日本职业技术教育分析论文

摘要：企业积极参与技能型人才培养是日本职业教育的一大特点。企业文化意识、利益机制的驱动以及政府法规政策的强有力约束，是日本企业参与职业教育的三个关键因素。借鉴日本职业教育发展经验，我国政府应合理发挥主导地位的优势，切实促成企业参与职业教育，同时构建多元化的职业教育发展格局。以下是小编精心整理的《日本职业技术教育分析论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

日本职业技术教育分析论文 篇1：

新时期日本教育“走出去”的“南美战略”

日本将教育国际协力定位为国家外交和经济发展重点战略，通过教育国际协力实施“教育走出去”战略意图由来已久。自20世纪70年代末期起，日本通过向发展中国家提供官方发展援助（Official Development Assistance，ODA），以遍布世界各地的发展中国家为对象，长期性、战略性地推进教育国际协力，强化日本在国际社会的影响力，保持与相关国家稳定的、可持续的协力和协作关系[1]。进入21世纪以来，日本向世界150个发展中国家提供人、财、物和智力支持，全面输出日本教育影响力。面向2030年，日本提出了以东盟（ASEAN）和中东地区为基础，以经济迅速发展的南美洲各国为主攻方向，聚焦巴西，攻克“金砖一角”的“南美洲教育国际协力发展战略”。

一、日本“教育走出去”基本路径

20世纪70年代，日本通过ODA，将职业教育、技能培训作为政府援建项目的配套内容，与无偿贷款、技术支持“打包”输出，向发展中国家推行职业教育、技能培训和高等教育领域的教育国际协力项目。20世纪90年代起，日本借助实现联合国全民教育和千年发展目标的世界大潮，将教育国际协力范围迅速扩展到基础教育领域。21世纪以来，日本为确保资源与市场需要，构建并加强与资源国互惠关系，将教育国际协力升格为国家发展战略，提出以“举国建制”助推教育国际协力。2010年以后，日本认为新兴经济体国家的崛起改变了国际环境，“为确保国际社会进一步和平、稳定与繁荣作出积极贡献的日本，必须强有力地主导国际社会，为解决国际社会面临的课题，进一步强化与发展中国家协同对等的伙伴关系，日本ODA到了必须进化和改变的时刻”。[2]

日本的教育国际协力由外务省直属的独立行政法人日本国际协力机构（Japan International Cooperation Agency，JICA）统一实施。自2001年以来， JICA在实现国际社会共同发展目标和满足不同对象国多元化需求的背景下，向受助国提供了全学段教育援助，基础教育阶段的教育协力以扩大教育规模、提高教育质量、加强学校管理为重点，主要提供以改善学习环境、提高学生学习质量为宗旨的综合援助与咨询指导，支持中小学STEM教育，培养科技创新人才。表1列举了2001-2015年JICA在基础教育领域开展的主要项目。

JICA在职业技术教育与培训领域重点培养职业技术人才，在各国广泛建立职业技术教育与培训机构的国际协力项目，促进各国大学教育研究和留学生交流中的产学联合，支持产业技术人才培养，提高国家行政技能，奠定社会发展基础，培养正确理解日本、促进与日本友好关系的产业技术人才。表2列举了2001-2015年日本教育国际协力机构在职业技术教育领域开展的主要项目。

JICA在高等教育阶段以提高教育水平、确保教育质量、培养科技创新人才为目标开展教育国际协力项目。重点支持工学领域各国基地大学的教育能力提高和质量保证，构建东南亚大学联盟，支持非洲高等教育发展。发挥日本工程学优势，构建大学合作研究网络，以非洲为中心，重点支持发展中国家与日本研究人员共同研究，构建创新人才培养基地。表3列举了2001-2015年JICA在高等教育领域开展的主要項目。

二、日本“南美战略”的意图

2013年，日本“国际协力推进会议”发布了《面向南美各国的教育国际协力审议报告》，简称“南美战略”。在分析研究日本对南美提供国际教育协力的现状、可行性课题的基础上，确立了教育国际协力的推进策略作为国家战略的重要组成部分。日本的“南美战略”主要对象是巴西、阿根廷、乌拉圭、厄瓜多尔、圭亚那、哥伦比亚、苏里南、智利、巴拉圭、委内瑞拉、秘鲁、玻利维亚12国，南美地区居住着世界上最多的日侨。

日本认为，虽然日本曾经对日巴农业开发项目塞拉多（曾是巴西中部荒原，现为南半球最大粮仓）地区农业开发作出过巨大贡献，包括提供开发资金、派遣指导专家，但经过20世纪80年代南美经济危机、90年代日本经济危机，日本在南美各国的政治、经济活动减少，出现了20年的空档期，在南美地区的影响力越来越薄弱。巴西虽然是新兴经济体国家，但其经济增长迅速，不久的将来便可脱离受助国行列，同时巴西是拥有近2亿人口的大国，近20年经济发展十分稳定，不断探测发现海底油田，未来经济发展值得期待。因此，日本瞄准了巴西的发展前景，抓紧有利时机将其列为重点教育协力对象国。另外，从整个中南美洲来看，巴西境内的银、铜产量分别占世界总产量的一半，大豆占世界市场份额50%左右，作为资源和粮食供给源，对日本具有强大吸引力。

南美的秘鲁是地震多发国，日本通过两国政府间开展“地震”领域的协力项目，由JICA向秘鲁派遣地震工程和地震学专家，开展实地考察，援建地震预防中心，增进了两国密切友好的伙伴联系。面向2030的南美教育国际协力是政-产-学协同推进，以“全日本建制”实施的日本全球战略的重要组成部分，通过强化日本与南美各国的人文交流机制和友好关系，进而促进外交战略、经济战略在南美各国全面实施。

目前，南美各国均属于日本援助国，可以此为契机推进教育国际协力项目实施。首先，南美各国在全球化和可持续发展进程中，不同程度面临从初等教育到高等教育、从研究开发到人才培养等各方面问题与挑战，日本的教育国际协力项目有助于解决南美国家发展面临的难题，加快其发展速度。日本建立境内大学和企业的联合培养机制，通过接收实习生等方式为受助对象国培养、培训产业技术人才。比如，设立在南美各国的日本企业离职率普遍高于日本国内企业，可通过赴日实习培训等方式改善日本企业员工早期离职状况。此外，日本高等教育机构（大学）可通过与南美各国的留学生交流、开展国际共同研究等方式，从教育与科研双方面促进日本高等教育的国际化。

近年来，在政治改革和经济发展背景下，南美各国的新兴产业人才培养成为紧要课题，出现了向发达国家增派留学生的发展势头。日本的“南美战略”主要是瞄准当下南美各国都面临着国家建设中人才培养的重要课题和紧迫需求，从基础教育、职业培训到高等教育都急需日本这样的先进国家施以援手，为日本教育走向南美打开了一条通道。

三、日本“南美战略”的推进措施

日本政府认为，开展教育国际协力的根本目标在于为社会和经济发展作出贡献。人们通过教育提高自身能力，并促进社会经济发展[6]。近年来，社会发展的基础逐渐由天然资源、产业、技术、信息，转为资源使用能力的知识本身。为应对以知识为基础的发展形式转变，必须培养具备知识创造能力、有效应用知识的思考能力、解决问题能力的人才。日本认为本国在教育国际协力领域已经得到国际社会高度评价[7]，面向2030实施“南美战略”，首先要打破行政组织的纵向管理，发挥政-产-学协同推进国际项目来实施协力项目，充分掌握受助国的教育需求与具体国情，重点争取在当地处于指导阶层的日裔高管的协助，利用当地人才资源形成教育国际协力。

（一）选拔重点资源，集中有效利用

有效利用日本有限的人力和物力资源开展国际协力，将各领域国际协力项目和可利用资源集中规划、全面筛选。例如，通盘考虑日本固有的优势学科（化学、生物学、航空学、材料工程、造船工程等）集中对受助国重点发展和急需领域，提供有效的教育援助。日本的南美国际协力并非将日本的先进科学技术和管理体制直接传授给受助国，而是在总结官方发展面向发展中国家的国际协力成功经验的基础上，将此前的受助国作为协力基地相互对接，通过受助国的“现身说法”促进“南南协力”，实现一次性投入资源的“集中反复使用”。将受助国的研修、指导对象集中起来对接指导教师和指导团队，在南美各国境内开展集训和教育协力，协调和集中使用日本在地区和世界各地的同类资源。同时，在国际教育协力的实施阶段，各方当事人的信息沟通与应用能力至关重要。

（二）争取日侨协助，构建有组织可持续的协力机制

日本政府认为，该国历来在教育国际协力领域具有较高的国际声望，应进一步打破行政机构界限，发挥政-产-学协同的教育国际协力领导力。必须充分把握对象国的国情与需求，并准确对应需求。对南美各国的教育协力，要充分发挥当地日裔人员的指导和引领作用。在日本大学承担的教育国际协力案例中，如果仅仅是特定教师热心参与此项活动，那么当特定教师退休或者离职后往往后继无人。因此，国际教育协力不能仅仅依靠个人的力量，而是要建立有组织的传承和接续机制。在日本及南美洲各国的教育国际协力中，尽量争取当地日侨组织、同窗会组织的积极配合，通过创造大学校长、政府高官等高级别双向交流的机会，构建、维持和发展有组织的国际教育协力支援体制的做法十分有效。此外，为确保可持续性，政府及相关机构重点培养和合理配置熟悉当地情况的专业人才也是一项十分有效的措施。同时，积极表彰在推进教育国际协力过程中作出突出贡献的机构和个人，有利于构建积极主动的国际教育协力环境。

（三）建立后ODA 时代的教育国际协力机制

根据日本现行规定，一旦某个国家不再作为官方发展援助的对象国，就无法确保其国际协力的资金来源，也无法借用JICA的援助途径。日本希望从战略层面去评判和考虑需要向哪个国家和地区提供政府援助，而非依据对象国经济发展水平。即便是对于即将从“政府援助对象国毕业”的南美新兴经济体国家，也应该作为后ODA对象国，建立战略性重要国别援助制度，通过不同于ODA的援助机制，全面推进“南美战略”。

（四）推进南美地区日语教育

历史上曾经有很多日本人移居南美地区，现在那里仍然生活着很多日裔侨民。巴西是青少年学习日语人数最多的国家，非日裔巴西人学习日语的人数也逐渐增加。根据这一特殊情况，对巴西的日语教育援助分为两种：以日侨后裔为对象的母语传承教育和以普通巴西人为对象的日语教育。通过青少年阶段开始学习日语，逐渐加深巴西人对日本的国际理解进而开阔视野，此举具有战略意义。据此，日本政府认为未来在传播日本文化和语言等方面，将采取战略性措施有机组合两种途径推进日语教育，传递文化信息。

四、日本“南美战略”的启示

第一，在政府援助框架下，将“教育国际协力”与“技术协力”“资金协力”打包输出，通过ODA主渠道实施“教育走出去”战略。基本做法是以“一揽子”援建项目的形式，捆绑式提供无偿资金、无息贷款、设备技术、专家指导等援助，援建各级各类学校和教育设施，向受助国派出青年志愿者、退休专家、日语教师，以及日方合作学校共同管理者。在输出日本技术的同时，开发“日本式课程”、传授日本式管理经验和教育理念，使教育国际协力成为日本输出文化与价值观、扩大国际影响的有效途径。尤其是在世界各国普遍对于基础教育市场的开放心存芥蒂的情况下，日本成功向150多个国家提供国际教育协力，输出了日本教育影响力。

第二，境外办学是“教育走出去”最简单、最直接的方式，却是最受质疑、最难走的一条路。单纯赴境外办学往往被视作“抢占教育市场、文化价值观输出”，尤其是基础教育事关教育主权，几乎所有WTO成员国在教育服务贸易的承诺条款中都不包括开放本国基础教育市场。日本对开放国内基础教育市场讳莫如深，也不轻易去境外直接开办学校，而是以教育国际协力的形式，协助项目的管理、参与课程开发、派遣教师、互派学生，使日本教育以ODA的名义大踏步走出国门、走进发展中国家、走向世界。

第三，“一带一路”为我国教育走出去开辟了新途径。与沿线国家的合作开发离不开人才培养和技术支持，我国可以合作开发项目为载体，实行技术指导、员工培训、职业教育一体化服务；同时，借助沿线国家文化教育基础设施建設项目，实行设计方案、使用方法、课程设计和教师培训相结合的综合开发项目，多种渠道促进中国教育走出去；选择重点国家设立“一带一路”沿线国家“国际合作基地大学”，接纳沿线国家高层次行政官员、大学管理者到基地大学接受培训，间接发挥中国教育影响力，传播先进技术，促进人文交流。

参考文献：

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[2]日本内阁决议.关于开发协力大纲的确定[EB/OL].http：//www.mofa.go.jp/mofaj/files/000067687.pdf，2016-07-26.

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[7]日本国际协力推进会议.关于与南美各国的国际教育协力的审议报告[EB/OL].http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/kokusai/012/attach/1334989.htm， 2016-05-16.

编辑 吕伊雯 校对 许方舟

作者：田辉

日本职业技术教育分析论文 篇2：

企业参与职业教育：日本的经验及启示

摘 要：企业积极参与技能型人才培养是日本职业教育的一大特点。企业文化意识、利益机制的驱动以及政府法规政策的强有力约束，是日本企业参与职业教育的三个关键因素。借鉴日本职业教育发展经验，我国政府应合理发挥主导地位的优势，切实促成企业参与职业教育，同时构建多元化的职业教育发展格局。

关键词：日本；企业；职业教育；经验；启示

作者简介：喻忠恩（1970-），男，江西彭泽人，广东技术师范学院副研究员，教育学博士，硕士生导师，研究方向为职业教育，教育史；姚楚英（1987-），女，广东汕头人，广东技术师范学院2011级硕士研究生，研究方向为职业教育。

如何让企业积极培养适应新型工业发展需要的技能型人才，是当下我国职业教育面临的一个重大问题。为解决这一问题，我国职业教育学术界近些年来一直将学习、借鉴国外先进经验与模式作为研究的重要内容。相较而言，欧美教育发达国家是人们关注的重点，而对东方国家与地区的相关研究则显薄弱。日本作为一个经济社会现代转型比较成功的东方国家，其职业教育发展过程中的基本经验值得我们关注并深入研究。

日本职业教育的快速发展可以归结为职业教育已经成为政府、企业、个人的共同关注并积极参与的公共事业。其中，更由于日本企业的积极参与，使得其职业教育在较短的时间内基本达到了欧美发达国家的发展水平，并且极大地促进了日本经济社会的发展。本文在分析促成日本企业参与职业教育主要因素的基础上，提出一些基于我国现实情况的一些政策性建议，以期为我国职业教育的健康发展做一些基础性的工作。

一、不断深化的企业参与模式

综观世界各国职业教育发展的历史与经验，我们不难发现：职业教育发展水平的高低与该国企业参与其中的程度成正相关。日本的职业教育之所以引起外界的广泛关注，正是因为其坚持“产学结合”的职业教育发展策略，并且在企业参与职业教育的形式和程度上不断开拓与创新。

明治维新以来，日本以效仿西方国家教育发展模式，逐步建立起来了比较完整的职业教育体系，实行多元化办学（学校职业教育、企业职业教育和公共职业训练）。与此相适应，日本也逐渐形成了注重教育与企业界携手合作的传统。一方面，企业界对职业学校给予资金支持，提供学生实习场所，还常常聘请职业学校教师作为企业技术顾问，对企业的生产和革新进行指导或聘请教师到企业中去对员工进行专业培训，并且有的行业内或公司还设立学校。而职业学校则根据企业发展的要求，有针对性地为企业培养对口人才，配讲师进行巡回指导，并接受企业界的科研委托项目，在科学研究和技术革新方面进行双向交流。因此，日本的“产学合作”与美国的“合作教育”以及德国的“双元制”，被世界公认为是当今职业技术教育成功的范例。

从1970年代起，在日本职业教育发展格局中，企业和市场逐步发挥了“主角”的作用。政府制定职业学校办学条件标准，无论是学校法人、财团法人、行业协会、企业和个人均可开办职业学校和培训机构，旨在鼓励社会各界力量办学。因此，从办学主体的属性来讲，日本私立学校开始成为职业教育的主体，从而形成了具有以下特征的职教模式：办学动机来自企业，办学主体也为企业，国家发挥的作用小，实施自由的市场监督方式，培养的职业人才具有高专门化、高针对性的适用性。这种模式下，职业教育紧贴产业和企业的需求，从而极大地提高了日本的社会劳动生产率，进而促进了日本的经济发达。高素质的技能工人的加入带来了产业的繁荣，也调动了参与培训乃至独立办培训机构的积极性。日本的经济奇迹主要靠的是企业职业培训，而不是公办职业学校[1]。

日本在二战后发展起来的职业高中、专业高中（技术高中）乃至综合高中近年来处于逐渐萎缩的状态，取而代之的企业职业教育模式并逐渐成为职业教育发展的中坚力量，并由此形成了日本职业教育的主要特征企业教育是指企业内对职工进行的从录用到退休为止的长期教育和职业训练。对于企业员工来说，企业教育是一个完整而持续的过程，囊括了从新录用的职员教育起，到骨干职员的进修、中层管理者教育、经营者进修等。日本企业职业教育按企业组织体制中的金字塔等级对员工进行训练，是企业终身教育的一个重要途径。其内容除了专门的技术教育、技能训练外，还包括经营、管理、职业道德方面的教育，通过在职的或脱产的训练，使员工的技术水平和职业素质不断提高。

企业教育无疑是企业参与职业教育的最高形式。因为这种模式实现了企业参与职业教育由外部介入到整体融合的根本性转变。相对于学校内及其它机构的职业技术教育，日本企业内职业教育没有系统化的职业学校教育模式，生产一线劳动者的培训主要由企业、社会培训机构或者短期培训职业学校承担；其次，职业教育的供需关系主要由市场决定、由企业决定。再次，培训内容与方式主要根据企业的职业要求确定，具有显著的“订单导向”特征。此外，培训费用主要由用人单位与个人承担，高中后职业教育的部分经费则由财政承担。

由于日本企业职业教育不断适应更新的技术设备和改革的工艺过程的需要，不断地补充和提高职工的科学技术知识和业务水平，从而大大地促进了劳动生产率的迅速提高，有力地保证了国民经济现代化的发展，被认为是支持日本企业发展、壮大和经济成功的重要因素。正如日本东京大学天野郁夫所指出：“如果日本教育有什么秘密武器的话，那就是企业内再教育这个法宝”[2]。

二、企业参与职业教育的原因

毫无疑问，任何国家的企业参与职业教育不会只是一种自发的或自然的行为，而是由一系列因素所促成的。在日本，无论是早期的合作教育还是后来的企业教育，企业的参与行为既源于其自身的文化意识以及利益驱动，也与来自政府的强有力约束有关。

（一）独特的企业文化

日本企业聘用员工时不十分看重个人的具体技能，而是强调基本素质。其基本思路是：高素质的员工，可以通过企业自己的培训，胜任所有工作[3]。这种企业职业教育模式的产生、发展与日本特定的企业文化相对应。日本企业主认为以炒鱿鱼这种大棒和特权来威协员工，不如把员工当成企业的主人，形成员工与企业共存亡的忧患意识，更能激发员工的责任感、积极性与创造力。被誉为“日本经营之神”的松下电器公司创始人松下幸之助要求“造物之前必须先造人” 。他认为：“人的智慧、科学知识和实践经验 ，都属于社会财富 ，而且比黄金更有价值”[4]。因此，他不惜花费重金把每个人都培训成多职能的人才，对雇佣者不断地进一步培训和轮换岗位，倡导员工与企业共同成长[5]。这种企业文化将日本企业变成劳资双方的利益共同体和社会生活共同体，人际之间不存在不公平竞争和暗箱操作，从而把一个企业变成大家庭，使员工对家和国的忠诚变成对企业的忠诚。

一般来说，企业社会责任主要体现在承担对员工、对社会和环境的社会责任。在这里，责任或义务无论是对个体的人还是对整体的社会，都是企业作为“公民”的一种意识所在。由于社会文化历史的差异，日本企业不像欧美企业更多地强调面向作为“整体”的社会，而主要体现在个体的人身上。当然，社会从来都不是一个抽象的整体，而是由一个个个体的“人”所组成的。因此从本质上讲，这二者是相通的。

正因为如此，日本企业基于对内部个体员工发展的关注，其实际效果也就自然延伸至国家、社会的层面。日本经营者团体联盟在1956年11月提出了《关于适应新时代要求的技术教育的意见》，他们认为：“现在如不再培养一批能适应经济飞跃发展的技术人员、熟练工，不确保产业技术进步的话，我国的科学技术就会落后于日新月异的世界水平，必然会造成在与别国的竞争中落伍，给下一代留下遗憾”[6]。

（二）经济利益的驱动

企业作为一种经济实体以追求利益最大化为根本目标，因此盈利性是其本质特征。日本企业也不例外。事实上，能否增加长远的经济收益，是日本企业比较普遍地参与职业教育的的出发点。驱动日本企业参与职业教育的利益主要表现在两个方面。

1.企业从员工发展获益。日本企业职业教育在重视技能的同时体现的是一种人文主义关怀，企业为员工的切身利益考虑，例如健康计划、应对失业、寻找新工作都成为企业培训的内容。相应的，企业员工自然不遗余力地为本企业效力作为回报，而企业则由于员工的“忠诚意识”而获得生产率、经济效益的提高。与此同时，企业不会有因为被培训的员工流失而损失培训投资的担心。日本企业家认为，终身雇用制使日本企业的人工费—“劳务费”成为固定开支，在不可能锐减人工费开支的前提下，要提高经营效益只有竭力开发现有员工的能力，否则就是浪费资金[7]。

2.企业从外部获益。由于社会发展、 科技进步， 资本、劳动力等生产力要素的市场流动性不断增强，企业间人才的竞争也日益激烈。日本企业加强与外部劳动力市场的联系， 关注市场发展的最新动向， 并将这些信息及时反馈到企业， 指导企业尽快调整职业教育的方向和改革职业教育的方式， 从而有利于引进企业需要的优秀人才。同时，1978年的《职业训练法》修正案确认，政府的主要任务是对雇主所开展的职业训练活动进行鼓励和帮助。政府把职业教育的实施权下放给企业，在扶持的手段上也采取了间接手段即作为信息、资金的提供者和帮助者。日本政府对职业教育的大力扶持与推动，政府对职业教育立法的极度重视，为企业的职业教育提供了财政支持，优惠政策等，这使得企业通过职业教育培训中获得长远收益。

（三）政策法规的约束

日本重视职业教育与立法几乎与日本教育、经济的发展是同步进行的。日本近代职业教育的每一次大的发展和变化都与当时的法律法规息息相关。政府用立法的形式，规范职业教育实施主体的权利和义务，以立法的形式把国家、政府对职业教育的基本方针和重大政策固定下来，使之具体化、条文化、规范化，减少了职业教育发展的随意性，使职业教育有章可循、有据可依。

伴随着职业教育的普及化和多元化，企业责任和职业学校自我管理的权利越来越成为职业教育政策和立法中的重点问题。与之相应，合理协调政府与企业和职业教育机构之间的关系，也成为职业教育政策和立法中的难点问题。在政策和立法中规定和保障政府、企业和职业教育实施机构等多个法律关系主体的权利和义务是日本职业教育立法的价值取向。

进入1960 年代，随着企业生产力的迅速崛起，企业经营规模和经济实力逐渐增强。1967年，日本对《职业训练法》进行修订，要点是：把企业内培训机构与社会上职业训练所的培训标准统一起来；引入终身训练体制的思想，除了工人的初级培训之外，又设置了养成训练、提高训练、能力再开发训练、指导员训练等[8]。

1978年颁布的《职业训练法》修正案确认，企业主在为其雇员提供职业训练方面承担主要责任。进入经济稳定增长时期，政府又制定、颁布了一系列新的职业技术教育法规，以适应经济发展和产业结构调整的需要。同年年公布的《部分修改职业教育法的法律》，进一步明确国家、都道府县、雇主在职业训练与技能检定中的责任。

严格执法监督是保证企业行为的重要手段。《产业教育振兴法》第17条、《职业训练法》第9章都规定了违法处罚办法。当然，日本政府的这种严格执法并不意味着无视经济社会条件的改变而固守现有的法律法规，而是适时而变。在双元制受到挑战时，德国政府奖罚并举，阻止企业退缩；但日本政府认识到并积极顺应客观形势的变化，没有固守原有的“合作教育”形式，而为企业教育模式的形成创造有利的条件[9]。

三、对我国职业教育改革的启示

综上所述，日本企业之所以积极参与职业教育，并且具有稳定性与可持续性，既有其内在动力，也有其外在约束。与之相比较，我国在这两方面均缺乏有效的运行机制。笔者认为，基于我国比较典型的政府主导型职业教育发展体制，政府应承担推动企业有效参与职业教育的责任，在企业参与职业教育的激励机制、约束机制以及整体环境方面有所突破。在现阶段，政府一方面应着力培育企业履行职业教育义务的自觉意识，另一方面应构建多元化的职业教育发展格局。

（一）应着力培育企业履行职业教育义务的自觉意识

我国有着悠久的重农轻商传统，加之现行市场经济运行时间不长，因而企业发展尚不成熟。就企业家而言，比较普遍存在功利性极强、缺乏长远发展眼光的缺陷，他们参与职业教育的意识普遍比较薄弱，甚至刻意规避法律所规定的基本义务。作为政府，应在促成企业参与职业教育的意识行为方面有所作为。

1.制定约束性法律法规。政府通过现实可行、操作性强的法律、法规或政策来规范企业行为，逐渐使企业从被动参与转变成为自觉意识和自然行为。

2.培养企业“公民意识”。日本注重个人纽带关系的企业文化对企业职业教育有着直接而重要的意义，但也导致了一系列的问题，如企业职业教育面临的挑战越来越大。对于我国职业教育来说，德国培养企业“公民意识”无疑更有益于促进企业参与职业教育的稳定性与可持续性发展。当然，这种公民意识的形成是一个历史的发展过程，需要政府加强对企业的引导与教育。

3.尊重企业利益。如前所述，获得利益是企业参与职业教育的根本动力。无视企业的基本利益诉求，一味要求企业履行义务是不合理的，也很难行得通。因此，政府应该保证企业在参与职业教育的过程中获得合理的收益，并且在税收、政策或奖励等形式激发与保护企业的参与积极性。

（二）政府应发展职业教育多元化发展格局

长期以来，我国职业教育是以政府开办的各种职业学校为主体进行的。具体而言，政府（教育行政主管部门）不仅负责职业教育的各个层面的政策及规划的制定，还对职业学校对微观层面的诸如专业、课程等办学行为进行干预。在这里，政府应明确自身的角色，减少办学具体行为的干预，在办学体制上主张多元化办学，并为这种多元化办学创造合理的环境与条件。

很显然，办学体制与企业参与职业教育的成效息息相关。日本企业积极参与职业教育并使之得以快速发展，首先是基于比较完善的多元化办学体制。这是因为，只有多元化的办学才使得企业参与职业教育的运行机制（动力机制、约束机制以及利益机制）的发挥具备前提条件与物质基础。事实上，这也是职业教育发达国家的通例。关于这一点，国外早有学者对后发国家提出忠告，“各国政府，特别是发展中国家的政府，无力迅速适应急剧变化的技术要求，或无法培养出具有最新技术水平的人才”，而“制造业在80年代后期和整个90年代的发展趋势清楚地表明，私营部门参与未来劳动力的培训是当务之急”[10]。

在多元化的办学体制条件下，政府应一个很重要的职能就是为多元化的办学提供合理的、公平的竞争与发展的环境。在这里，政府的目的不是维护某一类办学群体的利益，而是致力于实现满足整体经济社会对技能型人才需求的目标。为此，政府首先应该保证参与主体的广泛性，切实鼓励企业、私人乃至外国资金参与职业教育。其次应为竞争主体创造平等的机会，保证各办学主体同等的法律地位以及招生、获得政府资助等的公平性、公正性。再次，应发挥引导与规范功能，保证各办学主体办学行为的规范性以及人才培养的合理性与科学性。

参考文献：

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责任编辑 吴学仕

作者：喻忠恩　姚楚英

日本职业技术教育分析论文 篇3：

日本职业教育教师职后进修研究

日本的职业教育作为其整个教育系统的重要组成部分，为本国各行各业培养了大量人才，也对其经济的发展，现代化步伐的加快，国人生活、文化修养、道德修养的提高等起到了重要作用。日本职业教育之所以取得如此大的成就，当然是由很多因素促成的，但有一点需要特别指出：日本政府能够对培养专业师资和职业训练指导员给予高度重视并在积极探索提高师资和指导员素质的途径。20世纪50年代初，时任日本文部省初等、中等教育局长的迁田力在论述产业教育振兴法的制定和其意义时就指出：“对振兴产业教育，培养从事产业教育的优秀教员是特别重要的。教育的问题归根结底是人的问题。如果现在不树立起确保优秀教员的稳固政策，那么，产业教育的振兴只是一句话”。当时,迁田力便一针见血地指出解决职业教育发展困境的关键在于建立一支高素质的职业技术教师队伍。现在经过几十年的努力，日本已经拥有了一支质量高、数量足的师资队伍。这支高素质的职业技术教师队伍不仅保证了日本职业教育质的提高和量的扩充，也为日本成为世界第二经济大国奠定了重要的教育基础。

一、日本职教教师进修制度的确立及发展

日本的传统文化将学校看作一个道德团体和培养良好公民的基础训练基地，要求教师对各级学生的道德教育、性格培养、价值观念、正确的生活态度、良好的生活习惯的形成负有广泛的责任。这些责任同教师在培养学生积极性、帮助学生达到中学和大学入学考试的较高学术标准方面的作用是同样重要的。确保这一要求得以实现的关键在于拥有一支素质过硬、能力够强的教师队伍。在职继续教育既是对职前教育不足的一种补充，同时也是保证教师能不断自我完善的良好手段。在日本，是用“研修”来定位教师继续教育的。在职教师的“研修”是指“研究和修养之意”，其实质就是使教师在继续教育中学以致用，在学到更多的教学知识与技能，更好地适应学科教学需要的同时，还注重提高教师的个人修养，形成人格魅力，提高内在价值。

1949年日本政府第一次正式通过了专门针对在职教师继续教育的法案《教育公务员特例法》。本法设立专章详细阐明了教师进修的制度，并且将研修定为教师的义务。该法明确要求“教育公务员，为了履行自己的职责，必须不断地努力研修”。此法案的制定，一方面是为了使曾于二战期间为军帝国主义服务过、二战后几乎全面瘫痪的职业技术教育机构能再次适应经济社会的实际需要；另一方面是为了促进职教自身的稳定发展。进入60年代后，随着科学技术的迅速发展、知识新陈代谢周期的越来越短，教师只凭职前受到的专业培训已经远远不能满足要求。为了不被时代抛弃，同时也为了能更好地培育学生，要求教师不断地吸取新的知识、掌握最新技术，从而提高自身的素质、夯实自己的专业基础，最后达到提高教育质量的最终目的。基于这样的背景，文部省为适应社会的发展形势，1977年进一步改善了教师的进修制度，并在后来的几年中积极地建立了几所以在职教师进修为主要目的的新型教育大学（例如：鸣门教育大学、兵库教育大学、上越教育大学）。这些新兴的教育大学，以研究生为重点，主要招收在职教师。它们实际上是研究生水平层次的现职教师提升自己的教育场所，所以在日本人们把这些大学称之为现职教师的进修大学。后来“科技立国”战略的确定，又一次强化了教育改革的迫切性。为此，从1984年8月到1987年的3年期间，日本“临时教育审议会”先后发表了四次咨询审议报告，这些报告最显著的成就就是对教师教育工作提出了一系列的建议。文部省根据“临教审”咨询报告的建议，于1986年5月向“教育职员养成审议会”咨询有关实施新任教师进修一年的问题。根据该审议会的意见，决定从1987年起在部分县市试行新任教师进修制度，并公布1987年度“试行新任教师进修实施要点方案”、“都道府县试行新任教师进修实施要求范例方案”，编写“试行新任教师进修年间进修计划要点方案”来指导各县市试行新任教师进修制度。后来在1988年公布的《教育公务员特例法及地方教育行政法的部分修正法》又一次明确地提出了建立针对初任教师的研修制度，并将此举定位于为培养新任用教师的实际指导能力、使命感以及开阔视野为主要目的的研修。日本政府决定自1989年度起，为了培养能够适应时代急剧变化的具有实际指导能力的教师，日本政府就按一定的顺序，分期分批地实施新任教师进修一年的制度。要求在实践的过程中要特别重视对教师的实践能力、专业发展以及“说明责任”的关注和塑造。2006年7月，日本的“中教审”又在《关于今后教师培养、资格制度改革目标》的咨询报告中，正式提出了创建以教师培养为特定目的的“专职研究生院”即“教职研究生院”的设想，并阐明创建这批学院的宗旨在于通过实施综合性的学习和扩充选择科目，来提高教师基于现有学科框架上的教学指导能力。该设想提出后，其所推崇的理念受到了相关大学和地方政府的积极响应。随后在京都地区，由京都府立大学、同志社大学、立命馆大学、京都大学等15所大学联合设置了“教职大学院”。在教育发展历史上，如此多的大学联合设置师范研究生院，在日本尚属首次。

二、日本职教教师进修制度的实施现状

二战后日本政府之所以能够快速走出衰败景况并一跃成为世界第二大经济强国，关键在于紧紧抓住了职教教师继续教育这个核心。现在日本拥有了一支合格的、有献身精神的、受人尊敬的、待遇优厚的职业师资队伍。这样的成就，一方面得益于日本政府对在职教师进修提高的高度重视，并在实际的操作上制定了专门的法律、法规予以约束和督促；另一方面也在于各级教育人员对继续教育的强烈需求的态度和积极参与的实践行为。据1978年的一次调查，超过2／3的被调查教师认为职前师范教育所学的知识对于实际的教育工作是远远不够的，还需要职后的大量补充学习。县和地区教育委员会对职前师范教育也不完全满意，教育部对此亦持否定态度。

在日本，职教教师在职进修制度的结构体系是由新任教师在初任职第一年内为期至少20天的在职进修和为确保公立学校教育质量而要求各级教师按计划在一定期间内参加进修机会两种方式构成。

1.新任教师的进修

执教第一年是新教师强化教师意识，顺利进入教师角色，为独立、顺利开展教学工作奠定教学基础的重要时期。在此时期，新任教师要结合日常工作进行系统学习，以培养实际工作能力和作为一名教师的崇高使命感、责任感。因此，这一时期对新教师的成长是极为重要的，基于这样的认识，日本文部省要求新任教师在第一年中至少接受为期20天的纯属义务性的在职进修。新任教师的为期20天的在职进修要在经验丰富的专家教师指导下在本校进行。在指导新教师的过程中，专家型教师承担的是美国教育界称之为主任教师、课程咨询专家或导视员的作用。这些专家型教师利用自己的假期，根据新教师的个性和业务能力发展状况，或让新教师有针对性地观摩某类指导教师、其他教师的教学活动，或让教师先自己授课，然后根据新教师在授课和班级管理活动中出现的实际问题，和教师本人一起展开研究，分析问题出现的成因并找出解决的办法。在这个过程当中，专家教师特别注重培养新教师在实验、实习教学中的动手能力和对学生的组织管理能力。专家型教师正是通过这些措施来培养新任教师的实际教学能力和管理能力的。除了上述的校内进修之外，新任教师也参加校外进修。校外进修的地点主要在校外的地区教育中心。在教育中心，新任教师通过讲座、演习、参观学校、观看各种教育设施、实地考察民间企业等方式来增加各种教育体验和社会体验。教育中心为了取得更好的培训效果，还尽可能多地开设各种进修课题，以方便新任教师根据自己的需要进行补充教育；同时也组织一些形式多样的活动，以增加新任教师的进修兴趣，进一步增进对社会的了解。此外，日本文部省也很重视对新教师培训活动的参与。例如：文部省通过定期举办针对新任教师职业教育实际技能讲习班来提高新任教师的实际技能。

2.其他教师的进修

为确保每位教师在职期间都能有机会参加必要的进修，以保证教师能及时更新知识结构和掌握最新技术。在日本文部省、地方教育委员会、相关校长协会等多方的协作下，统筹安排了教师的继续教育问题。按教师的从教年限划分为5年、10年、20年教育经历这三个等级，并分别规定了参与培训的时期。然后让这三类人员按照这一计划定期参与培训。进修机构主要是：文部省组织的中央讲习班、以各都道府县为主组织的各种进修班及国家与地方共同举办的各种讲习研修活动。日本文部省设置的国立研究生机构（兵库、上智、德高教育大学）每年也对几百名教师进行为期两年的培训。这三个机构对参训的教师要求很高，每年面对全国众多的申请者只从其中挑选有经验、有突出成就的教师进行教育。被挑选出来的教师要接受为期两年的研究生专业教育。完成特别研究生教育项目的教师可获得硕士学位，随后又返回课堂继续教学。此外，承担教师在职进修的机构还有国立培训中心，国立培训中心的培训是由文部省负责面对校长、副校长、课程咨询专家等学校行政管理人员进行的培训活动。最后，还有由各校长协会积极组织的各种类型的针对在职教师的进修活动。

总之，在各级行政机构的高度重视和积极推动下，日本在职教师的进修活动可以说是内容丰富，形式多样。这些活动成功地保证了在职教师进修制度的顺利贯彻。

三、特点

日本职教教师在职进修经过长期的发展，形成了自己独有的特色。首先，教员都有强烈的不断更新知识结构、掌握最新技术的愿望，他们不仅参加各种进修班的定期集训，而且特别注重平时教学实践中的不断自我完善。其次，日本各级行政机构和相关协会、组织对教师研修给予高度重视并积极探索提高师资和指导员素质的途径。再次，各项进修在各校长协会、大学、企业大力协作下，文部省和地方教委统筹下有组织有计划的落实，为教师的终身职业生涯发展打下了坚实的基础。最后，教师一生从不间断地参与进修，且进修内容总体上适应科技进步和产业经济发展，但又针对不同教科，不同年龄和工作阅历的教员及所处地区进行差别实施。这些特色是日本职教经过不断探索、改革才得以形成的，研究这些特色对我国职教教师培训的良好发展有重大的意义。

作者：孟建银