教学学术与教师管理制度论文

摘要：建立教学联盟，教师要实现从“学校人”到“联盟人”的根本转变。通过明确角色身份、找准角色定位、唤醒角色意识、转变角色行为，增强教师的角色认同感，提升专业水平，培养创新能力，克服职业倦怠，进一步巩固和加强教学联盟建设，全面提高中小学校的教育教学质量，有力推进区域教育优质均衡发展。下面小编整理了一些《教学学术与教师管理制度论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

教学学术与教师管理制度论文 篇1：

教师教学惯习探析

摘 要 教学惯习是教师在教学实践中逐渐形成而固化的行为倾向系统。作为惯习的一种，教学惯习同样具备历史性、自动性、创造性等特点。教学惯习普遍存在于教师教学场域内，并在给予教师本体性安全的基础上，促进教学的顺利展开，这是教学惯习的价值所在。但如若教师在教学中长期依赖教学惯习，则教师教学理性与教学个性缺失的弊端会日益显现。为更好地发挥教学惯习价值，同时体现教师的主体性，回归基于教学现实的创造性教学，需要教师养成与时俱进的教学态度，提高自身教学反思、判断能力，改良学校教学制度等。

关键词 惯习 教学惯习 场域 教师教学

惯习是由积淀于个人身体内的一系列历史关系构成的，它植根于以往的经验，渐进形成一种持续的、可转化的性情倾向系统。教师教学惯习是教师在长期的教学生活和实践当中，基于教学空间和背景，逐渐形成而固化的一种性情倾向系统。长期以来，这种教学惯习的存在，被作为教师面临日常教学工作挑战、保障教学顺利进行的基本方式。但随着新课改的推进，教学目标、教学内容及方式等都存在较以往更大的改变，也就意味着新的教育对教师提出了更高的要求，教师应摒弃传统教学所保留的不合时宜的教学惯习，形成新的教学惯习以适应全新的时代背景。概观当下教师教学研究，大都将教学惯習视为一种教师自身天然携带的神秘存在，对教学惯习的理论研究一直处于隐而不彰的状态。虽有部分学者对教学惯习有所关注，但大都把它当做一种消极存在，进而把研究的重点放在了如何转换或改进教学惯习上。笔者认为，研究某一主题，首先需要我们总体明晰其理论框架，在此基础上，才能全方位辩证地认识其存在的意义及局限性。鉴于此，本文着力分析教学惯习的内涵并对其存在的必要性做出阐述，在此基础上，详细分析其可能存在的局限，提出进一步改进教学惯习的策略。

一、惯习及教学惯习内蕴阐释

惯习也称习性。这一术语，最早由布迪厄提出。在布迪厄看来，惯习是一种结构型塑机制，它是一个长期的社会化塑造过程，渐次内化到个体身体中，形成自动化的、无意识的倾向，进而将其以行为人身体内部自我运作的方式展现出来以适应当下情境。用布迪厄的话来说，惯习就是生成策略的原则，这种原则能使行动者应付各种未被预见、变动不居的情境。换言之，这是一种既可以长久存在又可以随时变更的性情倾向系统。性情倾向系统的形成，有赖于行为者早期经验的积淀。这种积淀包括社会阅历、个体经验等在身体内的囤积和内化，使得个体在相应的场域内对其运用感到轻松自在，适得其所。个体本人无需经过盘算和意识化的思考，就可以据此作出恰当的行为。虽然不知道原因，也不知道过程，但是个体在惯习支配下所形成的行为与此时所处的情境彼此适应，相互契合。惯习不同于我们日常提到的习惯，后者是由传统传递下来的缺乏能动性和创造性的行为方式，主要是一种延续和接受，被动地与实践发生作用[1]，具有机械性、封闭性等特点。而惯习是主动地与实践发生作用，主动习得，从而形成一种惯性状态并进一步作用于未来实践。惯习作为一种逐步型塑的机制，它是一种开放的性情倾向系统，具备以下特点。

1.历史性

惯习作为植根于历史经验的存在，是一种历史产物。它是在特定的场域下，在一定社会背景和社会结构的要求下，个体能动地参与具体的实践并积累经验，获得各种适应情境、解决问题的处方。通过历史的积淀，惯习作为一种潜在的倾向系统保留在个体身体中。当面对新的情境时，通过情景的确认与分析，将历时性的产物自动提取出来，作用于现实，从而较好地解决当下的问题。历史性一方面保障了惯习的存在在一定历史时期的稳定性，使得惯习具备延续与继承的可能;另一方面，我们须明确惯习的历史性并不等同于僵化不变的存在，随着社会时代的变迁、历史进程的不断推演以及时代背景的转换，惯习也会存在更新变化的可能，从而表现出一定的流变性。

2.自动性

作为经由历史沉淀而固化的潜在倾向系统，当作用于新的情境时，它是以一种“恰如其分”的姿态，理所当然地施予新情境。这种自动化，并非个体机械地套用已往经验，而是有一个主体参与预判的过程。面对现实新的情境，主体迅速地将此情境与记忆中积淀的相似情境做比对，一旦情境契合度较高，个体将不自觉地启动已有惯习，以应对眼前的问题，本能地服从种种历史生成的内在法则，无需主体有意识地去思考、重构新的问题解决方案。这便构成了惯习的自动性，无需推理，以一种“理所当然，恰如其分”的形式应对着眼前的问题。

3.创造性

自动地运用惯习作用于新情境，并非意味着个体对惯习是“被动的接受者”。在布迪厄看来，“惯习”既是历史的及现实的客观环境向内被结构化的主观过程，也是行动者主观心态的向外结构化的客观过程[2]。只是因为有了行动者，才有了行动，有了历史，有了各种结构的维序与转换[3]。换言之，惯习不仅自动地作用于个体，同时个体作为行动者，也可以根据具体情景的变动性、生成性，反作用于惯习，二者互相存在于彼此的关系中。一方面，惯习受制于以往图示及结构，具有一定的稳定性，但同时行动者具有自身的活动空间及想象力，惯习随时根据情景的生成性与新异性获得新的内涵与意义。可见，惯习体现着一种遵循规范与超越规范的张力。

在厘清惯习的内涵及特点的基础上，把握教师教学惯习，则体现了二者一般与特殊的关系。教师教学惯习是将惯习范围进一步聚焦，锁定在教学场域，强调在教学这一空间内，教师所形成的惯习。具体来说，它是教师在长期的工作、生活和实践当中，在当时当地的背景下逐渐形成而固化的一种行为倾向系统。它内化为教师的一套观念及行为结构，对教师教学起着主导作用。作为惯习的一种，教学惯习兼备惯习的特点：以已往教学经验为依托的历史性、教学惯习作用于教学新情境的自动性以及在适应教学情景的同时表现出一定的创造性、生成性等。

二、教学惯习必要性考察

对于教学惯习必要性的考察，一方面源于其存在的广泛性，另一方面源于教学惯习在教师教学生活中所发挥的作用。

首先，在布迪厄看来，社会是由无数个场域构成，而场域型塑惯习，惯习是某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物。社会场域的无处不在，决定了寓居其中的惯习广泛存在于人类社会生活中。聚焦到各个领域，都有遵循其特定逻辑产生的惯习。这些惯习，使得我们一降落在那个场域内，就有了一整套可参考的假定和公理，无需刻意建构与培育。这是一种通过既定事物的自然秩序而自动发挥作用的系统。于从事教学工作的教师而言，当教师踏入学校，进入教学场域，社会上既有的关于教学的一些原理、假设、观念等将会不自觉地进入教师的视野，从而无形地形成了教师的教学惯习。因此，从社会场域的角度看，教学惯习的存在是必然的。

其次，教学惯习的存在一定程度上有利于促进教师的教学。一方面，社会学家吉登斯曾说，“对日常惯例的保持是抗击威胁性焦虑的重要堡垒，就此而言，它本身就是一种充满张力的现象”[4]。站在教师的生存角度而言，通过简单的、重复性的思维和日常惯习来应对教学生活，教师的思想隐逸于自动化的教学背后，以相对确定性的教学方式抵御外界复杂的教学环境，铸造了教师顺利教学、平稳生活的保护墙，给予教师本体性的安全感。另一方面，在教学场域内，恰当的教学情境下，教师采用的教学行为具备一定程度的自动化，对大部分教学问题的处理，教师都可以自动搜索到连贯一致的解决方式，无须刻意分析与思考。一般说来，在日常的生存态度中，只要我们已经建立起来的参照图示发挥作用，只要我们以及其他人有充分根据的经验系统发挥作用，只要我们在这种系统的引导下所进行的各种行动和操作产生了我们所希望的结果，那么我们就始终相信这些经验，而不会对那些我们有充分根据的经验提出怀疑[5]。可见，教学惯习的存在可以帮助教师在复杂的教学环境中自动化地检索到应对技巧，从而提高教学效率。

三、教学惯习的流弊窥探

日常教学惯习的存在使得教师得以与多样复杂、不确定性的教学场域之间形成持久的动态平衡。然而，固化的日常教学惯习与时刻充满变数、情景化的教学场域不可能完全合拍，自发生成的性情倾向系统与变动不居的教学情景之间存在着紧张、对立，先前经验的优势主导与流动着的日常世界的即时遭遇滋生着裂痕[6]。虽然教学惯习的创造性一定程度上可以适应新情境的变更，但总体而言，教学惯习仍受制于特定社会结构的大背景，创造性相对有限。如若教师的教学，长期依赖教学惯习，而缺乏主动的思考与批判，必然导致教师教学理性的缺失以及教师教学个性的丢失。

1.教師教学理性缺失

教师教学理性是指教师在课堂教学中，对教学保持清醒、理智的认识。依据教学实际情况和教学基本规律，进行思考、判断，做出合乎当下教学的抉择。教师教学理性一方面可以促进教师对教学情景的合理判断与定位，从而顺利完成教学，另一方面，它也是教师培育学生理性精神的前提。但如若教师的教学大都是在教学惯习的引领下进行，缺乏对实际教学的思考与判断，就会造成教师教学理性的缺位。正如里克曼所说：“我知道不能过于相信习俗和常规是我们信以为真的东西。这样我逐渐地从谬误中解放出来，这些谬误遮蔽了心灵的自然之光，使我们不能听从理性的指导。”[7]由于教学惯习的形成得益于先前作用于教学实践而积累的经验，因此它主要为过往的教学服务。而面对日益更新的教学环境、面对不确定性的教学生活，先前的惯习并未适用于眼下生成的新情境。教学面对复杂的多样化的学生群体，随时可能出现各种与以往不同的境况。如若教师长期依赖教学惯习，缺乏对过往惯习的质疑批判、缺乏对新情境的判断与审视，很容易产生“可重复性的理想化”的定势。这种定势导致教师在课堂中，完全凭借自己多年的教学经验、生活习性、观念等展开教学，依照先前惯习所形成的图示简单化处理各种问题。教师的质疑、批判、反思等长时间缺席，缺乏对环境的识别与判断，导致教师逐步丧失教学理性。当下课堂中一些教师以几十年不变的教学方式应对着日益变革的教学情景，充分展示了多年教学所型塑的惯习的影响，导致教师缺乏审视自身教学的理性。

2.教师教学个性缺席

教师的教学个性是“自我”在教学中的展现。它是教师角色与教师本人个性相互整合并在教学活动中表现出来的稳定的心理和行为的倾向性[8]。教师教学个性的存在，能有效地促进教师自身与教学活动的有机融合，从而顺利完成教学。同时教师在教学生活中可以确立自身的主体意识，依据教学情景和自身实际，创造性地改造教学，从而达到不断完善自我、充盈自身生命的目的。但如若教师在教学中，将自身个性置之度外，只是依照过往的教学经验和对教师角色的一般定位整合教学，那么教学便抽离了教师的在场性。既有的惯习，简化了教师对教学情景的分析与判断，教师直接借此进行教学，缺乏对情境和自身的细致分析，导致教师无法建构适合于自身与当下教学情景的个性化教学。长此以往，教师只能结合惯习，无视教学的新颖性和自身独特性，丢失了基于自我的教学风格，造成了教学与自我的分离。长久性地依赖惯习，教师便失去了对复杂教学环境的敏感性，只是基于教师的角色要求，日复一日地教学，成为教学中的“工具人”，教学的创造性和思想性被扼杀，教师教学个性消匿于惯常性、机械性的教学中。

四、教学惯习的突破及超越

教师的教学惯习在相对稳定的教学环境中，发挥着重要作用，给教师教学带来方便的同时也为教师提供了最为基础的本体性安全感。但对充满变数和不确定性的开放教学环境而言，惯习会显现出对教师创造性教学、个性化教学的钳制与束缚。如何更好地发挥教师教学惯习的作用？一方面，需要教师理智地对待教学惯习，在完全依赖与彻底摒弃之间，寻找合适的平衡点。另一方面，要有意识地改造惯习，更好地克服惯习的弊端，充分发挥其教学价值。在具体的改造中，主要采取“匹配策略”和“有意失配”策略来进行，即：针对惯习存在的优势，有意识地发展和扩大其优势;针对其缺点与不足，采取互补性措施，使其化劣为优。

1.养成与时俱进的教学态度

教学惯习因其是对过往教学实践的总结，指向过去的教学，具备历史性的特点。教学作为不断敞向未来的存在，其发展不仅要关注历时性的教学惯习，同时也应关照即时性的教学现状，在充分继承过往教学惯习的基础上，更应该结合现有的教学境遇，与时俱进，不断更新和完善原有的教学惯习。这就要求教师转变对教学惯习的无条件依赖，转而以发展的眼光看待惯习。首先，教师应清醒地意识到教学惯习的作用范围。它只是对以往教学的经验概括与总结，并非代表眼前的教学现实。因此，教师每次走上讲台，都代表教学的新生。其次，教师要正确认识教学惯习的产生机制。教学惯习长期处于不断生成的状态中，面对新异的教学情境，新的教学惯习会随时产生。新的教学惯习作为固化的模式有可能暂时性地将教师的教学置于机械化的模式之中，但随着新环境的改变，既有图示随时会被打破。最后，教师要养成不断更新惯习的态度。在利用教学惯习服务于教学时，时刻保持清醒的认识，保持开放的心态，接受新的惯习，在新旧惯习的不断更替中推动教学的发展。

2.提升教师的反思、判断能力

教學惯习的自动性导致教师面对教学环境，无意识地启动相应的图示应对眼前的教学。但由于教学情景的复杂性，教学中随时面临与先前不同的处境，此时，如若只是无意识地运用惯习，必然会降低教学效果。因此，针对教学惯习的自动性，教师应具备反思意识。首先，教师要学会质疑反思已有的教学惯习。在教学中，当教师准备沿袭惯习所形成的教学图示及教学行为时，应反思质疑这样的教学步骤是否符合眼下的教学情境、符合学生的需要等，对比既定的图示与眼前教学的差异，进而调整惯习。其次，教师应具备甄别和判断的能力。教学的复杂性及可能存在的不确定性决定了教学随时处于变动不居的状态，面临无数次抉择。当走出原有惯习的窠臼后，教师如何在多样化的选择中做出适宜的决定，以调整惯习，取决于教师良好的甄别和判断能力。第一，教师针对现有的教学条件、结合自身特点和学生实际等对教学现实做一个全局性把握，准确定位当下课堂与原有惯习的契合度以及新生成的教学与原有惯习不一致的地方。第二，对新出现的不合乎惯习图示的新异情境做出详细分析与判断，预设多样化的应对图示，形成可供选择的多种教学方案。第三，教师依据自己的学科专业知识、教学理论知识，结合教学经验的引导，从众多备选中，做出课堂最优化的教学判断。

3.改良学校教学制度

教学惯习并非全然是保守和稳定的，在新的教学情境之下，教师会有意识地观照当下境遇，并提取现实情境与历史情境的相似性，在此基础上，做出符合目的的行为。但教学惯习在教师思维中长久地以图示的形式固化下来，较为深刻。因此，教师主动结合新异环境去创造的可能性较小，同时受惯习本质的影响，其创造性空间较为有限。如若想充分地调动教师教学的主动性和创造性，必须借助外在力量的加持，突破既有惯习的思维。学校作为培育教师的场所，应鼓励教师在教学上寻求超越。首先，建立相应的教学管理制度。杜威说：“一种好制度，一定能激发好欲望，又能使人人都有表现的机会，不致互相戕害。”可见，教学制度的确立，一定程度上可以调动教师的积极性，积极投入到自我展现的教学活动中。因此，学校应首先以文本的形式对教师教学做出制度性规定，鼓励教师进行创造性教学、进行课堂教学改革的大胆尝试并将其作为评价教师教学的依据。其次，将制度化规定转化为教学实践。开展形式多样的教学活动，鼓励教师打破既有惯习，尝试进行教学创造，并为教师提供专业化的团队辅导。最后，教学成果定期总结发布。教师创造性的、个性化的教学探索作为教师专业发展的过程性材料予以整理与总结，并定期将成果发布在相关平台，供其他教师学习，营造全校教学比拼与教学创新的文化氛围，突破教学长期依赖惯习的桎梏。

参考文献

[1] 和学新，武博.教师教学智慧的养成[J].教师教育学报，2014，1（01）：69-75.

[2] 李伟，李润洲.论教师文化的重塑[J].教师教育研究，2010，22（06）：26-28.

[3] 布迪厄，华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康，译. 北京：中央编译出版社，2004：20.

[4] 吉登斯.现代性与自我认同[M].北京：中国人民大学出版社，2016：36.

[5] 衣俊卿.论中国现代化的文化阻滞力[J].学术月刊，2006（01）：8-16.

[6] 柳夕浪.教学惯习·教学专业·学会教学[J].教育科学研究，2004（04）：5-8.

[7] 里克曼.理性的探险[M].姚休，译.北京：商务印书馆，1966：67.

[8] 李德林.教学个性研究[D].济南：山东师范大学，2010.

[责任编辑：陈国庆]

作者：张兰婷

教学学术与教师管理制度论文 篇2：

教学联盟中教师角色转变的研究

摘   要：建立教学联盟，教师要实现从“学校人”到“联盟人”的根本转变。通过明确角色身份、找准角色定位、唤醒角色意识、转变角色行为，增强教师的角色认同感，提升专业水平，培养创新能力，克服职业倦怠，进一步巩固和加强教学联盟建设，全面提高中小学校的教育教学质量，有力推进区域教育优质均衡发展。

关键词：教学联盟;教师角色;转变

为了全面提高中小学校的教育教学质量，有力推进区域教育优质均衡发展，霸州市于2017年开始尝试实行教学联盟办学模式。教学联盟是以中心校辐射联盟校为组织形式，以优质教育资源共享为核心内容，以交流学习为主要活动方式，以区域校本研修为促进教师专业发展的重要手段，以平等参与、责任共担、异质互补、同质共进、成果共享为基本原则的区域教育发展共同体。经过两年的努力，霸州市的中小学教学联盟已达36个，实现了义务教育学校全覆盖。

建立教学联盟，其核心在于实现区域内优质教育资源的共建共享，即从“校有”变为“盟有”。而教师作为学校教育发展的第一资源，则要实现从“学校人”到“联盟人”的根本转变。

教师是一切教育方针、教育政策、教育思想、教育内容、教育改革的具体执行者和基层实践者。因此，教师由“学校人”到“联盟人”的角色转换，不仅是为了适应教学联盟建设的需要，并且，这种诉求的有效达成，也决定着教学联盟建设是否能够取得成功。

一、明确角色身份，增强教师的角色认同感

教学联盟是一个教育共同体，它所形成的是一个系统的、联盟内学校共同发展的背景。就教学联盟的每个成员而言，其共同的发展理念、共同的话语体系、共同的实践活动等构成了学校和教师发展的环境。在这样的环境中，教学联盟成员围绕共同的目标，以一种相互尊重、相互倾听、平等对话的姿态和主体意识真诚合作，探索、改进和解决教学联盟建设中的一系列问题，亦能感受到自己之于其他成员和整个共同体的重要性。这种环境有助于联盟内学校教师的共同成长、共同提高，能够有效帮助教学联盟中的每个成员找到群体归属感和自我意义感。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确提出，“巩固提高九年义务教育水平，到2020年，全面提高普及水平，全面提高教育质量，基本实现区域内均衡发展，确保适龄儿童少年接受良好的义务教育”。霸州市义务教育阶段在实现基础均衡之后，又进一步提出了“优质均衡”的高位目标。建立中小学教学联盟，就是为了实现区域教育“优质均衡”这一高位目标所进行的创新实践。

要想通过教学联盟建设，实现区域教育优质均衡发展的宏伟目标，终须落脚于包括教师在内的优质教育资源的共建共享。这就意味着教师的职责和任务不仅要做好本职工作，同时还要为缩小区域内校际差距做出贡献，而优秀教师也将在更大范围内发挥其示范引领作用。这种变化就是教师归属的改变，是在教学联盟背景下，教师从“学校人”到“联盟人”的角色身份的变化。

为了顺利完成这一变化，首先，教学联盟要为广大教师树立起共同的发展愿景，实现对教师的精神引领。以共同愿景和共同目标引导联盟内学校教师的思想和实践，劲往一处使，形成教育合力，创造高质量，实现新突破。其次，要加强教学联盟内各学校之间的交流与合作。多交流，促进互相了解;多合作，实现共同提高。在交流中学习经验，取长补短;在合作中强化互信，增进感情。最后，要倡导每一位教师自觉地、主动地改进行为模式，创新工作方法，满足情感体验和自我实现等高层次需求，不断增强角色认同感和自我认可程度。

二、找准角色定位，提升教师的专业水平

在学校里，长期形成的行政管理制度给人们的思想观念留下了深刻烙印。学校制定的各种标准和规范，对教师这一角色有明确的职业要求。因此，教师作为“职业人”的角色定位深入人心，也在一定程度上禁锢着人们的思想和行为。

随着改革开放的逐步深入和经济社会的不断发展，人们对教育的需求也发生了改变，从满足于“学有所教”向追求“学有优教”转化，对享受优质教育的渴望愈加强烈。教学联盟就是在这种社会大背景下应运而生的。教学联盟建设要求教师能够适应区域内不同的学校环境，要与相对陌生的教师进行合作和交流，甚至还要教育和辅导差异化的学生。教师的作用也不仅限于上好一堂课，教好学生，而要从原本单纯的追求“高效率”，变为在更大范围内追求和谐发展的“高效能”。从本质上来说，就是要求教师注重专业化成长，提高自身的专业素养，由在学校当中的“职业人”转变成为教学联盟当中的“专业人”，才能更好地在教学联盟中发挥积极作用，进而实现各种类型教师的专业提升和各学校学生整体地全面发展。

为了促进教师队伍的专业成长，第一，教学联盟要根据教师的成长意愿和教学工作的需要，安排中心校名优教师与联盟内学校青年教师进行“一对一”结对，有效开展教师间的互助、帮扶活动，促进骨干教师和青年教师教学艺术与业务水平的共同提高。第二，中心校要将联盟内其他学校各学科教师纳入本校教师培训体系，通过各种类型的业务培训帮助教师提升专业素养，以更好地适应教学联盟建设带来的种种变化。还可以根据需要，尝试实行教师自选培训内容的培训方式，给予教师自主选择的权力，在调动教师自身发展动力的同时，来满足不同教师的个性化专业发展需求。第三，充分利用QQ群、微信群、微信朋友圈、微信公众号等新兴媒体平台，实现常规教研与网络教研相互促进、优势互补的作用。以丰富多彩的活动内容吸引教师参与，以新颖生动的教研方式激发教师的热情，让教学联盟校際联动永远充满活力，散发魅力，让教师在喜闻乐见的教研活动中得到专业发展和素质提升。

三、唤醒角色意识，培养教师的创新能力

在教师的角色体验中，对传统制度的高度依赖，使他们只能被动地成为教育政策的“执行人”。而教学联盟作为一种学术型的教育协作组织，对于其中成员虽然不具备行政管理意义上的刚性约束力，却也少了许多陈腐思想的束缚和僵化制度的羁绊，能够更大限度发挥教师的自主性和创造力，从而唤醒教师作为“创新人”的角色意识。

“牢固树立改革创新意识，踊跃投身教育创新实践。”这是习近平总书记对全国教育工作者的要求，他肯定了创新在教育工作中的重要作用。教师的专业发展不仅有外部因素的催化，更是源于内部变革力量推动的一种发展，因而也就有了更多的创新动力。帮助教师正确地处理学习与创新的关系、继承与创新的关系、务实与创新的关系，指导教师做好职业发展规划，积极挖掘、利用、整合各学校的校本研修资源，将教师导入一种新的发展境地，是教师专业发展的必然要求。

教学联盟得天独厚的资源优势、人才优势、课程优势，为联盟内各学校教师更新教育理念和创新教学方法提供了物质基础与有利条件，使不同学校的教师在教学同步、携手共进中能够更加有效地提升自身的专业素养，充分发挥个体的聪明才智和集体的创造活力。通过参与教学联盟组织的区域校本研修活动，学校领导和一线教师拓宽了视野，开阔了眼界，习得了管理经验和教学经验。但是对于这种借鉴他人的经验，校长和教师切不可照本宣科，生搬硬套，必须与学校和本人的工作实际相结合，创造出适应自身成长和学生发展的新方法、新策略、新模式。

创新的实质是对现实的超越。在教学联盟背景下，教师的教学工作必须有所创新，才能适应新形势的需要。第一，教师要树立终身学习观念，以广博的知识奠定创新实践的基础;第二，教师要创新教学方法，在课堂教学中提高教育创新能力;第三，教师要创新问题情境，充分发挥“问题”的导学、激趣和训练思维的功能;第四，教师要创建新型师生关系，营造民主、平等、和谐的教学氛围;第五，教师要创新评价方式，使教学评价更加科学，更加全面，更有利于学生的创新发展。

创新是发展的源泉，也是推进教师专业发展的灵魂和动力。如何使教师队伍以创新求发展，在发展中不断创新，还有待于我们在教学联盟建设的实践中深入探索。

四、转变角色行为，克服教师的职业倦怠

长期从事任何职业，都会产生“审美疲劳”，因而出现职业倦怠。教师在任职初期，一般都会呈现出工作热情高、钻研精神强、敢拼搏讲奉献、教学效果良好的工作状态。然而，在学校相对狭小的“圈子”里，教师日复一日、年复一年的做着同一件事，工作干劲和钻研精神开始慢慢减退，甚至出现自主发展动力不足、专业理念不更新、教育视野不拓展等“吃老本”现象。久而久之，大多数教师习惯了这种生存形态，安于现状，不思进取，不愿走出“舒适区”，这也是许多教师缺乏持续成长动力的原因。

促进教师专业成长，消除职业倦怠，是教学联盟的重要作用之一。充分发挥教学联盟物质资源和人才资源优势，采取有力措施对教师的综合素质进行深层次培养，转变教师的角色行为，促使更多教师能够取得长足进步。

（一）教学联盟为教师提供了发展平台

教学联盟为各学科教师的专业发展搭建起展示、交流、学习、互动的平台，使广大教师通过与各学校名优骨干教师近距离接触，共享教学经验和科研成果，共同参与课题研究等主题研修活动，达到开阔视野、增长见识、广泛涉猎、深刻探究的效果。

（二）教学联盟为教师提供了发展空间

教学联盟组织的区域校本研修，是以联盟内各学校教师为研修主体，以教育教学实践中的实际问题为研究内容，以促进学生全面健康成长、教师专业水平提高和学校内涵特色发展为研修目的的新型研修方略。区域校本研修扩大范围，为广大教师提供了更为广阔的发展空间。

（三）教学聯盟为教师提供了发展伙伴

为了让区域校本研修活动更具针对性，更加深入，更为扎实，更有成效，教学联盟将所辖各学校同学科教师组织起来，成立学科中心组，作为教学联盟具体实施教学、教研工作的基层组织，同时也使教师拥有了更多的研修伙伴。通过强化研修机制、理顺工作流程、优化活动方式，教学联盟努力把各学科中心组建设成为学术交流中心、课程研究中心、成果推广中心和教学服务中心，从而提高广大教师的教学、教研能力，促进教师的专业发展。倾力打造一支秉持教育理念，履行教育使命，勇立改革潮头，决胜教育现代化的教育铁军。

（四）教学联盟为教师提供了发展机会

教学联盟开展区域校本研修的活动方式，主要有教研沙龙、随岗学习、跟踪指导、岗位置换、校际联动、横向交流、展评代训、送教下乡等。比起单个学校组织的校本研修，区域校本研修在内容上更加注重开放性和发展性，在形式上更加注重灵活性和多样性，并且参与面明显扩大，参与人数显著增多。来自不同学校的背景不同、传统不同、观念不同、环境和氛围不同、对教学工作认识和理解不同的一线教师，以多元主体的身份共同参加区域校本研修活动，多维的角度、迥异的风格、不同的策略在教师之间交流、碰撞、升华，这种多层面、全方位的合作、探讨，整体提升了一定区域内教师的教学教研水平，也使广大教师获得了更多发展机会。

教学联盟所提供的“发展平台”“发展空间”“发展伙伴”“发展机会”，能够充分调动教师专业发展的积极性和主动性，有效改变教师的行走方式，通过不断更新知识储备、创新教学模式、革新教学方法，促使广大教师继续保持旺盛的工作热情，克服和消除职业倦怠。

在教学联盟建设中，教师从“学校人”转变为“联盟人”，教师与新组织之间建立起良好的心理契约，大家深刻认识到新政策、新制度变革的必要性和有效性，从而使教师对新制度、新组织产生认同感和归属感。值得肯定的是，教学联盟建设为广大教师带来的是更多的机会和更为广阔的平台，是教师拓展视野、提升专业素养的高效途径。教学联盟组织开展的区域校本研修活动，不仅避免了学术“近亲繁殖”和职业倦怠，还能够帮助教师重塑自身专业发展理念，实现自我创造。在以“平等互助、合作交流、共享共赢、协调发展”为内涵的教学联盟文化的引领和感召下，霸州市中小学教师凝神聚力，创新实践，向着“全面提高学校教学质量，实现区域教育优质均衡发展”的教育追求阔步前进！

参考文献：

[1]喻   雪.学区化办学视角下的教师角色平衡[J].教学与管理，2018，（01）：18～20.

[2]刘玉泉.教师专业发展会员制的实践与思考[J].教学与管理，2018，（01）：20～23.

作者：高克强

教学学术与教师管理制度论文 篇3：

以教学为业：大学教学型教师发展的理据与制度构想

关键词：教学型教师;教学学术;教学能力;专业发展

几年前某研究型大学教师关于教学成为副业的一番感慨和自白，引发了社会对大学教师教学的热议和广泛关注。[1]然而如果梳理一下近年来有关大学教师教学的公共话题，便会发现这绝不仅仅是一个孤例，也不只是少数教师的困境。某种程度上，这种无奈的申诉是无数大学教师在平衡教学与科研关系时的极端体现，它反映的是在大学中，以教学为主业的教师集体所遭遇的一种生态环境。因而关于“一门课和一篇论文”孰轻孰重的讨论，或许真正令人值得反思的问题，不是对大学教师个体在教学与科研面前两难取舍行为的道德审判，而是当前高校教师管理制度设计的合理性。一项制度运行背后反映的是一种价值观念的信奉，因此如果只是聚焦于实际发生的行为，而不考察对教学与科研关系的认知和理解，就无异于隔靴搔痒，难以看清问题产生的真正缘由。

因此研究首先将对几对常识意义上的关系予以逻辑澄清，其中第一个问题是教师从事科研是好教学的充分条件还是必要条件，抑或无关？第二个问题是学术知识与教学内容之间是等同关系还是包含关系？第三个问题是在教师个体层面，科研与教学之间是什么关系，二者之间是相互促进还是相互制约？第四个问题是学者与教师之间是一种什么关系，二者是包含、并列或是交叉关系？在此基础上构筑教学型教师的逻辑依据，明晰大学中以教学为主业教师的历史形态与现实境遇，并从制度设计的角度对大学教学型教师的发展路径提出建议。
 一、大学教学型教师出现的逻辑依据——兼对教师教学误识的辨析

（一）好教师一定要做研究吗：知识发现与知识传播的关系

在谈及大学教学时，人们通常都认为教学是知识的传授，因此知识的探究或发现就成为传授的前提条件，“不可想象会有学术水平很低的优秀教学工作者”[2]“最好的老师无一例外是最好的学者”[3]这似乎成了毋庸置疑的不变真理，然而如果细究就会发现这种论证和逻辑其实很难站得住脚。首先所谓知识发现是知识传授的前提，是指在类的层面上，而非个体层面。在一个科学研究日益分化的大科学时代，对于本科教学而言，教学内容更多是强调知识的基础、广博和全面，教师不可能只是讲授自己研究领域的内容，而是建立在他人的研究成果之上，对已有研究进行系统整理归纳。[4]因此从这个角度上讲，教学与科研的结合是指教师在教学内容当中结合当前科学界中其他学者的研究成果，而非仅仅结合自己的科研成果。换言之，一个好的教学者不一定亲自从事研究，但一定在教学中结合学术同行的研究发现，因为对于学生来说，教师广博的知识面是好教学的一个重要因素。[5]这也就是为什么学术水平低，抑或是不从事科学研究的教师也可能有好的教学，例如此前在媒体上受到广泛热议的上海交通大学讲授电路课的晏才宏老师，浙江大学哲学系的朱淼华老师等。

（二）教学不只是知识传授：学术知识与教学内容之间的关系

大学教学不仅仅是知识的传授，更是一种思维方式、学习方法等通識能力的训练。在信息技术高度发达的今天，这一点尤为明显，面对海量信息、资讯，学生需要的是对知识的搜寻、辨别、判断和分析能力。博耶也曾指出伟大的教师总是培养学生积极的学习态度，鼓励学生进行批判性和创造性思维，使他们获得大学生活结束后能够继续学习的能力。[6]因此与传统教师的知识传授角色相比，现代大学教学更为注重的是对学生思考方法、通用能力的训练，譬如逻辑思维、批判性思维、判断能力、表达能力和合作能力，等等。换言之，大学教师要善于通过多样化的教学方法引导学生参与到教学过程中，以知识为载体更好地训练学生的多元能力。这就要求教师不仅具有教学学科的知识，更重要的是具有关于教学方法的知识，也就是舒尔曼所谓的学科教学知识（pedagogical content knowledge），而这也是以教学为主业教师的专业所在。

另外，在讨论大学教师教学时通常忽略的一个问题是，往往将大学教学看作是对学术知识的传播，强调教学的学术属性，漠视大学教学的教育性（赫尔巴特、威尔曼），认为大学课堂教学的首要目的就是以价值中立的态度去面对学生，师生之间的交往只是知识性的交流与互动。这种观点发端于近代德国洪堡大学，并得到了韦伯等人的支持，教学被视作是学术研究的延伸与衍生，失却了教学当中蕴含的教育意义，或者说是个体意义的价值关怀。然而正如南斯拉夫的鲍良克所言，教学“除了教养任务外，教学还是使学生掌握一定教育的（道德的、美育的、体育的、劳动的）价值的过程”[7]，虽然鲍良克主要针对的是普通教育教学，但对于大学教学也具有适用性。

（三）教师科研未必都有益于教学：研究对教学的影响

不是教师从事的所有研究活动都会促进教学。现代科学研究分工逐步细化，科学界内部已经分化出多种多样的小共同体，即使在同一领域中，相互之间的壁垒与隔阂也越来越严重，所谓的集大成者或大家已不再可能。而对于本科生教学，尤其是自然科学专业的学生来说，更多需要的是科学界内部已经达成共识的知识部分，而非具体研究领域的学习。因此随着科学研究日益精细，在某种程度上讲，科研与课程教学内容的距离其实越来越大，教师所从事的科学研究对教学的正向作用有限。此外，20世纪之后，特别是大学在二战中的出色表现，使得战后大量应用性非常强的研究项目进入大学，在20世纪60年代，美国的大学以及与其相联系的研究与发展中心，就已经承担了全国大约60%的基础研究和10%～15%的应用研究任务。[8]20世纪80年代后，美国政府相继出台了一系列法案，例如《大学和小企业专利程序法》《联邦技术转移法》等[9]，更是极大地激励了大学教师参与工业研究的积极性。学术资本主义在大学中的盛行，不仅使得许多科研能力强的教师将更多精力与时间投入到与教学无关的事务中，而且教师参加应用研究知识和经历对本科生培养的作用并没有得到正面的证据支持。这在双重意义上对教师本科教学的有效性产生消极影响。

（四）好学者也可能不是好教师：学者与教师特征的差异

学术水平高的教师未必都是好的教学者，虽然良好的教学依托于知识的发现，但不可否认的是，教学与研究是两种性质截然不同的活动，对于个体的禀赋、性格要求并不相同。安鮑（Eble）指出这两种活动所要求的个性取向是矛盾的，研究者喜欢单独工作，善于处理有关学科的各种观念、事实和材料等问题，而不是和学生一道学习;相反，教师则寻求合作，更愿意与学生交往解决有关材料和观念方面的问题。[10]拉斯顿和莫雷等人（Rushton，Murray，and Paunone）认为教师和研究者分属两种不同的类型，没有共同的特征，二者无关。研究者通常具备追求构建认知秩序、独立、有支配欲和成就导向的个性，而教师一般是平易近人、知识渊博、聪明睿智。[11]因此通常所谓好学者是好教师，是由于个体兼具了两方面的个性品质，抑或是在两种角色之间有较好的转换。在现实当中，无法同时具备两种品质的教师也时常出现，其中不乏著名的学者，例如德国较早倡导习明纳的历史学家兰克、化学家李比希、亚历山大·洪堡和罗马史学者尼布尔等人，无一不是杰出的研究者，但他们的教学、讲授能力却不敢恭维，难以令人称道。[12]所以一个好的学者是否就能成为一个好的教师，这并不是必然的，正如韦伯所言：“教学这种艺术，涉及个人的天赋，并且绝非与学者研究学问的能力相吻合。……至于一个人是否同时兼备这两种能力，完全得靠运气。”[13]

基于上述对教师教学概念的辨析，我们基本可以断定，首先，教师是否直接从事科研与其教学内容设计及其效果并无必然联系，很难在教师个体层面上说，科研是教学的必要条件;其次，以学术研究发现为基础的知识逻辑只是大学教育的一部分，大学教师教学还需要关注学生其他品质和素养的发展;再次，从工作分配的角度来看，教师在科研上过度的专业化与时间和精力投入会对教学产生负面影响，二者呈现为负相关关系;最后，教学与科研对个体的素质和禀赋要求并不相同，学者能否具有好的教师品质是一个偶然因素，两类群体是交叉关系。因此，与对好学者的要求不同，成为一个好的教师需要有其特定的专业知识结构、教育教学技能、专业态度和品质，例如学术技能、计划技能、管理技能、表达和交流技能、评估和反馈技能、人际交往技能等。[14]这种以教学为专业的大学教师不仅是古典大学教师的主要形态，而且在当下有着强烈的现实需求。
 二、大学教学型教师的现实需求与发展境遇

涂尔干在《社会分工论》一书中曾指出，劳动分工、职业分化是现代社会的典型特征和发展趋势，在知识领域，知识发现和知识应用也出现了分化，因此与牧师、律师和医生等职业一样，教师职业虽然目前还同时包括学术研究与教学，但从长远来看，二者必然会逐渐分离。[15]事实上，早在中世纪大学，大学教师的职责其实与科学研究并无瓜葛，其主要的活动是讲授与辩论，其中所谓的辩论也不是为了生产新的知识，其目的更多的是消除对经典文本的错误认识和异议。[16]这可以从教授、硕士和博士称谓的混用中反映出来，在中世纪硕士或博士身份的获得代表着个体已经掌握了所学学科的知识，具备了从事该学科教学的条件。[17]因此就其本源而言，大学教师的主要职责是教学而非科研。科研真正成为大学教师职业的内涵，端赖19世纪德国大学的改革运动，随着柏林大学对教学与科研相统一理念的制度化，大学教师又多了一重学者的身份。在现代大学发展早期，尤其是在德国大学之中，所谓教师的教学基本上都是在教师研究过程中完成的，教师寓教学与研究，教师无需单独花时间与精力去从事其中的一种活动，这种合二为一、一体两用的相处模式，保障了教师科研与教学的质量[18]，在当时具有很强的现实性和可能性。

然而伴随着国防、政府和工业对大学科研诉求与干预的增加，科学研究内部的日益分化与精细化，以及20世纪五六十年代后欧美高等教育大众化的蓬勃发展，大学教师教学与科研的职业内涵都发生了巨大变化，传统教学与科研的联姻出现了裂痕和危机。具体表现为：（1）大学教师日益专业化的科学研究内容已经不适宜用于通识人才培养的目标，低年级大学生所具备的知识储备无法直接参与到教师的研究中;（2）高等教育大众化带来的一个影响是，学术精英培养的模式逐渐被职业化目标所代替，大学教育中消费主义逻辑的盛行，促使大学教师教学的重心从学术取向转向学生需求取向，教师需要根据学生特点设计不同的课程类型、教学内容、实施方式与评价方式，这不仅分化了教师原本紧张的工作时间，而且对教师的教学能力提出了专业要求。正是面对教师教学与科研日益分离的压力，欧内斯特·博耶才在20世纪90年代提出了教学学术的概念，试图提高教学在理论上的地位，然而20年后再看大学教学学术实践，仍面临着诸多困境与阻碍，强势的学术研究逻辑在教师规训中依旧占据主导地位，教学学术在学系与大学层面无论是话语权还是信奉者都被排斥或边缘化。[19]故而，截至目前，严格意义上，我们仍然无法找到有效调和教师教学与科研的妥善办法，道义上的呼吁、理论上的建构以及政策激励似乎都无法扭转教学的疲软态势。问题的解决需要我们突破思维障碍，基于大学教师教学与科研的实际情形，重新思考大学教师教学的发展去向。

理论的突破很多时候来源于现实，当下学术职业界出现的一种现象或许能为我们提供一些启发。据美国大学教授协会（AAUP）提供的数据显示，截至2009年，75.5%的美国教师都是非终身轨教师，其中60.5%的教师是兼职教师。而这些兼职教师承担了相当大比例的本科生和研究生课程的教学，他们更多地把教学作为职业的首要任务，较少地参与全国性学术团体。[20]有全职与兼职教师之分的教学型教师，虽然与20世纪80年代后美国新公共管理运动以及大学财政紧缩有着直接关联，但某种程度上也与科学研究高度专业化、工作投入全时化趋势有关，这在客观上为我们呈现了科研与教学分化后，一个纯粹教学型教师的工作和生存样态，这种以教学为主业的兼职型教师的存在，一定程度上表明教学型教师在大学当中是拥有生存空间和存在合理性的。

同样，在我国近年来许多高校当中也出现了以教学为主的教师职位或岗位类别，例如早在 2003年北京大学在其公布的《北京大学教师聘任和职务晋升制度改革方案》征求意见稿中，就提到要根据不同岗位的任務和性质，在传统的教学科研型和专任科研型之外，设立专任教学型岗位。[21]此后，西安交通大学[22]、上海交通大学[23]、浙江大学[24]与清华大学[25]分别在2007年、2008年、2010年和2011年设置了教学为主型岗位。其中北大开风气之先为教学型岗位设立了教学助理、讲师、高级讲师（相当于教学副教授）和教学教授四级岗位[26]，其余高校基本都沿用了教授、副教授、讲师和助教的称谓。在教学课程类型上，所有高校都强调教学型教师要承担公共课、大类课或专业基础课等课程，在教学工作量上要远高于其他系列教师，见表1。从目前的实施效果来看，据相关调查发现教学型教师的本科课堂教学评价分值、教师优秀率要显著高于其他类型的教师[27]，教学型教师对教学型教师职位的认同程度也要高于其他系列的教师[28]。这表明教学型教师在当下教师职业日益分化的趋势下，有其存在的价值与合理性，受到国内顶尖大学的影响，教学型教师岗位必然会成为其余研究型大学效仿的对象。

对于教学型教师的聘用及岗位职责目前还存在很多争议，例如美国兼职性教师因短期聘用制度带来的不稳定性极大地影响了教学质量[29]，在岗位职责上，北京大学与西安交通大学主要侧重教师的教学任务与质量，科研任务主要是教育教学研究或教改项目，而浙江大学与上海交通大学则规定教学型教师需要开展一定的科学研究工作。这些问题在某种程度上反映出实践当中存在对教学型教师职责认知上的分歧，以及教学与科研在教师个体层面相互作用关系的矛盾态度，教学型教师岗位是什么性质，是否需要从事研究，从事何种研究以及如何参与研究都是当前需要迫切回答的问题。
 三、以教学为业的教师发展制度构想

国内外教学型教师岗位的出现，表面或短期来看是大学财政紧缩、教师科研压力增强的原因所致，但更深层次反映的是教师教学、科研活动日益专业化而导致二者在工作属性、内容、方式以及时间上的冲突。教学型教师岗位作为一种破解当前“重科研、轻教學”弊病，提升教学与人才培养质量的制度创新有着重要意义，然而新的制度设计能否达到预期目标，关键之处在于准确把握教学型教师工作的专业性，设计与之相配的发展通道和制度保障。

基于上述教学型教师的工作特征以及保障教学型教师队伍质量的考虑，面对以教学为业的教师制度设计，当务之急，第一是建立明确的教学型教师职业发展通道与晋升阶梯，为副高以上的教学型教师提供稳定、长期的雇佣关系。发挥教学型教师职业路径的锁定效应，让进入教学型岗位轨的教师有更强的价值认同和更多的时间与精力投入，通过制度创新来凝聚与增强在轨教师以教学为业的专业精神，解决大学教学型教师“愿教”的问题。

第二，提高教学型教师职业的准入门槛。一项社会职业或工作专业化成功与否，某种程度上取决于从业者自身的素质和水平，这也是为什么专业化职业都有着明确的教育经历和准入资质要求。同样，大学教学型教师的专业化首先要吸纳掌握扎实专业基础知识、具有良好教育教学能力的候选人，具体来讲，承担本科教学的教师应具有博士学位和大学教师资格证。当然，在此之外，更为重要的一点是，教学型岗位选拔的是真正热爱大学教学的人，而非仅仅是因为无法胜任科研所以将教学作为次优选择的“二等研究者”。所以在职业准入门槛上，除了关注个体的专业水平与教学能力外，主要解决的是教师“爱教”的问题。

第三，合理规定教学型教师的职责，确保学术工作内容之间的良性互动。教学型教师应该承担什么工作？是否需要从事科学研究？这是当前教学型教师发展面临的最为核心也是备受争议的问题。基于上述对大学教学特征的分析，可以确定一点，一名好的大学教师可以不直接从事研究，但必须掌握最新的学科前沿研究动态，具有扎实、广博的知识体系。因此教学型教师的研究不应只局限于对教育教学方法的研究，而且要结合教学需要对学科内相关专题或领域进行综述性研究。唯有如此，才能保障教师个体知识体系的更新，实现教学与科研之间的相互促进，更好地解决教师“能教”的问题。

第四，应建立针对教学型教师的专业发展支持体系，加强对教学型教师教学知识、能力与水平的训练。坦率言之，当前我国高校学术储备队伍的教育体系中，最为缺乏的是教师的教学能力训练，大多数博士毕业生在博士期间都没有接受过有关课程教学的正式教育或教学实践经历，新入职的青年教师教学经验极为缺乏。因此对教学型教师岗位来说，最为迫切的就是一方面通过学校的专业支持体系来提升教师的教学水平，譬如新老教师“传帮带”机制、教师教学发展中心培训等;另一方面建立教师入职与职后常态化的培训项目，确保教学知识与技能的更新和发展，有效解决教学型教师“会教”的问题。

第五，建立健全教学型教师评价体系。基于教学型教师的专业发展特点，教学型教师评价的特殊之处在于突出教师的学术能力和教学能力，即教育教学研究、与课程内容相关的主题综述性研究以及教育教学能力。因此评价的主体包括教学型教师、学者型教师以及学生，评价的内容包括专业基础知识与学科前沿掌握情况、教育教学能力和学术研究能力。其中教学型教师和学生主要是对教师个体教学能力、质量与效果的评价，学者型教师则关注的是教师专业知识和学术前沿掌握和理解的程度。通过构建多主体、全方位的专业评价体系，来综合解决教学型教师“教得好”的问题。

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（责任编辑 钟嘉仪）

作者：李永刚