秦汉职业技术教育研究论文

【摘要】在人类社会发展的历史进程中，美术以经久不息的生命力伴随着人类文明的进步而进步。笔者认为，基本的美术素养是每个公民都必须具备的，对绘画作品的认知就如识字一般重要。鉴于此，为了全面提高我国公民的美术修养，提升公民的综合素质，文章对高中美术教育高效课堂的建立与实施进行研究。今天小编为大家推荐《秦汉职业技术教育研究论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

秦汉职业技术教育研究论文 篇1：

试论中国古代职官教育的转型

中国古代职官教育由培养“官”到培养“臣”的转型过程，反映了中国古代社会由世袭制到封建帝制的演进。作为职官教育的承载形式，畴人之学对世承职官的子弟进行了天文历算、农业生产、医学、地理、水利等丰富的技术知识教育，使最早的职官具有了技术和职业的含义。宦学的“仕而优则学”和“官先事”的职官教育原则的凸现和与此相适应的丰富的教育内容及其注重实际的教育方法，使秦汉时期的职官仍保持了技术、职务的客观能力。而自奠基于汉代察举考试的科举制度以来，由于封建社会对知识选择的控制和“忠君卑臣”教育策略的实施，使我国古代社会达1300年之久始终以“十三经”或“四书五经”为主要教育内容，不具有真正的技术和职业含义的“臣”——进士，便成为了政治演进和朝代嬗变的基干。

[关键词]畴学；宦学；科举；职官教育；官和宦

[文献标识码]A

谢广山(1956—)，男，三门峡职业技术学院副教授，研究方向为教育史。(河南三门峡 472000)

本文系河南省教育厅人文社科项目“中国古代职业技术教育研究”(项目编号：2005-ZX-389)的研究成果之一。

以儒家教育为核心的中国古代教育传统，追求的是“臣”的培养，而不是“官”的培养。“‘官’指的是官僚所具有的技术、职务和客观能力，它与个人的文化修养和个性没有任何联系”，而“‘臣’的显著特征是其个人身份，不具有技术的、职业的含义”[1](P3)。在《说文》中，“官，吏事君也。从宀 ，从阜。犹众也，此与师同意”，反映了古代以官为师的职官教育现象，而以官为师正是要从官那里习得做官的技术知识和培养能力。“臣”最初是指男奴隶或战俘，描述为卑屈的样子，引申为君主时代称臣、臣服于君的官吏。虽然“官”和“臣”都有官吏的含义，但“臣”是封建制度培养出来的卑屈于君之下的官吏，在君面前的位卑和屈从是第一性的，与封建君主官僚制度是相适应的。虽然“‘臣’作为中国文明的杰作，曾是具有很高文化修养的非专业化的自由人，但现在已被降格为负有具体职责的官，需要从事行政事务，臣已是一去不复返的历史人物” [1](P37)，不过，中国古代由“官”到“臣”的职官教育转型过程，却是有发人深思的历史意义。

一、畴学中职官教育的指向

我们从历史的钩沉中也许很难准确寻觅到中国古代职官教育的源头，但历史却告诉我们，在原始文明进化的过程中，人们已经形成了识别、推举公共事务管理者的习惯，即推举贤能之人为首领，这些贤能之人大多都掌握有原始状态下的技术知识，依靠这些技术知识，他们便成了推进人类文明的带头人。原始自然状态下的技术知识虽然培养了巫师之类的人，但却为奴隶社会的世袭家传式教育奠定了基础，畴人之学便成了世袭制度下的职官教育形式。畴人，又称世官或畴官，即世承职官的人，他们通过仕宦之途将有关职事的知识技术一代一代传下去，于是便有了畴人之学。由于夏、商、西周掌管天地神?物类的官“尤崇世胄”，所以后人多将他们称做畴人，继承他们事业的子弟便被称做畴人弟子，所传的知识技能就是畴人之学的内容。

《史记·历书》和《汉书·律历志》都是将周朝深通天文历法知识的人称做畴人，《史记·龟策列传》还将擅长卜巫术数的周官也称做畴人。由于他们所传授的是尚未与自然宗教迷信分离的科技知识，所以畴人之学在古代逐渐演变成了科技教育的代名词。虽然清代有学者在《畴人传》中搜集整理了453名天文历算学家的传记，也有人在《畴人传四编》中还列举了古代名医、地理学家等古代科学家的传记，使畴人的范畴扩大至古代科技人才，但作为早期的畴人仍是指与天文历算有关的职官，畴人之学的内容也是与天文历算密切相连的技术知识。

天文历算是中国古代科技知识的源头，中国人认识世界和人自身都是从认识天开始的。“由天地四方的神秘感觉和思想出发的运思与想象，是中国古代思想的一个原初起点”，“在空间关系上中央统辖四方，时间顺序上中央早于四方，价值等级上中央优于四方”，“天穹运转，天道左旋的现象使人们生出一种天地中央螺旋形生成的观念；极点不动(北极星)，天如穹盖的感觉会使人们形成一种天地均有中心和四方的观念，而这种观念与神话相遇，就会在人间的意识中形成中央之帝王与四方王神的?整齐神谱”[2](P19)。1986年浙江余杭反山良渚文化遗址12号墓中发掘出大玉琮这种内圆外方象征天地贯通的礼器，把中国古代对天的认识追溯到公元前3000年以前，1987年在安徽含山凌家滩第4号墓出土了一组“表示四时历法的原始八卦图”[3](P13)的玉龟玉版，学者们更是认为中国古代职官与古代巫术有关。古代的“巫”字是两个“工”字以直角交叉重叠，“工”即古代的“矩”，原始“巫”即操“矩”测天地者[4](P20)；与古“巫”字字形最近的“癸”(揆)有度量之义；与古“巫”者职能最近的为“史”，“史”字是手执一“中”(笔)；与古“巫”者职能有联系的还有“祝”，“祝”字象跪而有所祷告之形，是司祭礼的人，即男巫。“巫”是中国古代职官的源头，为王实施“告朔之政”、祭天祭地祭鬼神祖先、公布农时的天官、史官、祝官等职官都与巫有关联。

夏、商、西周的教育虽然都是“学在官府”，但其国学和乡学与畴人之学是两种不同的教育形式，国学、乡学的受教育者都是贵胄子弟，他们是未仕的学生，畴人之学的受教育者是已仕的官生，不像贵胄子弟那样接受“六艺”教育，而是结合官职来进行的。如《管子·立政》所言：“修火宪，敬山泽林薮积草，夫财之所出，以时禁发焉，使民(足)于宫室之用，薪蒸之所积，虞师之事也。决水潦，通沟渎，修障防，安水藏，……司空之事也。相高下，视肥硗，观地宜，……申田(司田)之事也。行乡里，视宫室，观树艺，……乡师之事也。论百工，审时事，辨功苦，……工师之事也。”这里所说的虞师、司空、申田、乡师、工师等等，都是负有管理某种专业生产职能的职官，这些职官不仅要学习掌握有关的专业知识和生产技术，而且要对世袭其职官的子弟进行教育。

天文历法知识是畴人之学的重要教育内容之一。中国古代自夏代便设立了“告朔之政”，由天子向各诸侯以及天下臣民颁布历法，规定各月所做的大事(主要是农事和祭祀)，那么就有专官研究天文、历法、物候，为天子实施“告朔之政”和管理农业生产服务，这些专官被称为天官或史官，位居六卿，而天官治下世代传习天文、历法、物候等技术知识的职官，便成为世袭家传的畴人之学的主体。据《周礼》记载，太史下设的职官冯相氏和保障氏就是分别负责纪年、纪月、纪日及辨四时和占天星、占星土、占十二岁星、占五种云气、占十二种风的著名职官。《史记·天官书》中还专门记载了远古和三代传授天文知识的许多著名人士，他们既是世袭掌握天文历法知识者，同时又是这些知识代代相传的传承者和教育者。不仅王朝中央设官传习天文历法知识，地方官员中也有从事这些职事的人，其他的如土圭官也要根据天文历算之法，传习测量土地、测定方位、建造国城等技术知识。

农业技术知识也是作为畴人之学的重要内容的，掌管农业生产的职官不仅要管理农业、副业，而且与水利地理也有联系。如西周的地官司徒，既管理民政也管农业生产，上自大司徒下至遂人，都必须深通辨土认地之法，掌握和向后代传授分辨土壤的质地、安排种植、按土质实施耕作等技术知识。据《周礼》的《地官·遂人》和《冬官·匠人》记载，他们不仅掌握世传的土地整治和农田水利技术，对选种、除草、灭虫、施肥等耕作技术也十分熟悉。夏、商、周三代的畜牧业在农业生产中仍占相当大的比例，传授畜牧业知识不仅是农官治下的职官教育，而且也是武官(夏官)治下的技术知识教育内容。早在夏代的夏官中就产生过世传相马术的“马质”，世传养鸟术的“掌畜”，世传养马术的“校人”和“趣马”，世传医马术的“巫马”等许多有名职官。

我国自夏代就立有执掌天、地、人之政的“三政”，有关地的知识是畴人之学必不可少的内容。据《周礼·地官》所载，传授疆域地理学知识、自然地理学知识、地形测量知识和地图知识，是地官治下的主要教育内容。每一类型的知识都十分丰富，如疆域地理知识就分“土”和“壤”的知识，“土”专指土地区域和区域中的名物名号，而“壤”则专指土质，要有辨别“十有二壤之物而知其种”的技术。又如地图知识，不仅有疆域地图知识，而且还包括地事图(地形、地势、各地生态、宜施等)知识及其矿产地图知识，负责矿产的职官，既负责勘测金玉锡石、绘制地图，还要将其传授给开采的人，“则物其地图而授之”。

原始社会末期的巫医，随着医学的进步，巫与医分化，医事制度逐渐完备，医官负责医疗和医学知识的传授，到了西周不仅有负总责的医师这样的职官，而且还有负责环境卫生的职官，这些世袭的职官担当起了医学教育的职务。西周的医事不仅已有了分科制度，而且职官性医学教育的内容也十分丰富，据《周礼》记载，西周的医学教育还十分注重考核，医师根据邦国内的生病情况，“使医分而治之”，疾医治疗时如有死亡，“则各出其所以”，上报医师，每年岁终，对疾医分四等稽核，“十全为上，十失一次之，十失二次之，十失三次之，十失四为下”。医事考核不仅体现了按绩进退和与俸禄挂钩的管理，而且促进了我国中医医案传统的形成，对后世的医学教育发展奠定了扎实的基础。

周朝还有司会治下的财会人员教育，乐师治下的音律知识传授活动，百工各业的官吏治下的制造技术的传授活动等等。畴人之学的教育形式的产生，与夏、商、周逐渐加强的天子对诸侯的疏属关系、分封的确立和向往集中统一的专制等社会制度的进步以及由此带来的社会公共事务管理职能的实现有着密切的关系，也与职官世袭制有着密不可分的联系。这种社会制度条件下的畴人之学虽然表面上在维持世袭制度，而实际上却为后世封建社会确立“仕而优则学”职官信念打下了基础，不自觉地开创了职官专业技术教育的先河。

二、宦学中“仕而优则学”的职官教育

宦学是“政教合一”的又一种职官教育形式，是古人所言的“宦学事师”的延续，求学要入仕途，就教于官府，边仕边学，学习为官之术。虽然宦学也是“学在官府”，但产生于秦汉时期的宦学，由于不是世卿世禄，所以宦学也不再是父传子学。秦汉时期，封建官僚制度建立，虽官爵尚有世袭，但官职却非世袭，为了防止官吏久居一职而造成的势力割据，朝廷频繁调动官吏，子承父业的格局在“游宦生涯”的现实中遭到冲击，再加上封建社会初期，官府庶务繁重，亟需培养大批有吏事能力的官员，便促成了宦学之风大胜。

秦朝实行的“以吏为师，以法为教”的文教政策，禁毁私学，使宦学成为唯一的教育形式。“非史子也，毋敢学学室”[5](P415)，不是史的学徒弟子，就不能在学室中学习。学室是专门训练吏员的机构，在学室中施教的正是分别掌管文书、挡案、书记、编定历法、观察天象、物候和掌管粮食与财务等等的史官，受教的弟子向他们学习从政的专门技能。汉承秦制，在官学创办之后，宦学仍未废止，在东汉还出现了“好仕学宦”的盛况。汉代的宦学与官学相互补充，但所体现的原则却不同：官学体现了“学而优则仕”，宦学体现了“仕而优则学”；官学是“士先志”的教育，宦学是“官先事”的培养。王充在《论衡·程材》中曾对官学和宦学做过中肯的比较评价：“文吏以事胜，以忠负；儒生以节优，以职劣。二者长短，各有所宜。”汉代宦学学徒的名称很多，有称“学童”、“学事”、“字学事”或“守书私卒”、“私从”、“私史”、“助吏”等等，据《汉后书·百官志》所载，中央各官府(如太常、太祝、太宰等)仅“学事”和“字学事”就有279人，还尚未包括天文生、医学生等专业生员。宦学学生虽以学书、学法为主，但又不以此为限，还有农田水利算学等知识，宦学是“官师合一”和“官生合一”，学生为小吏，享有一定的官廪。

宦学中的教育内容包括了数学知识、农业生产技术知识、天文历法知识、工业生产和管理知识、地理与水利知识、畜牧兽医知识技术等诸多方面，并在职官教育过程中积累了后世可借鉴的教学经验。一是开创了实例教学以培养学生实际能力的方法，如土地分配和赋税之法的计算，全是实际案例。二是开创了注重实验、观测的良好学风，汉武帝曾亲自组织与农事有关的官吏学习赵过的代田法；汉成帝时汜胜注重总结民间的生产经验，撰写《汜胜之农书》，在官宦士人中广为流传，以致一些学者也用以注经，成为职官性农业科技教育的第一部教材；为了检验历法的准确性，太史府曾花大力气制造仪器和星图，组织天象观测，不仅耿寿昌的浑仪、张衡的漏水转浑天仪、孔挺的浑天铜仪等等制造而成，而且绘制了包括283官1464星的星座体系图录，沿用一千多年，这些仪器和星图的使用，培养了宦学生注重观测的良好学风。三是撰写了大量的科技知识教育的教材，尤其是天文、史志、农事，隋唐之后的天文专科学校，都是以秦汉时期的这些资料作为教本的。四是提倡问难论辩式教学，汉代读经主张问难论辩，天子曾亲临太学组织辩论，在职官性天文教学中也十分重视辩论和研究，最著名的针对太初历的论辩竟长达三年之久，最终证明太初历比古六历更符合天象。

秦汉宦学中的职官教育，体现了封建地主阶级上升时期对官吏科技素养的重视，反映了王充所评判的“文吏从事胜”和“儒生以职劣”的现象。其结果是大大提高了吏治水平，不仅培养了大批高素质中下级官员，而且发现和培养了许多高级官吏，如身居相位的裴秀、贾耽在地理学上卓有成就，而位居太守的召臣位、杜诗等则在水利工程、机械制造上皆有发明创造之作为，朝廷重臣中如此众多的科技人才，实为世界古代教育史所罕见。汉代“仕而优则学”和“官先事”的职官教育思想和如前所述的教学经验积累，不能不说对现代公务员教育、成人教育和职业技术教育提供了历史的借鉴作用。

三、科举中职官教育的“臣”性转向

科举制度本来是中国古代通过考试来选官的制度，但是这种选官制度的产生和发展，不仅使古代的职官教育发生了方向性的改变，而且对中国学校教育传统的发展也产生了历史性的深远影响。科举制度在中国历史上存在了1300年之久，在这漫长的岁月中，进士出身者构成了官员队伍的基干和主流，政治的演进、朝代的嬗变皆与之有关。正是这样的一种文官选拔制度从根本上改变了中国人的知识活动，它通过一种公开、公平形式的交换、不断地强化其制度的再生功能，从而既为皇朝稳固，又为知识生产的控制提供了保障。古代学校教育与科举考试互为依存，办学的目的即为“储才以应科目”，科举制度成为整个教育制度的重心，学校教育的内容和形式都是围绕科举考试而进行的。

中国古代官学自汉代创立，便以儒家经典为基本学习内容，后来的朝代虽然在经学学科设置上有所扩充，但却始终坚持以经学为主的教育内容传统。汉代的教育内容是“五经”，以理解经学的“微言大义”和坚持“注不破疏，疏不破注”的原则为基本思想范式，一直到魏晋、南朝都没发生变化；唐代在“五经”的基础上扩充成为了“九经”，其思想范式是儒、释、道并存；宋代以后将“五经”扩充为“十三经”，朱熹的“四书”成为重点，宋代理学成了主要的思想范式。从汉代以来的封建社会，无论教育内容和思想范式如何变化，儒家经典的“四书五经”始终是主流。从表面上看，儒家经典似乎是造成培养“臣”的主要根源，但实质上正如不是“八股文”而是科举制度自身造成了科举制度的解体，培养“臣”的职官教育也是由于封建制度自身造成的。

就像规律不为目的而存在却为目的所选择，思想也不为制度而存在却为制度而选择。“理论在一个国家的实现程度，决定于理论满足于国家需要的程度。”[6](P487)汉代选择儒家思想作为国家的意识形态思想，是历史与逻辑相统一的思想在培养“臣”的观念上的反映。“儒家通过仪式即制度性的礼乐对皇权进行认可，而皇权则通过赋予教育权利对儒学进行回报。”[2](P275)虽然董仲舒对武帝的策问在“罢黜百家，独尊儒术”的汉代意识形态思想确立和东汉章帝时的白虎关会议对儒家思想意识形态地位的巩固具有重要的意义，但真正为封建帝制奠定指导思想的却应当是西汉时的陆贾。秦汉嬗代之际，陆贾向汉高帝提出了“居马上得之，宁可以马上治之乎”的治国命题，并且就“逆取”和“顺守”进行了深刻论述，“且汤武逆取而以顺守之，文武并用，长久之术也”[7](P44)。以臣伐君是“逆”，为了取天下，也只好“逆”；臣忠君是“顺”，为了守天下就必须“顺”，由逆取变守顺在帝制时代具有特殊意义，因为只有帝制时代才有君臣之分，才有君臣关系上的顺逆之分，才有由逆变顺的问题。[8](P376-377)后世称陆贾为千古帝师以及共和时代元首之师，其《新语》的时代精神也远远超越文字本身，不仅在于“逆取”和“顺守”的关系转换，更在于对“臣忠君”的思想教育策略和培养过程。

一提到科举，人们总习惯于从隋考究起，但实质上汉代的察举制所衍生出来的考试，不仅是科举制的序幕或前奏，更是培养“顺臣”的制度思想的根基。“世界上没有其他国家像中国一样采用庞大的中央集权统治，同时也没有一个国家比中华帝国更早采用职业官僚进行管理。如果制度在总体上是合理的话，就会在日后的岁月中保持基本稳定并逐渐演化得更为合理和精致，即使王权更替，仍会寻求这种日趋合理而有效的制度设计。”[9](P179)这种合理于封建制度的制度设计正是始于汉代。始于西汉的察举制是由郡、国等地方长官在各自辖区内随时考察、选拔人才，推荐给朝廷选用，甄核标准是“一曰德行高妙，志节清白；二曰学通行修，经中博士；三曰明达法令，足以决疑，能按章覆问，文中御史；四曰刚毅多略，遭事不惑，明足以决，才任三辅令；皆有孝悌廉公之行”[10](P197)。这些标准体现的正是“臣忠君”的“顺”的思想。汉代察举制的重大演进或变化，表现为东汉顺帝阳嘉元年建立的“诸生试家法，文史课笺奏”的取士规则的变革，考试内容中，章句家法是儒学经术，“笺奏”则为行政文书，“考试的内容的变化一方面制约了士子的知识结构和思想方式，另一方面也制约着士子青壮年时代的生活时间，它使每个愿意参与考试的人花费几乎所有的业余时间于儒家经文的阅读和背诵上”[11](P185)，而取仕规则的变革则强化了“忠君之臣”的筛选和竞争。

在察举制度基础上建立起来的科举制度，在中国历经了十分漫长的过程，这种文官选拔制度不仅从根本上改变了中国人的知识活动，使“十三经”或“四书五经”构成的知识方阵成为知识选择的“场域”，这一方阵是：“(1)有关君权神受性的知识；(2)强调个人自我控制及内心修炼的知识；(3)具有实用价值的知识，即‘经世致用’的知识；(4)表现人伦教化的知识；(5)装典文辞的知识，以至可以用叙事形式掩蔽认知形式；(6)利于帝国安居的知识”[8](P191)。而且这种在君所决定的选择原则和标准下形成的知识方阵与封建帝制是同构的，防止“以臣伐君”的“逆”和张扬“以臣忠君”的“顺”，始终是这种同构关系的核心，培养忠君的臣便成了科举考试和学校教育的目的。古代办学的目的是“储才以应科目”，学校教育的一切内容和形式都以科举为重心，科举则以选拔“臣”为目的，学校以培养供选拔的“臣”为目的，民间教化以驯化“臣民”为目的。

古代职官教育的转型是以掌握技术知识为主的“官”的培养到以通经博文的忠君卑位的“臣”的培养的演进过程，展示的是专业化的“官”与非专业化的“臣”存在的历史意义。古代早期对职官所要求的技术知识一直处于自然状态之中，而“四书五经”却在封建帝制中处于主流知识的核心地带，虽然古代主流知识和文化的发展也不乏优秀的学者以思想权力抗拒政治权力，但封建专制却通过对教育知识选择标准的控制，尽经书中的“忠君卑臣”思想为所用，塑造了“臣”的历史杰作。古代职官教育的转型所反映的制度问题，在建设和发展现代化的今天仍能给我们留下可供借鉴的历史性思考。

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【责任编辑：彭 勃】

作者：谢广山

秦汉职业技术教育研究论文 篇2：

浅析高中学生美术素养的培养

【摘 要】 在人类社会发展的历史进程中，美术以经久不息的生命力伴随着人类文明的进步而进步。笔者认为，基本的美术素养是每个公民都必须具备的，对绘画作品的认知就如识字一般重要。鉴于此，为了全面提高我国公民的美术修养，提升公民的综合素质，文章对高中美术教育高效课堂的建立与实施进行研究。

【关键词】 高中美术；教学方法；审美能力

随着人类文明的发展，美术也不断的发展。笔者通过研究发现，在人类发展的历程中，美术的生命力是不容小觑的，它作为一种文化缩影深深烙印在人们的血液里。美术教育作为中学教育的重要组成部分，旨在培养学生健康的审美情趣，提高学生的审美素养，激发学生学习美术的兴趣，培养其创新精神和解决问题的能力。它的价值主要体现在可以启发学生智慧、提高其审美能力，其关键“在于利用美术学科的属性为健全学生自然、社会属性和心理属性，促进学生全面发展，提高必备能力”。因此，教育者有理由将美术作为素质教育的必修内容。但是，目前的高中美术教育对学生美术素养的培养还存在一定的问题。因此，笔者对高中美术教学中高效课堂的建立与实施进行了一定的研究。

一、我国高中美术教育中存在的问题分析

1.1授课方式较为单一

由于受到应试教育的影响，部分高中仍过于看重学生的成绩。加之美术不属于考试科目，因此在美术教学中，一些教师教学的积极性不高。笔者通过研究发现，笔者所在地区部分高中缺乏美术教师，一些教学力量不强的学校甚至没有专业的美术教师，美术教学工作由其他科目教师代为完成，教学质量不高。此外，由于一些教师美术素养不足，因此在教学中往往采取照本宣科的方式，这样单一的教学模式容易抹杀高中生的美术学习兴趣。从长期看，这显然不利于我国公民审美素养的提高。

1.2过于重视西方的绘画艺术

我国传统绘画与西方传统绘画的差异较大。如，我国传统文人画如风景画比较注重写意，而西方传统绘画如宫廷画比较注意写实，有的作品刻画细致入微。当然，我们不能片面地评判两者的优劣，而应辩证地欣赏不同艺术的美感。国画中的墨色变化和以线条为主的勾、皴、点、染、浓、淡、干、湿、阴、阳、向、背、虚、实、疏、密和留白等多种表现手法，具有高度提炼概括的技巧，充分体现了民族特色，其产生的美感也是油画所不能体现的。在美术教学中，有些教师对西方艺术推崇备至，而忽略了我国的传统艺术。这样不仅不利于学生美术素养的培养，反而容易导致学生审美观的扭曲。

1.3过于重视技巧，忽视艺术

由于教师的对美术教育的认知偏差、部分家长的功利心态和目前的美术教学评价体系的缺陷，传统美术教育把美术的技能教学定位在“以熟练某种表现程式、反复的程式训练为学习方式与手段”层面，而学生在学习绘画的过程中被过度地授以各种方法，这些方法有一定的操作程序，简单易教。但美术教育不仅是技术，更重要的是一门艺术。而艺术是“道”，是观念，是一种观察世界和认识世界的方法。因此，“重技”就容易忽略让学生观察、发现和感悟的过程，这无疑是对学生观察力的抑制与扼杀，限制了学生思维的拓展，也不利于培养学生的创新能力。学生只有把美术当做一门艺术，理解并自觉运用其中的规律，才能够创作出有灵性的作品。

二、高中美术教育高效课堂的构建与实施策略

2.1培养学生的美术学习兴趣

人们常说兴趣是最好的老师，没有学习热情的学生是没有意愿主动获取知识的。所以，高中美术教学顺利开展的前提是激发学生的学习兴趣。在美术教学之前，教师要采取适当的方法激发学生的学习欲望。教师对学生美术学习兴趣的培养，必须符合学生的审美能力。教师作为成年人，其经过了长时间的历练，因此具备较强的审美能力。而高中生的审美能力还处于被开发的阶段，因此教师在教学中要循序渐进地提高学生的审美能力，不能强求学生一开始就可以欣赏莫奈、德加、凡·高等人的印象派、后印象派画作，更不能奢求学生立刻能理解毕加索等人的抽象主义绘画。在教学伊始，教师应该让学生欣赏较为古典的作品，如我国著名画家王希孟的《千里江山图》、徐扬的《乾隆南巡图》或西方的宫廷人物画、圣母画。总而言之，要使用符合学生审美能力的作品激发学生的学习兴趣。

2.2营造轻松的学习氛围

艺术的诞生源于灵感，而灵感的诞生源于积累，源于生活环境。如，我国璀璨的文人山水画，多来自创作者恬静放旷的胸襟和悠然自得的生活。在西方绘画领域，虽然莫奈、凡·高等远离沙龙的画家生活比较困窘，但不可否认的是，他们都有一颗随遇而安的心。因此他们才会留下那么多隽永的作品。所以，教师在日常美术教学中为学生营造轻松的环境，有利于学生审美素养的提高，也有助于激发学生的艺术灵感，只有在轻松的环境中，学生才会很好地认识美、创造美。

2.3让学生学会辩证地审美

什么是美，这是一个难以定义的问题。因为每个人心中美的含义都不一样，所以人类的美术史乃至艺术史才会一直进步。在高中美术教学中，为了培养学生正确的审美观，教师应该正确引导学生的审美意识。在美术作品赏析教学中，教师要尽量增大赏析作品的跨度，不能将目光拘于一隅。如，在讲中国传统绘画时，既包含人物画，又包含山水画；既要有明清时的秀丽温婉，也不可少了秦汉时的粗犷放达和唐朝的开明繁荣；既要有表现世情风俗的《清明上河图》，又要包含浪漫情怀的《洛神赋图》。一言以蔽之，教师在高中美术教学中最主要的任务是教导学生欣赏美，因此审美的角度要尽可能广阔，这样学生看到的才是泰山而非障目之叶。

2.4提高学生对美术作品的多学科领悟

美术是一种具有文化内涵的艺术，而艺术之间在“道”的层面上是可以相通的。各种不同的艺术形式都能形象地展现现实生活中的美好事物，都能表现美感，使人们能够感知到艺术的巨大魅力。因此，美术教师可充分利用各学科独特的艺术来提高学生欣赏美术作品的能力，而且一些美术作品正是在广泛的文化情境中才能被正确地认识和解读，只有将美术作品与广泛的文化情景联系在一起才能开阔学生的审美视野，深化学生对美术作品的理解，从而提高学生的审美素养。

三、结语

为了全面提高我国高中生的美术素养，就需要构建高中美术教育高效课堂。而构建高效课堂首先需要培养学生的兴趣，其次是营造轻松的学习环境，最后是促进学生审美能力的发展，以此全面提高学生的审美素养。

参考文献：

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作者：王秀芬

秦汉职业技术教育研究论文 篇3：

现代学徒制：从学校到工作过渡的“优择”与“低保”

摘 要：国际上从学校到工作过渡的模式主要有“直接过渡”模式、“同时过渡”模式和“推迟过渡”模式三种。现代学徒制作为“同时过渡”模式的典型代表，以其成本分担合理、质量保障较大和社会收益较高等优势在三种模式的差异比较中成为国际上从学校到工作过渡的最优选择，同时也是我国学徒制从古至今演变的现实选择。为促使青年从学校到工作平稳、顺利、高效过渡，我国不仅需要对现代学徒制作出本土化的界定，还需在主体、法律以及平台等方面进行最低保障的探索。

关键词：现代学徒制；从学校到工作过渡；最优选择；最低保障

作者简介：白玲（1988-），女，山西长治人，辽宁师范大学教育学院职业技术教育学专业博士研究生，研究方向为职业技术教育原理、比较职业技术教育；张桂春（1956-），男，辽宁大连人，辽宁师范大学教育学院教授，教育学博士，博士生导师，主要研究领域为教育基本理论、职业技术教育和比较教育。

基金项目：2012年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“中国现代职业教育体系建设研究”（编号：12JZD041），主持人：李进。

随着以知识和创新为主的智能经济时代的到来，各国面临着经济的提质增效和转型升级，这对企业技术创新能力提出了更高要求，企业员工的创新能力和综合素质成了企业的核心竞争力。如何培养出企业所需的核心技能人才，并减少个体从学校到工作过渡的适应成本和社会资源的浪费，提高对企业的贡献率，成为各国职业教育重点关注的话题。2006年，国际现代学徒制创新网络（International Network of Innovative Apprenticeship，简称INAP）在德国成立并召开了首次学术会议，主题为“学徒制的复兴：对学习型企业的回答”，这是学术界对现代学徒制发展情况综合考察后得出的结论[1]。我国2014年5月发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）与8月印发的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号），都强调现代学徒制是提高技能人才培养质量，完善校企合作、工学结合人才培养体系，建立职业教育质量保障体系的重要举措。毋庸置疑，现代学徒制成为了国际公认的通过“工作与学习相结合、学校与企业相结合”，促进学习者综合职业能力发展，以校企合作为特征，增强企业竞争力的一种重要的职业教育制度安排和人才培养方式[2]。

通过比较目前国际上从学校到工作过渡的几种重要模式，凸显现代学徒制在协调教育和就业系统、减少青年失业率、提升企业竞争力等方面的优势，进一步分析说明现代学徒制是促进青年从学校到工作过渡的最优选择。在此基础上，对现代学徒制如何在我国实现本土化，如何在学校本位职业教育与工作本位职业培训之间进一步发挥“绿色过渡带”作用，以帮助青年高效、顺利地实现从学校到工作的过渡，进行最低保障的探索则显得更为迫切。

一、现代学徒制：从学校到工作过渡的最优选择分析

从学校到工作岗位是人生两大活动场所的转变，职业教育与培训是青年从学校走向工作岗位的缓冲剂、润滑剂。各国职业教育与培训的方式不同，其在从学校到工作过渡中发挥的作用也不尽相同。比较分析各种从学校到工作过渡的模式，方可作出最优选择。

（一）国际上从学校到工作过渡的主要模式

目前，国际上在职业教育系统内从学校到工作过渡的模式主要可归纳为三种，每种模式都具有不同的特点，但在每种模式中都必须跨过两个门槛，分别为从普通学校教育到职业培训（教育）的门槛，从职业培训（教育）到工作岗位的门槛，每种模式对跨越这两个门槛都有各自的解决办法。如何顺利跨越这两个门槛是各国职业教育提升青年就业率、将潜在劳动力转化为有效生产率必须要面对的问题。

1.直接过渡模式。在第一种模式中（如图1），从学校到工作过渡的两个门槛被巧妙地简化为一个门槛，大部分从学校毕业的学生直接走上工作岗位。学生从学校毕业结束学生身份的同时获得职业资格，并依据自身职业资格在企业内部劳动力市场中获得员工身份。这种模式大大地降低了青年失业率，减少了社会上的问题人群，为学生提供了界限分明、身份明确、整齐划一的从学校到工作过渡的途径。但这种模式的运作需要两个条件：第一，学校教育具有高水平，企业对学校所培养的人才具有很高的认可度；第二，企业内部具有完善的员工培训体系。员工工作能力的培养贯穿于企业发展的整个过程，相应地，职业培训成为企业发展的重要支撑。

图1 直接过渡模式

这种模式的典型代表是日本。在日本终身雇佣制背景下，职业培训主要是企业内部的事，几乎所有的大型企业都自行构建了本企业内的职业技术教育体系，对其员工进行从录用到退休为止的全程的教育和训练[3]。日本学校的应届毕业生和其它成年求职者有着不同的劳动力市场和截然不同的招聘标准，劳动力市场对年轻人开放得多；日本企业与学校之间有着长期的合作，对学校推荐的适于本企业的学生较为信任，主要关注就业学生的综合教育素养和“可培训能力”[4]。正是这种平稳的、将门槛化二为一的、具有“全纳性/全员性”特点的从学校到工作过渡的模式创造了日本令世界瞩目的教育参与率和青年学生就业率。

这种模式给就业个体、企业及社会带来的益处不言自明，但随着智能经济时代的到来，智能经济对企业经济的冲击力加大，产品更新换代周期大幅度缩短，对个体和企业的创新意识和创新能力提出了更高要求，很多企业的生命周期骤然缩短，产业、行业、职业的界限日渐模糊，这些因素将导致企业内部劳动市场的不平衡运作，致使这种直接过渡模式的弊端日渐凸显。

2.同时过渡模式。在第二种模式中（如图2），从学校到工作的过渡借助双元制职业培训得以实现，第一个门槛和第二个门槛都比较低，学生结束学校教育后通过双元制职业培训平稳地过渡到工作岗位上。在此模式中，青年在双元制职业培训中具有双重身份，既是职业学校的学生，也是企业中的一名学徒、准员工，作为学生的角色逐渐被作为员工的角色所取代。最为重要的是，在这种模式中，不论是学生身份还是学徒身份，都是有法律保障的。借助于健全的职业体系，教育系统和工作系统由于供需关系而彼此联系[5]。职业培训成了衔接学校教育与企业劳动力市场的桥梁，青年的失业率也较低，在学校与工作过渡中产生的问题人群也相对较少。

图2 同时过渡模式

毋庸置疑，这种模式的典型代表就是德国，此外瑞士、奥地利、丹麦、挪威等许多欧洲国家也属于此模式。以德国为典型代表的基于校企合作的“双元制”在国际上被称为现代学徒制。在双元制职业培训系统下，青年首先须同企业签订培训合同获得学徒身份，企业严格按照联邦政府颁布的《职业教育法》和《职业培训条例》对所规定的内容进行培训，并且保障学徒在身份、薪资、学习时间、个人权益及相关待遇方面的合法权益；其次青年要以学生身份到企业适用的非全日制职业学校学习与职业有关的专业理论和普通文化知识，非全日制职业学校必须按照各州规定的《理论教学大纲》组织实施教学。非全日制职业学校是学习的自治场所，它与企业享有平等的地位，共同参与双元制职业教育与培训。

从学校到工作过渡的同时过渡模式是一种受调控的模式，使学校教育的供给方避免了人才集聚的浪费，使工作市场的需求方减少了全面培训的成本，而且在合作中发挥了自身的特有优势，避免了各自原有的短板。对于青年而言，体现了资源集聚的效应，实现了个人潜力的充分挖掘。

3.推迟过渡模式。在第三种模式中（如图3），从学校到工作的过渡是基于学校本位的职业教育体系而实现的。青年在完成普通学校教育后，通过第一个门槛可以接受学校形式的职业导向教育，在学校职业教育结束时学生通常能获得学校颁发的毕业证书，有的还会获得国家认证的相关专业资格证书，这两种证书作为跨过第二个门槛的垫脚石和进入劳动力市场的敲门砖。在这种模式中，第一个门槛很低，对青年人来说不会有任何问题，但是由于学校本位职业教育与真实工作场所的情景化学习和锻炼缺乏密切联系，作为进入就业系统的具有决定性作用的第二个门槛对青年人而言则相对较高，很多人无法实现一次性跨越，因此从学校到工作的过渡就会出现推迟现象，这也就导致了问题人群的增大。究其根源是，学校和工作两大体系在本质上始终是分割的，职业教育是以供给为导向的，供需双方缺乏沟通机制。

图3 推迟过渡模式

我国的职业教育在2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）正式提出“工学结合、校企合作”的人才培养模式以前属于典型的推迟过渡模式。但是就当前现实情况看，这一《决定》的发布仅从“名分”上脱离了以上模式，从学校到工作的过渡在实质上并未实现真正扭转。正如“努力形成以学校为主体，企业和学校共同教育、管理和训练学生的人才培养模式”[6]的政策导向所言，企业和学校在就业系统和学校系统之间并不具有同等地位。

这种推迟过渡模式最大的弊端就是学校教育资源的巨大浪费与工作岗位特定人才的迫切需求之间的矛盾越来越突出。青年个体在职业教育中获得的质量、成本和收益失去了平衡，职业教育的社会认可度可谓雪上加霜。

（二）国际上从学校到工作过渡模式的差异比较

国际上从学校到工作过渡的三种模式的共同点无需赘述，都在一定程度上促进了青年从学校到工作的过渡，但因差异显著，所取得的效果也大不相同。职业教育与培训不仅是一种教育活动，也是一种社会活动；不仅具有教育教学的功能，也具有社会服务的功能。又因职业教育与培训和追逐利益最大化的企业紧密联系，因此对从学校到工作过渡的三种模式的比较不仅要看在各模式中利益相关者投入的成本是否合理，还要看各模式给过渡主体即青年个体带来的质量保障，更要看各模式能产生的社会收益。

1.成本分担比较。从学校到工作过渡所涉及的主要投入主体有职业学校、青年个体和企业。在第一种直接过渡模式中，职业教育与培训的实施主要在企业内部，大多数学校无需承担这一责任，青年个体不但不需投入资本，还享有工资。因此，投入主体只有企业一方，职业学校和青年并未为促进从学校到工作的过渡分担成本。在第二种同时过渡模式中，职业学校和企业为成本投入的主体，青年个体的投入相对较少，但三者都以不同的形式共同分担成本，为实现从学校到工作的顺利过渡投入资金、资源和精力。在第三种推迟过渡模式中，成本的分担主体主要是职业学校和青年个体，企业无需投入大量的资金、资源。在成本分担中，主体越多，承担成本分担带来的风险越小，总体收益越大，合作就会越持久。因此，第二种同时过渡模式因成本分担的主体较为均衡，其在从学校到工作的过渡中更具有长期优势。

2.质量保障比较。在成本投入之后，必然会有相应的质量产出，其衡量标准以过渡主体青年得到的质量保障为依据。从学校到工作过渡的三种模式对跨越两个门槛的解决办法不同，青年作为从学校到工作过渡的主体，得到的质量保障也不同。在直接过渡模式中，两个门槛被简化为一个门槛，从学校到工作的过渡转移到了企业内部，其职业教育与培训的质量、青年获得的保障取决于企业内部的培训，而这种培训完全由企业自主决定，既缺乏国家监控又缺少行业组织的约束，因此其培训质量无从考证、无法保障。在同时过渡模式中，青年具有职业学校的学生和企业的学徒双重身份，而且都受到了相关法律的认可和保护，因此青年在职业学校接受的职业教育和在企业接受的职业培训都有可靠保障，其质量能够得到个人和社会的认可。在推迟过渡模式中，青年主要接受学校本位的职业教育，在企业进行的实习难以获得保障。因此，在从学校到工作过渡的模式中，同时过渡模式能给青年带来更大的质量保障。

3.社会收益比较。欧盟曾提出，职业教育与培训需要努力实现的两个核心目标之一就是应对更广泛的社会挑战，特别是致力于实现社会和谐[7]。职业教育与培训对社会的和谐发展有着责无旁贷的义务。无法顺利实现从学校到工作的过渡就会导致一些青年成为问题人群，造成社会隐患，威胁和谐发展。直接过渡模式虽然将过渡门槛减二为一，减少了大量的问题人群，但随着经济的快速发展，终身雇佣制逐渐打破，作为唯一成本分担主体的企业经受的冲击力增大，在无法承受之时，问题人群将会骤然增加。推迟过渡模式因其第二个门槛比较高，很多青年无法一次性跨越，在推迟过渡中成为了问题人群，这一人群不断积累将会为社会的和谐发展埋下很多祸患。而同时过渡模式由于其两个门槛都比较低，又有职业学校和企业双方的保障，因此，所产生的问题人群比较少，无论是作为个体的青年，还是作为组织的学校和企业，亦或是社会，在这种模式中都能产生最大收益。同时，这种过渡模式作为减少问题人群的一种方式符合罗尔斯（John Bordley Rawls）主张的“最大最小化原则”①。

从理论上讲，以现代学徒制为特征的受调控的同时过渡模式因具有合理分担成本、较大质量保障和最大社会收益的特点，能够促使青年平稳、顺利、高效地从学校向工作过渡；从实践上看，发达国家职业教育的做法也证实了这一点，英国、澳大利亚、美国以及欧盟国家等都选择现代学徒制，并将其作为从学校到工作过渡的最优选择，纷纷对原有学徒制进行改革，如英国1993年的现代学徒制、澳大利亚1996年的新学徒制改革以及美国的青年学徒制等[8]，现代学徒制的实践在国际上蔚然成风。根据欧盟2012年的报告，27个欧盟成员国中，在中等教育层面开展严格意义的现代学徒制的国家有24个，有14个国家在高等教育层面开展了广泛意义的现代学徒制[9]。因此，现代学徒制无论从理论上还是实践上都成为了国际上公认的从学校到工作过渡的最优选择。

二、现代学徒制：从学校到工作过渡的最低保障探索

我国在解决当前职业教育中遇到的诸如理论脱离实际、学生实践能力较弱、职业学校人才培养与职业岗位人才需求之间不匹配、不平衡等问题时，也借鉴了国际上现代学徒制的宝贵经验。教育部的工作要点从2012年开始，连续几年都提出开展现代学徒制的试点工作，并将其作为完善职业教育人才培养体系、提高职业教育质量的重要途径和方式。2014年8月印发的《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成[2014]9号）进一步将现代学徒制的试点工作推向了实质阶段。2015年7月，人社部和财政部办公厅下发的《企业新型学徒制试点工作的通知》从另一主体的角度对现代学徒制的试点提出了建议。现代学徒制在我国得到了高度重视，但遗憾的是，到目前为止对此仍缺乏一个本土化的明确界定。因此，首先根据学徒制在我国的演变对现代学徒制作本土化界定，并为使其在我国有效发挥作用进行最低保障探索则显得实为必要。

（一）现代学徒制的本土化界定

学徒制作为职业教育的早期形态早在我国商周、秦汉时就在民间广泛存在着，并以多种形式一直潜藏在我国职业教育的发展过程中，以其顽强的生命力持续至今。根据实施主体的不同，学徒制从古至今可分为家庭实施的古代学徒制、以工厂为主实施的近代学徒制以及学校和企业为平等主体共同实施的现代学徒制。在近代学徒制向现代学徒制转型的过程中，实际上存在着持续了很长时期的学校本位职业教育，可以将其称之为去学徒制。

2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）正式提出了“工学结合，校企合作”人才培养模式，此时国际上正盛行着学徒制的改革，学徒制和这一决定中提出的学校和企业共同培养人才的理念不谋而合，因此，国内涌现出很多有关学徒制的研究，仿照国际做法，大多数学者将之称为“现代学徒制”。

从我国学徒制从古至今的历史演变，即生长于家庭的工作生活统一体中，成长于工作场所中，后经去学徒制埋没在学校中，最终成为衔接学校与工作的桥梁，可以得出，学徒制作为一种涉及学徒身份、工作、实践、关系的规定，从广义上来说是一种制度，这种制度经历了古代、近代的变革，以现代学徒制的身份重现在当前从学校到工作的过渡中。古代学徒制和近代学徒制合起来可以称为传统学徒制。而现代学徒制与传统学徒制相比，其主要区别在于经济社会背景、教育指导理念、制度规范程度、合作主体地位等因素上的不同。虽然现代学徒制不是一种全新的制度，但经过历史的演变，它以区别于传统学徒制的特有优势，在当今经济社会背景下，成为我国促进青年从学校到工作过渡的现实选择。

由于各国学徒制的传统不同，应用现代学徒制的现实条件各异，为便于现代学徒制的进一步研究和应用，在考查我国学徒制演变的基础上，结合我国现实状况，与传统学徒制相区别，以现代学徒制在国际上公认的“双元育人”、“双重身份”等本质特征为前提，在此，将我国的现代学徒制界定为：在信息社会、智能经济下，以知识创新、自我实现、终身学习等教育理念为指导，职业学校和企业作为平等主体在相关法律法规政策的规范和激励下，以培养学生（学徒）综合职业能力和素质为目的的一种合作职业教育制度。

（二）现代学徒制在我国高效应用的最低保障

任何一项制度要实现其既定目的则需要相关保障条件与措施，现代学徒制在我国作为促进青年从学校到工作平稳、顺利、高效过渡的一种现实选择，为实现其目标也需相应的保障。因此，按照谁来实施、通过何种方式保障实施以及怎样实施的逻辑思路，结合国外现代学徒制取得的经验，根据我国现代学徒制的定义，可对其最低保障作出如下探索。

1.主体保障：两大实施主体平等基础上的多元主体结构。现代经济学之父亚当·斯密（Adam Smith）1776年在其代表作《国富论》（The Wealth of Nations）中指出，“对于行业来说，学校和大学所教的大部分内容看起来并不是最适合的准备”。[10]现代学徒制作为“寓学于工”（Work-based Learning）的一种学习形式，不仅解决了亚当·斯密对行业与学校之间相互割裂引发的担忧，更为“解决低生产率、高失业率及促进从教育到工作的平稳过渡，提供了一种有效的途径”[11]。而且它一改经典的观点，即“只有学校和实验室才是知识产生的圣地，知识的转换只能是从学校到企业的单向转换”；用现代的观点取而代之，即“企业及工作过程更是知识产生的摇篮，知识的转换更多的是学校与企业之间的双向流动”[12]。毋庸置疑，学校和企业是现代学徒制的两大实施主体，也是其亮点和价值所在。

但以上这种真正的现代学徒制与我国目前存在的绝大多数的“校企合作”式现代学徒制有着本质区别。《国务院关于大力发展职业教育的决定》中“工学结合，校企合作”人才培养模式的提出推动了我国现代学徒制的试点和研究，但这种现代学徒制只能称为“校企合作”的现代学徒制。从国外现代学徒制改革和发展的经验来看，真正的现代学徒制中，学校和企业不仅是两大合作主体，而且这两大主体还应该是平等的。只有具有平等的地位，双方才能共同承担培养培训青年的责任，尽所应尽义务，而不致造成当前我国校企合作“一方热、一方冷”的局面。我国学徒制历史上的以工厂为主要实施主体的“半工半读”学校只是我国现代学徒制的萌芽，去学徒制后以学校为主要主体的“校企合作”职业教育也不能称作现代学徒制。因此，现代学徒制的实施首先要确保学校和企业这两大主体的平等地位。

如果学校和企业培养出的学徒所掌握的技能技艺只符合该培训企业的就业标准，那么在无终身雇佣制企业的中国，青年不但不能实现“直接过渡”，反而在跳槽、转岗、换岗日益频繁的社会经济背景下，将导致同行之间技术技能的不认可，造成培训资源的极度浪费。为使作为与学校平等的合作企业在培训方面具有同行的认可度，应形成一个有效组织，发挥历史上行业学徒制中行业组织的作用，对企业在培训青年方面作出指导，形成规范，起到制约作用，保障和平衡企业、学校以及青年的利益。

此外，还需要政府及有关部门作为协调主体，推动现代学徒制的试点和实施。现代学徒制不仅关乎教育行政部门，还与劳动和社会保障部、各经济行业部门有着密切关系。只有在顶层设计中，充分发挥各相关主体的作用，在实施中，学校和企业的阻力才会减小。

2.法律保障：政策文件与法律法规相得益彰增强执行力。正如“手段-目的论”所言，现代学徒制的实施除了需要多方主体的保障，还需要凭借一定的手段、方式得以实现。受东方传统文化的影响，我国教育领域只有在对最基本的权利义务进行保障的时候才使用法律文件，在职业教育领域内，除《中华人民共和国职业教育法》外，多数情况下都是通过“决定”、“纲领”、“意见”等形式进行激励、引导和规范，这就导致相关决定执行得不规范、不彻底，甚至执行主体的不作为。我国传统学徒制经去学徒制，发展到“校企合作”学徒制的历程也反映了这点，目前“校企合作”的困境正是这一事实的写照。相反，正如前文同时过渡模式中，对学生与员工身份的法律认可一样，在国外，很多决定、计划都是通过法规条例进行保障的。在德国，“有什么样的先进教育思想，就一定能找到保障这一思想落到实处的法律条文”[13]，其《职业培训法》、《工匠法》就是很好的例证。又如美国的《学校到工作机会法案》要求在各个州和州内的各个地区建立统一的系统，在学校系统和所处的社区之间建立合作伙伴关系，从而将学术标准的学校教育与行业认可的工作场所学习结合起来[14]。还有英国的《学徒制、技能、儿童与学习法案》、挪威的《学徒制法》等，这在很大程度上增强了决定的执行度和效果。因此，现代学徒制若想在我国职业教育领域取得突破性进展，不仅需要政府部门坚持原有的政策倾斜和奖励办法，更需要向国外学习，通过教育部门联合相关部门出台相应的法律法规予以保障。

3.平台保障：利用企业资源和信息技术实现帕累托最优。在明晰主体责任，具有保障措施后，学校和企业则需借助相关平台开展青年的培养培训工作。第一，搭建广泛的企业合作平台。由于企业发展水平不一，优势技能领域各异，学校应根据职业岗位特征和能力目标，在培养同一专业同一岗位能力时都要根据企业实际情况选择不同的合作企业。它山之石可以攻玉，我国在试点现代学徒制时可借鉴美国现代学徒制中采用的“合作教育”模式，不要求学生工作的领域与其职业目标一一对应，而是在分析职业岗位需求、确定职业能力目标的基础上，把能力目标分成若干个子能力目标，根据不同子能力目标，选择能够为此能力提供最佳培训的企业。在此，还可以充分利用我国职业教育集团化办学取得的成果，在集团化的基础上重建合作企业平台，扩大合作范围，同时使青年拥有更广泛的学习和工作选择的空间。第二，在大数据时代，合作平台的搭建和应用不应局限于实体中，还应借助发达的信息网路技术，通过互联网+企业+职业学校，实现互联网背景下职业教育与培训的现代化，运用青年熟悉的现代技术，通过现代学徒制的推力，促进其从学校到工作的过渡。通过平台保障确保现代学徒制的实施，充分利用、整合、优化职业教育现有的人财物资源，为青年个体、职业学校、培训企业和社会创造最大的效率和效益，达到帕累托最优。

现代学徒制通过将学校系统和就业系统衔接起来，将学校本位职业教育与工作本位职业培训相结合，避免了“直接过渡”模式和“推迟过渡”模式的缺点，成为国际上从学校到工作过渡的最优选择。学徒制在我国经过长期的演变，至今走向现代学徒制的试点是我国社会经济发展的需要，也是职业教育进一步发展和改革的现实选择，但现代学徒制要真正为未来的智能经济服务，从试点走向全面推广还需要为这一制度的保障做更多探索。

注释：

①“最大最小化原则”又称“差别原则”，概括地讲，是指使局中人能够获得的最小收益最大化的原则，在此借用了其社会所指，即社会、国家对最差个体（社会中的问题人群）所给予的福利、服务、政策倾斜等应该先于其他个体首先实现最大化，以使最差个体或群体所获得的福利、服务或享受的政策哪怕是在不平等的情况下也有所提高。

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责任编辑 韩云鹏

作者：白玲　张桂春