科学素养教育小学科学论文

[摘要]科学素养是决定小学科学教师未来执教质量的基本素质之一。本研究使用中国公民科学素质基准规定的测试方法对部分小学教育专业理科方向大学三年级学生进行了为期五年的连续监测，结果表明，小学科学教师基本科学素养在职前培养过程中存在明显的群际差异。下面是小编整理的《科学素养教育小学科学论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

科学素养教育小学科学论文 篇1：

小学科学素养教育的现状和发展

摘 要：现代社会，科技发展日新月异，科学在生活中起着越来越重要的不可取代的作用，对小学科学教育的重视程度，决定着社会科学未来的发展，因此，加强教师和学生的科学素养非常迫切。

关键词：科学素养；现状；态度；调查

小学科学以前的学名叫自然，这个新名字如果说起来很多人都不知道，即使知道的人也会把它忽略，认为它并不重要，在他们的心目中，语文、数学、外语才是正规的课程。由此可见，小学科学教育的地位很薄弱。

一、小学科学教育的现状

相对于语文、数学、外语来说，小学科学可能根本没有什么可比性，对于其他学科，如：美术、音乐、体育来说，它可能还要薄弱些，科学只是科学家的事情，与他们的生活关系不大，所以，学生的兴趣就不大，我们教会学生的可能就是一些生活中常见的，比

如，锅里的米饭烧开的时候冒白烟，在他们的记忆里那就是水蒸气，通过上科学课让学生知道，它是空气里的水蒸气遇冷凝结成的小水珠，而不是我们说的水蒸气，虽然一堂课下来，学生的知识结构有所改变，但是过不了多久，他们又会恢复原有的记忆。认为冒的白气就是水蒸气，可见我们的科学教育任重而道远。

二、各国对科学素养的态度

发达国家自20世纪80年代起就启动国家级的科学教育推进计划，把科学课程设置为义务教育阶段的核心课程，定期进行公民科学素养调查。美国认为：“美国的未来越来越取决于能否向全体美国儿童提供有质量并具有本国特色的科学教育。”并对小学科学教育进行了一系列改革，制定了国家科学教育标准；韩国把培养儿童的科学研究能力作为基本措施来抓，制定了有关科技教育法规；英国在教育改革中采取了鲜明的科技取向策略，要求通过学校课程来强化小学科学教育；日本小学恢复了中断多年的小学低年级科学课程，使基础教育阶段的科学教育得以有效地衔接和延续，建议“发展教育体系，在提倡创新精神和探究精神过程中确保对基础知识的牢固掌握，促使有才能的年轻人从事工程技术职业……”可见，科学教育已成为世界发达国家基础教育的基本内容和小学教育改革中最重要的组成部分。

反观我们国家，虽然提倡了素质教育，但是应试教育仍然是主流，在学生和家长的心里，分数还是最主要的，毕竟现在的教育语文，数学，外语占了主流，素质教育只是浮于表面，如果让你随机地抽取学生，就能发现他们的科学素养有多差，有些学生连一些基本的科学常识都不清楚，让人实在无话可说。

三、教师与学生的科学素养调查

1.教师的科学素养

我们对教师的科学素养现状进行了调查，调查发现城乡教师科学素养水平之间存在着显著差异：市区学校整个教师队伍中科学教师基本上是专职的，科学素养状况良好，科学课的资源投入力度较大，同时课堂教学形式也活泼多样。乡村学校相对不太重视，学校往往重视语文、数学、外语等所谓的主课，轻视或忽视科学等“副科”，导致乡村学校教师兼职者明显偏多，专职教师稀少，从而导致教师的科学素养不过关，再加上课程资源短缺和授课时间不足，其学生科学素养势必难以得到应有的发展。

2.学生的科学素养

科学兴趣是一种积极的心理倾向，科学活动则是带有实践性质的科学行为。调查发现小学生的科学兴趣是非常浓厚的；虽然他们的科学活动频率大大超过了大人。但是，他们的科学兴趣和科学活动频率之间还是存在着很大的差距，我们必须对学生目前所能参与的科学实践进行反思。一方面，我们要认识到小学生在科学学习方面的巨大潜力，他们拥有兴趣这位最好的老师；另一方面，我们要积极帮助学生把科学兴趣转化为科学活动，使学生能够真正体会到科学所能赋予他们的力量以及科学所能带给他们的欢乐。要不断强化他们学科学、用科学的兴趣和行动。农村学校在一些硬件设施方面比不上城市学校，但也可以根据实际情况开展科学活动，例如，可以带领学生去田野里进行种植，这个对于城市里孩子来说是可望而不可及的，现在很多学生连西瓜长哪都不知道，这是件令人多么悲哀的事情！

学校教育要提高科学教育的地位，让科学教育成为学校主流的教学学科，提高学校里科学教师的地位，让教师对科学教育产生兴趣，愿意去教授科学教育，这样学校里就会有更多的专职科学教师，专业的科学教师团队，这样我们的科学教师队伍就能长足地发展。有了专业素养比较高的科学教师团队，对学生的科学教育就能更加专业化，对提高学生的科学素养就有了强有力的

保证。

（作者单位 江苏省海门市三星小学）

作者：张健

科学素养教育小学科学论文 篇2：

新疆职前小学科学教师 科学素养测评及改善研究

[摘    要]科学素养是决定小学科学教师未来执教质量的基本素质之一。本研究使用中国公民科学素质基准规定的测试方法对部分小学教育专业理科方向大学三年级学生进行了为期五年的连续监测，结果表明，小学科学教师基本科学素养在职前培养过程中存在明显的群际差异。高校在小学科学教师职前培养过程中应以小学科学课程标准为依据切实加强物理、化学、生物、地理四大基础学科的教学，辅以科学技术史的教学内容改善准教师的科学本质观，培养准教师的科学思想及科学精神，以期提高小学科学教师培养质量，为基础教育阶段培养大批具有科学精神和创新意识的人才奠定基础。

[关键词]小学科学教师;科学素养;科学素质基准

一、研究缘起

习近平同志在2020年9月11日主持召开的科学家座谈会上进一步指出：“我国经济社会发展和民生改善比过去任何时候都更加需要科学技术解决方案，都更加需要增强创新这个第一动力。[1]”创新性科学技术解决方案的形成需要依靠创新型人才，而创新型人才培养的任务无疑将由各级各类学校来承担。创新型人才的培养是一项长期工程、系统工程，不可能在高等教育阶段一蹴而就，需要在基础教育阶段开始抓起，而这一具体任务的落实需要依靠未来的科学教师。作为未来科学教师的基本素质之一，科学素养水平的高低一定程度上决定着未来创新型人才的培养质量。研究小学科学教师职前培养过程中科学素养群际差异水平、追溯其原因并探寻改善策略不仅是提高高校人才培养质量的必要行动，也对国家创新型人才培养工程有着重大现实意义。

二、文献回顾

科学素养也称为科学素质，这一概念最早来源于20世纪50年代美国课程改革运动。[2]1958年，美国斯坦福大学的赫德在《科学素养：对美国学校的意义》一文中首次将科学素养引入基础教育领域。[3]之后不同的学术团体都试图对其定义加以界定，但由于受研究群体的兴趣偏好等因素影响，学界对科学素养的界定也不尽相同，其内涵随着科学技术的发展不断丰富。[4]1989年，乔恩·米勒在美国科学促进会年会发言中将科学素养定义为：“在某个社会中为满足一些角色功能所需要的基本可以接受的知识和技能水平。”这一科学素养定义在国外得到普遍接受和认可，目前有40多个国家采用这些维度、指标、测试题目进行科学素养调查研究。[5]

国内学者对科学素养的研究与讨论最早见于20世纪80年代初，方遇顺1982年首次对科学素养这一概念进行了本土化解释。[6]之后引起国内学者和教育从业人员对科学素养内涵、小学科学教师等特定群体科学素养水平测度及改善等问题的探讨。张红霞、[7]蔡铁权[8]等人先后对国内不同地区的小学科学教师进行了测评;马志颖[9]等人从教师专业发展角度探讨了小学科学教师科学素养的提高策略;赵书栋等人讨论了科学素养导向下小学科学教师专业发展的路径。[10]以上调查案例所使用的测试量表大多是在米勒试卷的基础上改编而成、或采用自编试卷进行测度。但不同学者在科学素养概念界定和测量方法的选用方面缺乏统一性。

教育部2017年颁布的小学科学课程标准指出：“科学素养是指了解必要的科学技术知识及其对社会与个人的影响，知道基本的科学方法，认识科学本质，树立科学思想，崇尚科学精神，并具备一定的运用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。[11]”科技部和中宣部2016年在《关于印发中国公民科学素质基准的通知》中也指出：“科学素质一般指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。[12]”并随通知发布了科学素质测试的指导意见及参考题库。二者虽然在表述方式上存在一定的差异，但基本代表了国内对于科学素养这一概念的权威解释。

三、研究方法

（一） 问题聚焦

本研究以职前小学科学教师为研究对象，通过科学知识、科学本质观，科学方法、科学思想、科学精神以及处理实际问题和参与公共事务的能力六个维度来检测他们的科学素养总体水平及群际差异情况。在此基础上分析其成因并探寻改善策略。

（二）研究工具

本项目采用《中国公民科学素质基准》配套题库进行测量。测量试卷包括个人基本信息和测量题目两个部分。测量题目主要用来测评被调查者的科学素养水平，个人基本信息作为自变量探讨不同性别、不同年级、不同民族等变量下职前科学教师科学素养的群体差异。调查题目题型包括选择题和判断题，共50题，正确率达到60%视为具备基本科学素质，使用spss20.0软件进行数据统计与分析。

（三）研究对象

本项目以新疆某高校小学教育专业理科方向本科生为研究对象，从2016年秋季起对大学三年级学生进行测评，测评对象均为接受民汉一体化教学的学生。累计测评学生435人，共回收有效试卷412份。

四、结果与分析

（一）总体情况

本研究将测试结果分为优秀、良好、中等、合格和不合格五个等级，五个等级分别赋值为5、4、3、2、1。测试成绩≧4.5分为优秀，≧4且<4.5分为良好，≧3.5且<4分为中等，≧3且<3.5分为合格，3分以下即视为不具备科学素养。测试结果表明：具备基本科学素养的学生比例达87.69%;测试均值为3.75分，标准差为0.721，测试对象总体科学素养处于中等偏上水平。

（二）群际差异分析

1.科学素养的性别差异分析

运用独立样本T检验发现：男性大学生科学素养水平略高于女性大学生，但二者在结果变量上无显著差异（P=0.950>0.05），这表明处于职前培养阶段的小学科学教师的基本科学素养在性别上差异不显著。

2.科学素养的民族差异分析

独立样本T检验结果表明：汉族学生和少数民族学生基本科学素养存在明显差异（T（410）=4.41，Cohen，s d=0.73，p=0.000<0.001）。汉族学生测试均值为3.9948，标准差为0.84029;而少數民族学生测试均值为3.4980，标准差为0.70652。汉族学生科学素养明显高于少数民族学生，且少数民族学生群体内部差异也要大于汉族学生。

从构成基本科学素养的6个维度来看，测试均值较低的维度从低到高依次为科学知识、科学方法和科学思想三个维度。正确率普遍较低的问题是关于学生对于科学研究方法中最常见的归纳法和演绎法的了解情况，被试学生平均得分率为38.35%。即高校在大学生基础学科知识教学、科学方法训练和科学思想培育方面还需要进一步加强。

为进一步了解民汉大学生科学素养内在差异情况，运用独立样本T检验对不同民族学生在科学知识、科学本质、科学方法、科学思想、科学精神、处理实际问题和参与公共事务能力等6个维度的测试成绩进行对比分析发现，少数民族学生在六个方面均显著低于汉族学生。但在不同维度上科学素养差异情况又各有不同。如少数民族学生在科学精神、科学本质、科学知识三个维度上与汉族学生的差异要高于其他三个维度。

3.科学素养的年级差异分析

单因素方差分析结果表明：2014级学生科学素养总体水平最高，2015级学生科学素养总体水平最低，各年级之间科学素养水平均存在一定的差异。需要说明的是：5个年级的测试对象均为民汉一体化班级，民族比例不是导致科学素养水平差异的主要原因。

事后检验结果显示：2015级学生和2016级学生科学素养差异不显著，2017级学生和2018级学生相比科学素养差异不显著。但2014级学生科学素养显著高于其他四个年级，而2017级与2018级学生科学素养又显著高于2015级与2016级学生。

（三）原因分析

无论从科学知识、科学本质、科学方法、科学思想、科学精神、处理实际问题和参与公共事务能力等6个维度还是具体测试题目来看，少数民族学生测试成绩均值均低于汉族学生。由此可见，少数民族地区基础教育教学质量不高的现象依然存在。尤其是理科课程教学质量不高的问题依然是少数民族地区基础教育的主要短板。测试结果同时也表明，职前培养阶段的小学科学教师在科学方法训练、科学思想培育、科学知识教学等方面还亟待进一步提升。

为进一步了解造成不同年级学生科学素养差异显著的原因，本文对测试对象的高考志愿进行了补充调研。研究发现：测试对象中有近三分之一的同学高考第一志愿没有报考师范类专业，近50%的同学第一志愿专业没有报考小学教育专业，小学科学教师这一职业尚未得到考生的认可，生源不够稳定，招生质量尚不够理想。

五、改善策略

（一）加强基础学科的教学

义务教育是建构基本科学知识的黄金时期，科学课程是构建学生科学素养的重要途径。小学科学课程承担着保护学生的好奇心和求知欲、激发学生学习科学的兴趣的特殊责任。著名教育学家布鲁纳认为：要让儿童学习学科知识的基本结构，教育应促进儿童认知能力的发展，注重儿童的早期教育。[13]作为小学科学教师基本科学素养形成的主要阶段，高校在小学科学教师职前培养过程中应结合《义务教育小学科学课程标准》有针对性地加强物理、化学、生物、地理等基础学科的通识教育。将课程标准中18个核心概念与物理、化学、生物、地球与空间科学四大基础学科的教学进行融通、整合;如在物理、化学、生物等实验课程教学过程中加强提问的设计以实现启发式教学，[14]在地球科学教学中注重课程资源的本土化、生活化及实用化以提升教学质量。[15]

（二）强化科学方法的训练

科学方法在知识分类上应属于原理性知识，此类知识是学者们运用一定的科学思维方法对感性经验进行加工得来的，为了让学生掌握这类重要的思想方法，需要引导学生重新发现该知识，重现该知识的形成过程。所以原理性适宜采用探究式的教学方式，即学生在教师提供的支架的帮助下，练习执行原理性知识的步骤，而后摆脱教师支架的支持而能独立完成和练习各种作业。因此，在教学中教师应大胆创新学习新知识的情境以引起学生学习的兴趣，在教材编写上应注意嵌入原理性知识内容。[16]

（三）重视科学思想的培养

科学思想是指在各种特殊科学认识和研究方法基础上提炼出来的、能够发现和解释其他同类或更多事物的合理观念和推断法则。典型的科学思想有互补思想、进化思想、和谐思想、系统思想、转化思想等。[17]美国科学社会学家默顿认为普遍性、共有性、无私利性和有条理的怀疑性构成科学的思想气质。[18]科学思想对进一步的、更广泛的科学研究和社会实践具有重要的导向作用。当代大学生群体作为创新型人才的主要来源，应当具有理性的批判质疑思维、发现普通事物背后普遍科学真理的能力以及心怀科技创新旨在促进人类社会共同发展的无私情怀等思想品质。科学教学中应充分利用科学史料和科学家的故事等素材加强学生对科学本质的理解，通过重现科学家的工作场景来感受科技创新人才所应具备的基本科学思想与科学情怀。

参考文献：

[1]习近平：在科学家座谈会上的讲话[M].北京：人民出版社，2020.

[2]李雁冰.科学探究、科学素养与科学教育[J].全球教育展望，2008，37（12）.

[3]梁英豪.科学素养初探[J].课程·教材·教法，2001（12）.

[4]钟启泉.国外“科学素养”说与理科课程改革[J].比较教育研究，1997（1）.

[5]李大光.中国公众科学素养研究20年[N].科技导报.2009-04-27.

[6]方遇顺.加强大学生的文化素养和科学素养[J].上海高教研究，1982（1）.

[7]张红霞，郁波.小学科学教师科学素养调查研究[J].教育研究，2004（11）.

[8]蔡铁权，姜旭英，赵青文等.浙江省小学科学教师科学素养与科学本质观现状调查及认识[J].全球教育展望，2007（8）.

[9]马志颖.浅谈提高小学科学教师科学素养的策略——基于教师的不同成长阶段[J].佳木斯教育学院学报，2010（4）.

[10]赵书栋，刘嘉茹.科学素养导向下小学科学教师专业发展的路径探索[J].肇庆学院学报，2020，41（1）.

[11]教育部.义务教育小学科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2017.

[12]科技部，中宣部.中国公民科学素质基准[EB/OL].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2016/content_5103155.htm2016-4-18.

[13]肖少北.布鲁纳的认知——发现学习理论与教学改革[J].外国中小学教育，2001（5）.

[14]彭达莉，宁静，吴建琴.物理实验教学中关于提问设计的思考[J].新疆师范大学学报（自然科学版），2019，38 （2）.

[15]吴颜，刘永泉.小学教育专业《地球科学概论》教学改革探微[J].新疆师范大学学报（自然科学版），2021，40 （1）.

[16]郝京华.论科学教育中的科学方法教育问题[J].教育研究与实验，2000（6）.

[17]周德红，陈敬全.谈科学思想与科学研究[J].科学，2012，64（3）.

[18]徐祥运，林琳，徐旭.默頓科学社会学思想的发展：从科学与社会的互动到科学共同体——纪念默顿逝世10周年[J].青岛科技大学学报（社会科学版），2013，29（1）.

（责任编辑：朱福昌）

作者：刘永泉 吴颜

科学素养教育小学科学论文 篇3：

从河南农村小学调查看科学课程改革

当今世界，凡是经济与科技发达的国家无不得益于其较高的国民科学素养，而小学科学教育在培养国民科学素养中起着奠基性的作用。我国是一个农业大国，农村小学科学教育质量很大程度上直接影响着我国国民的整体科学素养。为了解农村小学科学教育现状，课题组通过发放问卷和访谈等方法，对河南省安阳、新乡、焦作、许昌、漯河等地区170所农村小学进行了抽样调查。之所以选择河南省，一是调查之便，二是河南是农业大省，农村学校占全省很大比例，调查结果具有一定的代表性，对策建议具有普遍的适用性。调查发现，很多农村小学在科学课程改革中，做出了积极的反映，并取得了一系列成果，同时也存在一些亟待解决的问题。

通过调查，发现凸显的问题

对科学课程重视不够。调查发现，很多学校把科学课列在副科之列，其地位明显低于语文、数学等主科。具体表现有：小学科学课程存在不同程度的被挤占现象，尤其是在考试的前一阶段，科学课上课时间被语文、数学等课瓜分；就小学课程授课时间而言，多数学校不能把科学课安排在师生精力旺盛、效率较高的前两节；在教师安排上，不少学校让上不好语文、数学等主课的教师来上科学课；就任职意愿来说，多数教师是由学校指派，这直接影响了教师对科学课的态度和积极性。

科学课程师资力量薄弱。教师素质直接决定课程实施的质量。从农村小学科学教师整体情况调查结果来看，农村科学课程的师资状况不容乐观（见表1）：就科学课教师专业背景而言，教师的非学科专业背景直接影响着课程的实施质量；科学课教师学历普遍不高，多为中师学历，专科及专科以上学历较少，本科更少；多数教师为兼职，偏远地区则全为兼职。

教学目标、方法片面、单一。科学教育的目标是培养学生的科学素养，它要求学生在掌握科学知识的同时，形成科学精神、科学兴趣、科学态度、科学方法和科学探究能力。其中，培养学生的科学探究能力是核心目标，而科学探究能力的形成有赖于学生的学习和探究活动。调查发现，在课堂上，教师侧重科学知识的传授，教师采取的是讲授法，“教师讲、学生听”“教师念、学生记”，这只能使学生机械地背科学、学科学。而有利于培养学生科学探究能力的实验法、演示法、活动法，却很少或从未被使用，这无疑使科学课的质量大打折扣。

课程资源匮乏。科学教育的课程资源从空间上可分为学校资源、家庭资源和社区资源三类；从性质上包括人、物、环境三大类。调查发现，由于种种原因，农村学校科学课程资源开发处处受阻，致使课程资源严重匮乏。多数学校科学课的课程资源仅限于学校资源，而家庭资源和社会资源很少利用。由于农村小学大多数分布在自然村中，远离城镇的工厂、科技馆、图书馆，导致83％的小学没有开发校外科教基地。就校内资源而言，也多限于教科书、教师和教室，由于经费方面的原因，多数学校没有实验室、科技园(见表2)。在人力资源方面，由于教师素质较低，课程资源意识和开发能力存在明显不足，科学课程资源开发和利用受到限制。

课程评价不科学。课程评价是课程改革的瓶颈，既制约着教师的教，包括教什么，怎么教，也制约着学生的学，包括学什么，怎么学。科学素养的内涵是丰富的，它要求对学生的评价方式和评价内容应是多样的、全面的。调查发现，67%的学校对科学课的考核内容还局限于对知识的掌握；在评价方式上，多数学校采取的是纸笔考试，这样的评价制度势必形成恶性循环；在评价类型上，注重终结性评价，忽视过程性评价，使科学课程评价偏离了科学课程的教学目标。

针对问题，寻求解决的办法

提高思想认识，提升科学课的学科地位。要确保科学课的学科地位，具体要从以下几方面着手：在课时上，必须保证科学课拥有充足的课时；在教师的安排上，必须选派有一定科学素养、热爱科学教育事业的优秀教师担任教学工作。

加强教师队伍建设，提高科学课程教师的素质。首先，加快对小学科学专业教师和研究人员的培养。目前，专门培养科学专业人才的学校和机构少之又少，这也是导致科学课教师专业水平参差不齐的重要原因。为此，我们必须加快对小学科学专业教师的培养，各师范院校要加开科学教育专、本科专业，并以教育院系为基地，统筹利用学校的各种教育资源，培养教育观念新、动手能力强、具备创新精神和创新能力的高素质小学科学教师。其次，加强对在职科学课教师的培训。对于在职教师，要严格按照《科学课程标准》设计课程与教材，分期分批实施上岗培训，建立相应的资格考核制度，确保教师持证上岗。具体培训形式应采取短期培训和长期培训、外出培训和校本培训、学历培训和业务培训相结合的办法。

改革课堂教学，全面实现课堂教学目标。在教学目标上，必须把培养学生的科学精神、科学方法和科学探究能力列为科学教育的重点。在教学内容上，必须突破教材局限，加强与实践的联系，把课堂教学和学生日常生活、生产实践联系起来，把课堂教学延升到日常生活、生产中去，使学生了解科学知识的实际价值和意义，激发学生更大的学习兴趣和热情。

改革教学方法。教学方法既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，而教法决定学法。以教师讲授为主的教学方法只能让学生掌握现成的有关科学知识、概念，而不利于培养学生的科学精神、科学方法和科学探究能力。因此，课堂教学必须打破传统的以教师为中心的模式，大力倡导研究式学习或探究式学习，灵活运用发现法、创造法、探究法、实验法、模拟法、角色扮演法等，让学生亲身实践，真正掌握认识客观事物的基本过程、关联程序以及各个步骤，养成实事求是的科学态度、勇于探索的科学精神和不断创新的科学探究能力。

增强课程资源意识，开拓科学课程资源。农村学校要突破有限的课程资源，必须从实际情况出发，除了努力创造条件做好必要的硬件建设外，更重要的是要充分发挥教师这个“软资源”的作用。农村教师要通过提高自身素质，加强课程资源意识，提高课程资源的开发能力，做到“因地取材”“因地施教”，结合当地农村日常生活和生产实践，例如农作物的种植、家畜的养殖、果树的嫁接等，让学生边学习、边考察、边实践、边体验。学生亲自参与这些科学实践活动，既提高了学习兴趣，也可以用学到的实用技术直接或间接服务于劳动生产。这样的教学，既培养了学生的科学态度、情感和价值观，又克服了教材内容远离农村生活现实的弊端，增加了农村科学课程的适用性。

在开发、利用校内人力资源的基础上，学校领导还应充分调动家长、社区和其它方面的积极性。以多途径、多方式、多渠道开发和利用丰富的家庭资源和社会资源，从而实现科学教育课堂内外、学校内外的统一，形成巨大的教育合力，确保科学教育的整体效果，共同促进小学生科学素养的提高和发展。

转化评价制度，为科学教育提供更广阔的空间。一方面，学校对教师的评价，应侧重对教师的科学精神与态度、科学方法与能力、科学行为与习惯、开发科学课程资源的能力等方面的综合评定，学生考试成绩只能作为对教师评价的一个参考。对评定成绩一般的教师，要给予相应的督促指导，对评定成绩较差的科学教师，要让他停课学习。另一方面，对学生的评价，要破除根据考试成绩进行分等排队的做法，校长要督促科学课教师对学生的评价遵循评价内容全面化、评价形式多样化、评价标准多元化和评价时机全程化的原则来灵活进行。在评价内容上，要侧重于学生的科学兴趣、科学态度、科学精神和科学探究能力等方面；在评价形式上，要突破单一的纸笔考试，可以采取综合评价方式，如笔试与口试相结合，闭卷与开卷相结合，课内与课外相结合；评价标准也要多元化，既可以是学生的书面作品，也可以是产品制作、发明成果；在评价类型上，要注重终结性评价与形成性评价相结合，既注重学生的阶段性进步，也注重学生平时科学兴趣和态度的养成。

（作者单位：河南师范大学教育科学学院）

作者：肖广军