们所能告诉的”。

质言之，波兰尼的个人知识理论尝试着表明，所有的科学知识以至人类知识，根本上都是个体精神活动的产物，是人造之物，个体知识是人类认识的本质。波兰尼的知识理论既带有后现代的批判性和建构性，又具有非常的逻辑严密性，论证环环相扣，概念准确。如波兰尼主要从“知识具有个人性，是一种要求技能的行为，是一种艺术”，“知识具有意会性，在一定程度上是不可言传的，是具有个人性的”，“知识是一种信念，是一种寄托”三个方面表达其个人知识的认识论框架。波兰尼还强调，个人知识不是主观知识，强调科学研究中个体性介入的重要性，不是要将科学知识主观化。他从“个体知识具有普遍的意图”，“个体知识受责任心和必然性的支配”，“个体知识指涉了外部的实在”三个层面揭示了个体知识与主观经验的区别。

二、个人知识与英语教师专业发展的关系辨析

1.何谓教师专业发展

不少研究者将教师专业发展定义为“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，我们认为此定义存在循环解释的弊端，说专业发展等于专业成长或专业结构优化，一定程度上是在玩文字游戏；只有厘清“何谓专业”才是解释教师专业发展的前提。

第一，社会学中的专业通常是“专门职业”的简称，教师专业是指教师作为一种专门职业，教师属于专业技术人员，专业人员也常常是研究者，这已成为世界各国教育界的基本共识。根据国际教育界广泛运用的利伯曼（M.Lieberman）定义的“专业”概念（被认为是专业的理想模型），“专业”应当满足以下八个基本条件：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度的理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；五是专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；六是非营利，以服务为动机；七是形成了综合性的自治组织；八是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。[4]可见，教师专业也需要专门知识、专业伦理和专业行会来保障。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中就提出，教师工作应被视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。

高校中的专业设置和改革是为社会职业定向服务的。在高等教育学中，“专业”特指高等教育培养学生的各个专门领域。根据社会职业分工和个人兴趣爱好分专业培养高级专业人才，是现代高等教育的重要功能和本质特征。从知识的维度来看，要成为专业人员必须掌握该专业某一学科（或学科群）系统的、专门的、精深的知识，即所谓“术业有专攻”。可见专业发展是大学教师的“专有名词”，其中教师的专业发展水平起着关键的决定作用。

第二，除了考察“专业”的内涵，还可以从目标管理，即教师发展的目标是做一名“好教师”的向度来分析教师专业。良师出高徒，教师质量总体上决定着学生的质量规格，所以教师职业发展的目标往往是要做一个德才兼备的教师，形成自己的教学信仰和教育理念，做一名“人师”而不是“教书匠”，不能只满足于教学年限的延长和教学经验的增加。从不同国家对“好教师”的标准界定来看，好教师既包括教学艺术、才艺表演等专业技能，也包括信仰、关怀和爱等专业道德。如我国认为好教师是艺术家，教学不仅具有技术，而且重视良心；英国认为好教师是超人，除专业行为外，期望教师能参加课外活动，而且要能无私、守时、可信赖及与他人一起工作；美国认为好教师是有技巧的表演者，是专家教师，是台上的表演者；以色列认为好教师是国家的创造者，教师扮演创造国家认同、复兴希伯来文化的重要任务；挪威认为好教师是关怀给予者及教科书的阐释者。[5]

综上可知，教师专业成长的主要内容包括专业技能和专业伦理两大方面，而且两者相辅相成、紧密相关，知识和道德相互影响。诚如杜威曾言：“我们‘在学习方法’的标题下讨论的关于心的种种特征，实质上无一不是道德的特征。例如，虚心、诚实、真心、远见卓识、一丝不苟，承担起赋予的社会使命。”[6]同理，对专业理论认真钻研就是教师爱岗敬业的表现，而且能够认清教师专业价值所追求的，例如它是教师的安身立命之本和自我价值实现的根本载体，那么实践证明其教学工作的绩效通常会更突出。所以，专业发展准确来讲是指个体专业技能和专业伦理的成长进步水平。根据事物发展的内外因，教师专业发展尽管需要师资培训、教师教育等外部规范，但根本上主要还是靠教师的自主发展和自我教育来实现。意大利瑞吉欧教育家马拉古兹曾指出，“教师发展必须从其自身的教育实践活动中去找寻，除此之外我们别无良法。”[7]具体来讲，教师专业成长，是教师在教学和教学研究等日常工作中，通过主动、持续地各种正式与非正式的学习活动，以促使专业知识、专业技能与专业态度的提升与增进，以期个人的自我实现，进而促进组织发展，具体包括教师的学科知能、学科教学知能、教学环境知能、学习者特征知能、教育专业精神五个方面的成长。[8]

需要指出的是，传统的观点通常将教师发展理解为外部力量，如在师范学校、职后培训机构等培养下成长的过程。它更多关注的是外部培训的影响，而忽视了教师在自我成长中的主体意识与主观能动性。现在，这种“外铄论”的教师专业发展观遭到了质疑与批评。教师的自主实践和反思、交流成了专业发展的主导思想。大学英语教师专业发展也是如此。作为教师专业发展的一个子集，英语教师专业发展既具有教师专业发展的共同规律，又具有自身的独特之处。例如英语作为一门外国语言，讲究实用性和跨文化交流是英语教学的重中之重，所以英语专业发展就需要强调教师“听说读写译”等实战能力的培养。从国际外语教师专业发展的历程来看，“当今的大学英语教师专业发展必须要突破单一的知识取向，以反思性实践者来定位自己，以实践性知识作为自身专业发展的基础，通过自我反思和同伴合作来促进自己的专业成长。”[9]

2.个人知识与大学英语教师发展的内在关联

波兰尼的个人知识理论在批判传统客观知识的基础上，发现了知识的个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性尤其是创造性。特别是缄默知识的提出，更是强调了教师发展中情商和非智力因素的重要性，如个人的兴趣、热情、价值取向、信念和技巧对于教学和科研的决定意义。一般意义上，“教师个人知识”被认为是，教师个人在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、感情和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，是常常被教师本人看作是某种真理命题的东西。[10]

个人知识与大学英语教师发展的关联表现在，大学教师一定程度上是知识分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教师专业发展与其个人知识的启蒙和创造密不可分。从知识谱系来看，知识包括逐步深化的六个层次：一是Know-what（客观事物的知识）；二是Know-how（技能和能力知识）；三是Know-why（规律和原理知识）和Know-who（社会关系知识）；四是Mentor（交流、传递隐性知识）；五是Publish（以网页、文章等形式传播知识）；六是Innovation（知识创新）。[11]按照波兰尼的知识分类，言传知识应该包括前三种，可以有据可查和进行科学评价，而后三种包括知识交流、学术创作和知识创新经验等，是对知识进行“去粗取精、去伪存真”、整合、迁移、创造等的一种活动策略，涉及到诸如识知活动、技能操作、个人体验等领域，彰显了“个人知识”个人化、经验性和创造性的一面。

大学英语教师专业发展与其个人知识储备密不可分，还表现在教学上。“教学有法，但无定法”。大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。其中英语教师的综合素质决定着教学效果的质量。[12]大学英语教师的综合素质主要表现为一种实践性知识和教学经验的总结升华。教学实践被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用，教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。教师的专业能力发展或教学工作规范，就侧重于教学内容再处理、课堂教学环节的组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺追求。

而且，教育实践和教育情景具有生成性和突发性的特点，大学英语教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择，因而，在长期的“行动中反思”实践中积累起来的缄默知识十分重要，其前提是高深的学理和投入生命的体验。总之，英语教师的个体知识尤其是缄默知识，包括教师个人的教育信念、教师对自我的了解和调节意识、教师对学生的感知和沟通能力、教师应对多变的教育情境的教学机智、教师在教学活动中对理论性知识的理解和把握、教师在日常行动中表现出的批判反思精神等，对其专业发展起着强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。

三、个人知识实践化是促进英语教师专业发展的关键

1.显性知识与隐性知识相互转化，让教师个人知识“动起来”、“活起来”

根据前文所述，知识是人们对人和自然认识的总和，总体上可以分为显性知识和隐性知识两种。只有两种知识形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，从而有利于人类社会知识总量的增加，提高整个社会的生产力。特别是只可意会不可言传的默会知识，只有将之外化才能与更多的人分享。对于两类知识的相互转化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（见表1）[13]受到大多数学者的认可和支持。

野中郁次郎认为两类知识相互转化的过程分为四个阶段。

一是社会化过程。是指隐性知识从个体传播到其他人的过程，例如个体观摩、模仿、亲自实践等耳闻目睹的，这是人类传承知识的最基本的方式，也是效率最高的方式。“师傅领进门，修行在个人”，反映的就是典型的隐性知识社会化过程。在大学英语教学中，实现社会化过程可以采取小班课堂教学和实施本科生导师制。

二是外化过程。是指隐性知识转化为显性知识的过程，其中通过课堂问答、板书、修辞、绘图等技术手段，将不易表达的知识变得容易让人理解，把实践经验中的感性内容升华为理性的知识。

三是综合化的过程。是指将零碎的显性知识排列组合和整合优化，从而实现知识的“共识”和系统化。实现这个转化，需要英语教师采取团队学习、头脑风暴、发表论文和学术交流等学术沙龙的方式，通过讨论和争议，提高知识的纯度，实现学术自由和民主科学决策。

四是内化过程。是指新的显性知识转化为隐性知识的过程，这个过程源自显性知识的实践创新，而且源自组织的独特文化或精神品格的形成，例如组织的比较优势、核心竞争力、特色、品牌、公信力等。这个往往需要通过兼容并蓄已有的文化成果，特别是总结成功失败的经验教训得来。对于教师专业发展来说，开展自主学习、同行观摩交流、撰写教学日志、反思教学经验、网络在线交流、出版教育自传等教学创新方法，必不可少。

2.本科生导师制通过言传身教和教学相长，让知识在传承中增值

如前文所述，教师专业发展是一个“动态”变化和生成的过程，其中教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现，时刻需要调整、修正和接受挑战考验。基于内隐学习的“认知学徒制”教学是波兰尼非常强调的教学形式，其内涵是新手通过“无批判的模仿”不知不觉地、潜移默化地掌握专业的精神、思维方法、研究方法、推导方法和着眼点等缄默知识。言传身教、无为而治是此项教法变革追求的最高境界。我国目前在大学英语教学中尝试实行了本科生导师制，通过面对面、手把手的学习辅导和研究指导，英语教师的知识权威和人格魅力得到了双重体现；引导学生在亲身感受教师谆谆教导和“爱其师亲其道”的切身情感体验中，得到真正的知识传授和科研训练，从而实现师生教学相长和教师专业发展的双赢效果。

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