小学科学之生物科学论文

摘要围绕以科学史为课堂教学主线的设计思路，从多角度设计出相应的教学主线，用案例探究其对生物课堂教学的意义。今天小编给大家找来了《小学科学之生物科学论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

小学科学之生物科学论文 篇1：

基于生物科学史的HPS教学模式

[摘 要] 高中生物课程是普通高中科学学习领域中的一个科目。高中生物课程将在义务教育基础上，进一步提高学生的生物科学素养。本文倡导从历史发展得角度组织生物课堂教学，提出一种将生物科学史渗透入生物教学中的行之有效的教学方法和模式，以促进学生对科学本质的理解，培养他们的科研精神和创造力。

[关键词] 高中；生物；科学史；教学模式；构建

[基金项目] 贵州省基础教育科学研究、教育教学实验研究项目“高中生物科学史在课堂有效教学中的作用与实践”（2012B208）。

一、引言

教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下，为完成规定的教学目标和内容，在某种教学环境和资源支持下的教与学活动中各要素之间建立起来的较为稳定的教学活动结构和活动程序。教学模式是指导教师组织教学过程的范型。教学模式一般包括五个方面：理论基础、功能目标指向、结构程序、教学方法、适用范围和实施条件。

《普通高中生物课程标准（实验）解读》中对生物科学史的定义是“以生物科学产生和发展的过程为轮廓，以科学发展历程中带有重大转折作用的课题及事件为主线，用详实的资料论述科学家们的创造性劳动，生动地描述他们进行科学探索的思维过程和方法，同时也对生物学发展的逻辑和社会历史背景等重大问题进行评论。生物科学史也是一门充满生命力的科学，是培养学生科学素养的生动教材。”

近年来，西方一些科学教育专家倡导一种新的科学教育的教学模式。这种模式要求把科学史、科学哲学和科学社会学（history，philosophy and sociology of science，缩写为HPS）的有关内容渗透中小学科学课程，以期促进学生对科学本质的理解，培养他们的科学精神和创造力，这就是所谓的HPS教育。英国科学教育学者孟克和奥斯本在总结科学教育的历史经验的基础上，提出了把科学史内容渗透科学课程与教学的策略，即HPS教学模式。笔者在此基础上，结合本学科课本内容及教学实际，以生物科学史实作为课堂探究主线，提出将生物科学是渗透到生物教学中的“基于生物科学史的HPS教学模式”。

二、传统教学模式

（一）传统“填鸭式”教学

目前我国在进行教育大改革，但因为现实国情的存在，高中教育还是需要以高考为主，因而导致社会各界还是以升学率的高低去衡量高中教学质量，所以大多老师还是以应试教育为主。在这种社会环境和价值观的影响下，教师有这样一种错误的认识：只要能讲清楚生物课本知识，学生会运用这些生物知识做题就算完成任务，达到教学要求。教师会照课本内容安排上课的程序，从一些常见生活例子等出发、运用多媒体手段，讲述相关生物学知识，以这种形式展现人类科学的成果。这种方式虽然缩短了学生的认知时间，提高了学习效率，能帮助学生在考试中取得较高的分数，但是不利于学生今后的发展。因为学生看不到知识发展的历史曲折性，看不到科学家的探索、观察和研究创新的过程。会让学生觉得科学发展是非常顺利的，失去了研究新问题的兴趣，对培养学生的创新能力极为不利，对他们人生以后的发展也会产生不好的影响。

在高中生物教学中渗透生物学史的教学模式可加强对学生进行认知目标、情感目标的培养，和学生的思维方式和认知发展规律相吻合，也与高中生物教学内容相一致。

（二）传统科学史教学

长期以来，在我国的高中生物教材中，虽然体现了生物科学史的内容，但是相关教学模式却比较单一。传统的生物科学史教育，往往是把生物科学史作为一种知识附加在教学内容上，教师以讲故事的方式进行教学（操作程序如图1）。

（图1）传统科学史教学模式

实践证明，这种生物科学是教学模式是低效的，因为这样只能使学生机械记忆，理解趋于狭隘和片面。传统生物科学史教学存在在以下缺点：

1.缺乏因材施教性。传统科学史教学模式都是在既定的知识基础上让同学去认识科学发展过程，没有经过个人的思考及深入理解过程。在这样已经设计好的教学过程中，学生不能也不被允许提出个人想法，教师根本没有起到根据学生的实际情况和学习特点去调整教学方法的引导作用，不能做到因材施教。

2.缺乏探究性。教师以讲故事的方式铺陈出科学史内容，展现出科学家历经艰难的研究过程，同学在短短几分钟内汲取到得不过是一个个结论，甚至只有些许趣味。没有经过自身的探究挖掘过程，不能培养学生的科研创新精神。

而基于生物科学史实的HPS教学模式，是指在生物教学过程中，以与教材知识相关或陈述出的历史进程探究对象，随着学生自主探究科学思维方法过程中一步步有机地展现出生物学科知识，依据学习目标和学生发展水平，使生物学习的过程变为科学探究过程的一种教学模式。该种教学模式的优点表现在：

有利于激发和提高学生的学习兴趣，培养学生的科学素养；

有利于对学生进行科学精神和价值观的教育；

有利于学生领会生物科学研究的一般方法，培养学生的探究能力；

有利于促进学生从被动学习形成主动学习的意识。

三、基于生物科学史实的HPS教学模式的构建

（一）HPS教学模式的理论基础

任何一种教学模式的提出都有其特定的哲学、教学、学习理论基础。

建构主义是本教学模式的主要理论基础。建构知识网络，是生物教学中行之有效的一种教学方法、学习方法。学生普遍认为，高中生物内容概念多、知识零散、知识点细，单个知识理解起来并不难，难的是把相关知识联系在一起，形成一个完整的知识体系。学生不能建立知识体系的原因是：在基础知识掌握过程中，知识易遗忘，细节知识易遗漏；在知识运用中，相关知识不能有效提取，不能灵活运用已有知识去解决问题。基于以上问题，生物教师在教学中要注意帮助学生建构系统的知识网络。

人本主义自主学习是本教学模式的主要教学思想。人本主义自主学习起源于罗杰斯“以学生为中心”的教学思想，它的基本观点是：学生学习是受自我系统的结构和过程的制约，是自我概念、自我价值、自我意象等成分在内的自我系统发展的必然结果。教育是一种双向的互动过程，所以教学过程的设计必须重视教与学两方面的分析和安排，并充分利用反馈信息，随时进行调整和控制，以达到预期的教学目标。

（二）HPS教学模式的操作结构

步骤：课前导学案—自学—课内史实探究案—学生提出问题—学生解决问题—评价

（图2）基于生物科学史的HPS教学模式的构建

（三）HPS教学模式的基本程序

这一模式的教学程序包括以下6个环节：

1.课前自学。上新课前两天，教师就将课前导学案发给学生，学生通过阅读课本，解决导学案上的问题，并在此过程中产生接下来需要解决的问题。

2.导课。教师就新课内容作出相关导课，为学生接下来的自主探究过程指明大致方向。

3.学习史实。教师将提前做好的课内科学史探究案发给学生。史实案上具有早期科学家关于这一现象的探索过程、思想，可作为学生研究的参考；还有当时其他科学家的不同观念；还可以出现当时的历史背景、条件，帮助学生认识到科学认识的历史制约性。总之，在学生探究这些教师精心选择的科学史料时，不仅可以激发学生的想象力，还可以使学生设身处地地体验科学家的探究与思考。

4.引出观点。教师启发学生就史实内容提出与本节课程相关的疑问或观点，务必做到使学生能够各抒己见。

5.呈现科学观念。在学生对自己或对他人的疑问进行回答、观念进行解释的过程中，形成正确的科学观念。

6.总结与评价。通过总结与评价，帮助学生更深刻地理解科学地探究本质，历史上科学家的探究过程和科学观念。

四、结语

从上述教学过程可以看出，这一模式有以下几个显著特点：

将生物科学史、科学哲学的学习与当前的科学概念和理论的学习有机地融合在一起；

整个教学过程是一个不断提出问题并解决问题的学生自主探究过程，因而有利于培养学生的解决问题能力和创新能力；

学生不再是单一的从老师那里获取知识，或者纯粹的接受知识，而是他可以反馈给教师他获取的知识，提出疑问，进行再次探索，最终得到问题的答案。学生的地位将由传统模式的被动接受者转变为主动接受者，充分发挥了学生的主体性，促使他们主动学习和建构知识；

学生是教学活动的主体，本教学模式的学习策略，就是要让学生在学习过程中发挥起主体性的作用，成为学习和发展的主人。通过激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把学习变成学生内在的需求，从根本上促进学生认知、能力、个性的发展。但是学生在主动建构知识的过程中，会因思维水平的差距等遇到一系列困难，因此教师要扮演好学生主动建构知识的促进者角色，只有在认识了学生的经验、认知与推理能力的限制，才能根据学生的不同特点和教学要求选择恰当的模式，才能取得良好的教学效果。

参考文献：

[1]史佩升浅谈教学模式[J].科学教育，2001，7（3）.

[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育科学课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社.

[3]侯新杰.科学教学的建构主义方法[J].全球教育展望，2001，（01）.

[4]刘金玉.高效课堂八讲[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[5]丁邦平.HPS教育与科学课程改革[J].比较教育研究，2000，（6）：6-12.

作者简介：周丽（1987-），女，汉族，贵定一中生物教研组中学，研究方向：高中生物教育教学。

通讯作者：王明勇

作者：周丽 王明勇

小学科学之生物科学论文 篇2：

试析多角度的生物科学史教学主线设计

摘 要 围绕以科学史为课堂教学主线的设计思路，从多角度设计出相应的教学主线，用案例探究其对生物课堂教学的意义。

关键词 科学史 教学主线 思维 方法 精神

近年来，随着我国教育改革事业的不断发展和深入，将科学史纳入到中小学科学课程教学中，以期促进学生对科学本质的理解，帮助学生形成正确的科学本质观，从而培养学生的科学精神和创新能力，已成为一个重大的教育研究课题。从教学意义上来看，科学史教学可以培养学生的探究思维、转变学习方式和勇于质疑的精神等多方面的优势，但是这对教师自身的科学史素养必然提出了巨大要求。此外“仅利用科学史提高学习兴趣，强化科学知识的传授”是当今生物科学史教育中常出现的弊病。所以科学史教学方法的改进成为了当今教育教学研究的不足之处。

与此同时，课堂主线教学因其在实际教学过程中的优良效果，也成为了正在兴起的热点研究方向。教师若以科学史教育作为课堂教学的主线，要根据学生的特点和教学目标的要求，将科学史进行合理而精密的加工，形成一条流畅且高效的课堂教学主线。正如黄凤珍对教学主线的一点阐释中所说的：生命科学史是生物学家思维与智慧的结晶，教学过程中教师可以根据教学需求，对科学史进行增、减或重组，设计一条历史线。

1 掌握和运用科学方法

每一个生物科学史上的重大发现，背后都或多或少蕴藏着科学家科学探究的一般方法。教师若将这种科学方法巧妙地提炼出来，穿针引线地附着在科学史的课堂教学主线上，将会是学生领悟科学思维的有力帮手。在实际教学过程中，教师可以以提出问题的形式，让学生自主归纳、探究，以调动学生学习的积极性，使学生使每一位学生都以一名科学家的身份去思考、分析和解决问题，从而在这个过程中掌握和运用科学的探究方法。

例如在学习“能量之源——光与光合作用”这堂课时，结合“光合作用的发现”的科学史教学主线，以科学史的发展过程为纵向教学主线，去了解：科学探究从植物建造自身的原料来源到植物与空气的关系，到植物更新污浊空气的条件再到光能去哪儿，最后到O2的来源探究（图1）。这一步步环环相扣，可以使学生理解科学发现并不是一蹴而就，而是经过了长时间的积累与努力的过程。同时教师以科学探究的一般方法为横向教学主线，使学生能够直观地感受到提出问题、作出假设、实验验证和得出结论的一般科学探究方法，在详细理解科学家实验探究的设计思路的过程中，又能培养分析、推理、归纳等科学思维能力。

2 培养科学思维

生物科学史的发展历程并不是一帆风顺的，在解决历史问题的过程中会遇到许多困难。在处理具体问题时，需要的不仅是一般的严谨、稳妥的科学探究方法，更要的是精妙、合理的科学思维。例如学习孟德尔遗传定律时所用到“假说演绎”的思维，达尔文建立自然选择学说时科学与推论的思维等。每一次科学思维的转变是科学家们智慧的结晶，也是一个个生物学难题的突破口。教师以此为主线进行课堂教学设计，能方便学生培养起创新的科学思维。

如在学习“基因在染色体上“这一堂课时，很多学生对于萨顿的假说中，运用到的类比推理法往往难以理解。教师可以设置一条教学主线，通过对比基因和染色体在稳定性、体细胞中、配子中以及形成配子时，各方面行为的相似之处，即基因和染色体行为存在着明显的平行关系，来帮助学生更加清晰地认识科学思维的转变是怎样在科学上实际运用的。由此，萨顿推断出基因是由染色体携带，并从亲代传递给下一代的，从而在此基础上才能够方便科学家们研究出基因到的本质（图2）。

3 树立正确的科学精神

过于单点的科学史较少，易给学生造成科学的探究是简易、轻松的过程。过于美化单个科学家的历史贡献，易让学生造成误解，忽视团队合作的重要性。不客观地评价历史，忽视对科学史上错误理论的理性和反思评价，则不利于学生培养敢于质疑、探索创新精神的培养。其实一个个的假说发展为学说，加上理论的一次次更正，展示了生命科学形成的历史。这既是生命产生和进化的历史，也是生命科学产生和发展的过程轮廓。科学史的理论结果不是一蹴而就的，也不是毫无争议的，一个正确、合理并能够广泛被人们所接受的科学理论，必然是要通过不断地修正和完善才得出的。

只有用怀疑的眼光去看待科学理论，以一颗敢于质疑、善于探索的心去发现，这样生物科学才能不断地向前发展。教师应该给予学生这样的科学精神培养。那如何将这种科学精神在实际教学中有效地传递给学生呢？例如，在讲授“DNA是遗传物质”这一堂课中，教师将发现“DNA是遗传物质”的历史进程作为一条修正完善的科学史课堂教学主线（图3），让学生既可以客观、辩证地看待科学史，又能领悟科学结论不断修正完善的过程，培养起学生质疑、创新的科学精神。

课堂教学主线的设计能够使师生的联系更加紧密，而科学史便是其中的一座桥梁。经过研究实践这样的教学设计切实可行，方便了学生去掌握知识、提高生物科学素养。而教师作为教学的引导者更应该通过多角度去设计这座桥梁，培养学生的生物科学素质，使学生能够真正地热爱生命科学，投身于生命科学研究的事业中去。

参考文献：

[1] 李安静，汪忠，基于科学本质的特征开展生物科学史教学的探讨[J].生物学教学，2012（7）：8-9.

[2] 张泰，浅谈生物科学史教育对高中生物教学的意义[J].中学生物学，2013（12）：13-14.

[3] 俞丽萍.生物科学史教育中的问题透视[J].当代教育科学，2012（16）：57-59.

[4] 黄凤珍.课堂教学主线设计的几个要素[J].生物学通报，2012（5）：17-19.

作者：郑云桓　丁奕然

小学科学之生物科学论文 篇3：

高师生物科学专业生物教育课程群的建构

摘 要： 课程群建设是高校课程改革的新方向，可以较好地减少课程内容的重复和脱漏问题，有助于课程结构的优化、教学资源的整合和教学团队的形成。生物教育课程群的总目标，是培养具有“一专多能五会”特质的师范生和未来教育人才，课程群可以采用2×3的课程体系，即建立“核心+拓展”、“必修+选修”、“理论+实践”的课程分类和结构。在由四门必修课和六门选修课组成的课程群中，《生物课程与教学论》居于中心位置成为核心课程。处理好各成员课程之间的分工与衔接问题，是建设优质课程群的关键所在。

关键词： 高师院校;课程群;中学生物教育;生物科学专业;生物课程与教学论

文献标识码： A   

一、问题的提出

推进高等教育的课程改革，高校和教师必须具有更多的课程开发权，学生则必须具有更多的课程选择权。课程在任何一个教育系统中都是居于核心位置，课程群建设是当今高校课程改革的新方向。何为课程群？笔者认为，课程群是相对于单门课程的一种课程模式，是那些目标上具有一致性、内容上属于同一领域、逻辑上紧密联系的若干门课程的集合。

我国的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》和《教师教育振兴行动计划（2018—2022）》，对学科教学论等教师教育课程提出了更高和更明确的要求。学科教学论以中小学的学科教学为研究对象，具有比较完整的理论体系，且最能体现师范性，[1]推进此类课程改革是促进应用型人才培养的重要途径。

高师院校生物科学专业的生物教育课程经历了生物教授法、生物教学法、生物教学论、生物教育学等发展阶段，而且将进入生物教育课程群（领域课程）的建设[2]。就目前情况看，绝大多数师范院校开设课程包括生物课程与教学论（包括生物课程标准与教材分析、生物教学设计）、中学生物实验教学论、生物教学技能训练、教育见习、教育实习等等，但并未真正形成课程群。各门课程之间缺乏统整性和逻辑性，每门课程的定位、边界和关联性不够明确，导致较多的内容交叉重复或某些重要内容出现缺位。

从文献检索来看，分别以“课程群”为主题和关键词进行CNKI检索，结果显示分别有超过12万和24万条记录（截至时间为2018年8月1日），可见“课程群”的研究是高校课程改革关注的热点。但以“课程群”并含“生物（学）教学论”或“生物（学）课程与教学论”进行检索，相关记录均为0，说明高师中学生物教育课程群的研究仍是一个空白。

建立中学生物教育课程群（以下简称为“生物教育课程群”），是全面落实生物科学（师范）专业培养目标的有效途径，有利于课程结构的优化、教学资源的整合和教学团队的建设。生物教育课程群有何内在逻辑结构？各门课程的内容如何分工与衔接？应采用何种逻辑顺序来组织？本文拟结合我们已有的实践就此展开初步探讨。

二、生物教育课程群的结构与功能

生物教育课程群的总目标，是培养具有“一专多能五会”特质的师范生和未来教育人才。“一专多能五会”中的“一专”是指具有全面的生物科学专业素养，“多能”是指除了能胜任生物教学之外，还能担任小学科学、初中科学、中小学综合实践活动等课程的教学，“五会”就是会上、会说、会做、会研和会创，即会上课、会说课、会做实验、会研究和会创新。为此，我们需要对与中学生物教育相关的课程进行模块化整合与梯度化呈现，以实现结构的重组与功能的再造。

生物教育课程群采用2×3的课程体系，即建立“核心+拓展”、“必修+选修”、“理论+实践”的课程分类和结构。课程群实际上是一个由多个单门课程组成的教育生态系统中的“群落”，自然生态系统的群落有优势种，那么课程群也有自己的“优势种”，那就是核心课程。在生物教育类课程的群落中，《生物课程与教学论》就是“优势种”和核心课程，是其他诸多周边课程的核心和基础（图1）。

由此可见，课程群是基于人才培养的需要而将若干具有某种内在关联性的课程组合起来建立的结构化课程系列。与课程群相对立的是单门课程（成员课程），一个课程群一般由3门以上的成员课程组成。 与单门课程相比，课程群具有明显群体效应和互补效应等优势。

课程群建设要处理好整体与局部、先修课程与后修课程、理论课程与实践课程等之间的关系（表1）。第2、3学期分别设置了一次教育见习，旨在让师范生从师者的角度到教育现场体验学校管理文化和观摩生物教学，为第4、5学期将要开设的相关课程提供更多的感性基础，并制造一定的职业认知冲突，为后续课程学习定向。第4、5学期是课程比较集中的时段，也是相关教学知识与教学技能形成的关键期，包括两门必修课和3门选修课。第6学期提供了2门选修课，是对先修课程的拓展和加深，侧重于生物教育理论和研究能力的提升。第7学期安排了整个学期的教育实习，是对前面所学课程一个综合性的实践检验，是师范生相关专业知识和教学能力形成的第二个关键期。最后一个学期为选修课《教师职业指导》，为部分有需要学生开设，为未来教师职业规划提供指导。

此外，从必修与选修的关系看，必修课程为656学时，选修课程为128学时，确保了必修课的基础性地位。从理论与实践的关系来看，理论课程为112学时，实践课程为672学时（必修部分为608学时，选修部分为64），突出了实践教学。

三、生物教育课程群成员课程的内容定位

课程群各门成员课程需分工明确，应具有各自相對独立的目标和内容。而且课程内容须与时俱进，要不断赋予传统课程以新的内容。 生物教育课程群还要注意突出学科的实践性，实践取向是当前我国教师教育课程建设的重要理念，既是克服当前教师教育课程实践性薄弱的客观要求，又是满足教师专业发展的本质要求[3]。这里对生物教育课程群内各成员课程的目标定位和内容设计作进一步探讨。

（一）《生物课程与教学论》课程定位

课程名称也称为《生物教学论》，是生物科学（师范）专业一门传统课程和核心课程，不仅其课程名称几经变更，而且其课程目标、课程内容和学时数也多有变化。在建立课程群之前，几乎包括了除教育实习之外的所有内容，涉及中学生物的课程历史沿革、课程标准解读、教材分析、教学设计、实验与观察、科技活动、教学评价、教师素质和教学研究等，几乎面面俱到。在课程群的背景下，该课程的目标和内容需要做出较大调整，不能平均用力而应突出重点。重点内容包括两大模块，一是关于课程问题，即生物课程标准解读和教材分析（建议12学时），包括初中和高中两个学段的生物课程标准与主要版本的教材;二是关于教学问题，即生物课堂教学设计（建议12学时），除了教学设计基本理论和教案、学案编写的基本方法之外，还应包括教学方法、教学模式和说课方法训练等内容。作为核心课程，内容上还需要有一定系统性，在突出前面两大重点内容的基础上，还应对生物实验及其教学、生物科技活动的设计与组织、生物学与教的测评方法、生物教育研究方法、生物教师的基本素养等专题内容作简要介绍（合计8学时），帮助师范生对此建立一个基本的认知。

（二）《生物教学技能训练》课程定位

本课程名称亦称作《微格教学》，为实践类必修课，也可以作为推荐选修课或指定选修课来开设。该课程需要配备专门的微格教学实训室，旨在对师范生进行较为系统的生物课堂教学技能训练，与核心课程《生物课程与教学论》形成互补关系。以教学技能训练（以主带辅）为主线设置课程内容（表2），涉及八个专题和十项教学技能，教学中应注意训练与指导相结合。

（三）《教育见习》和《教育实习》课程定位

教育见习和教育实习都是需要深入教学现场的实践类必修课程，分别设置在核心课程《生物课程与教学论》之前和之后（表3）。《教育见习》重在为后续相关课程的学习建立认知冲突、激发学习动机和提供心理准备，《教育实习》是对先修相关课程的综合应用和实践检验。

（四）若干选修课的课程定位

选修课程是对必修课程尤其是核心课程的拓展、补充或者加深，旨在增加课程的自主选择性，以帮助师范生在某些方面得到进一步提升。这里对以下六门选修课程的目标与内容作出简要说明：

《中学生物实验研究》：该选修课是对核心课程中有关“生物实验及其教学”专题的拓展与加深，侧重于中学生物实验的研究与创新，主要在实验室进行，且以师范生的小组合作学习为主。主要内容包括中学生物实验概述、生物实验创新的基本方法、初中生物实验的创新与实操、高中生物实验的创新与实操、中学生物实验教学课例研究。

《生物教育科研训练》：该选修课是对核心课程中“生物教育研究方法”专题的补充与拓展，侧重于生物教育研究的课题设计和论文写作基础性训练，论文写作方面主要包括论文选题、论文撰写、论文投稿的基本技能与方法，课题设计方面主要包括课题申报书的撰写、课题开题和结题的规范与案例分析等。

《生物教育心理专题》：该选修课是对核心课程中两大重点内容的拓展和理论提升，旨在将现代认知心理学和脑科学的研究成果运用于中学生物教育，主要内容包括生物学科记忆心理专题、生物课程设计心理学分析、生物课堂教学心理学分析、生物教学的测评技术、生物教师职业的核心素养、生物学科的能力培养与情感渗透。

《综合实践活动》：开设该选修课主要有两个目的，一是对接中小学的综合实践活动课，二是响应包括生物科技活动在内的跨学科教育课程改革，旨在让生物科学专业师范生能够初步胜任中小学综合实践活动课和校本课程的教学。主要内容包括中小学综合实践活动课程概述、中小学综合实践活动课的教学、校本课程开发、生物科技活动设计、创客和STEAM项目设计、人工智能与科技活动，等等。

《科学教学法》：该选修课是对《生物课程与教学论》的拓展，旨在让生物科学专业师范生能够初步胜任义务教育阶段科学课的教学。主要内容包括国际科学教育改革、我国小学科学课程标准解读、小学科学教材分析、科学课教学设计与课例分析、科学实验及其教学、科学课程资源开发与利用，等等。

《教师专业发展指导》：该选修课旨在为准备从事教师职业的师范生提供职业规划指导，建立职前教育与职后教育的联系。主要内容包括教师法及其他教育法规解析、教师专业发展的路径、中小学名师专业发展经验分享。

课程群各成员课程之间既要分工更要协作。如何处理好各单门课程之间的分工与衔接，是课程群建设的关键。生物教育课程群将上述单门课程加以整合建立有内在逻辑关联的课程系列，既是为了减少交叉重复和脱节缺漏，更是为了促进学习者认知的系统化和结构化，这样才能有效提高课程教学质量和学生学业水平。当然，课程群内部的分工合作需要教学团队内部进行分工合作，这就需要协作性强的执教团队和高质量的教研活动提供保证。

最后需要说明的是，我们在六年前已经启动生物教育课程群建设的实践探索，实践证明课程群具有明显的优越性。六年来的实践表明课程群明显地优于单门课程，与之前相比，师范生的生物教育理论水平和教学实践能力均得到明显提高，比如有较多的师范生主动开展生物教育研究并获得课题立项或者在专业期刊发表论文，有更多的师范生在教育实习、教学技能竞赛或求职面试中表现出良好的教学基本功，受到社会较高评价。

参考文献：

[1] 陶本一. 学科教育学[M].北京：人民教育出版社，2002：17.

[2]胡继飞. 我国生物学教学论学科发展述评[J].课程教学研究，2017（4）：27-32.

[3]赵英，李丹陽.实践取向教师教育课程：价值、实施及反思[J].教师教育论坛，2017（1）：23-27.

Construction of Curriculum Group of Biology Education for Biology Science Majors in Normal Universities

Hu Ji-fei， Chen Xie-mei

（1.Guangdong University of Education， Guangzhou， Guangdong， 510303;

2.Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong， 510006）

Key words： Normal universities; Curriculum group; Biology education in middle school; Biology science major;biology teaching and pedagogical theory.

作者：胡继飞 陈学梅