教育本土化论文范文

今天小编为大家推荐《教育本土化论文范文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要：儒家思想是我国思想史、文化史的轴心，它既主张保护生存的自然生命，又提倡追求道德生命的价值。生命教育作为来自西方的舶来品，欲在中国实行必须要对其进行本土化改造。学校教育要以历史唯物主义为指南，可以根据儒家的生命观，站在珍爱生命的基本立场上，升华对自然生命的保护，并将追求道德生命的价值作为学生生命教育的最终目标。

第一篇：教育本土化论文范文

我国本土化死亡教育策略探析

【摘要】生命无常，面对疾病乃至死亡，如何有效构建我国本土化的死亡教育模式势在必行。

【关键词】死亡教育;本土化;策略探析

1死亡教育的界定

生死问题向来是哲学、人文学、社会学、医学和生物学领域亘古不变的严肃议题。由于人类历史、传统文化等各种原因， 不同国家和地区的人们拥有种种差异化的生死哲学，从而对生死有不同的理解。各自将其生死哲学以口传心授或系统的学校教育传承或家庭教育传承下去。然而，囿于传统文化的封闭性，不同文化并未给予生和死平等的地位。随着文化全面开放、融合渐渐加剧，各种生死哲学也互相渗透借鉴，逐步丰富了生死哲学的内涵，并意识到生死平等互依互存在的辩证关系。

生死教育，是通过对生与死的考量，建立起生与死的内在张力，揭示生命的本质，揭示死亡的意义，提升对生命意义的理解，提升生命和死亡的品质和尊严，从而推动完美人格形成的一种教育活动。这种教育活动，有着自身的目标和原则，蕴藏着深刻的意义。祝世纳在《医学伦理学辞典》中解释：所谓死亡教育是就如何认识和对待死亡而对人进行教育，其主旨在于使人正确认识和对待人人都不可回避的生死问题。首先是正确地认识、对待自己的生死，同时正确认识他人的生死。

2死亡教育的起源

死亡学肇始于20世纪60年代的美国，时至近日已成为了全球关注的热门学科。随着死亡学的逐渐发展，自然导致了生死教育的渐进性提倡与推进。美国学者列维顿(Daniel Leviton)教授在他的《死亡教育》(Death Education)—文中，对于美国死亡教育的历史发展作了简述：著名诗人艾略特(T. S. Elliot)在1955年首次提倡死亡教育和性教育同样需要;而实际上正式开始推动死亡教育发展的，则是南加州大学医学院菲费尔(Herman Feifel)教授主编的《死亡的意义》一书的出版，引起了不少科学家、神学家、哲学家、心理学家、医师、护士乃至关注死亡问题的所有普通人的共鸣与热烈反应。此书在1977年改版成《死亡的新意义》(New Meaning of Death)，成为死亡教育的标准教科书[1]。由于死亡教科书的问世，死亡教育也在美国及世界范围内渐渐展开。

3死亡教育的目的及内容

死亡教育是幫助全人类树立正确的死亡观， 减轻死亡导致的焦虑，提高死亡的应对能力，从而直面探讨与死亡相关的所有主题，减少由死亡相关事件引起的各种心理或精神问题，旨在让人们客观地认识死亡，从“死”的角度更好地“生”，反思自我生命的价值与意义，从而使人们更加珍惜生命、热爱生活。它主要包括

3.1生命教育

生命教育是与生死教育最相似的一种提法。自20 世纪90年代以来，从台湾、香港到大陆先后出现了生命教育的理念和实践。可分为三种观点。第一种观点侧重将生命教育视为一种生命安全的教育，比如消防教育、防震减灾教育、禁毒品教育、防癌教育、法制教育和心理健康教育等。第二种观点认为生命教育一种促进个体发展的全人教育，凡是能够促进个体身心全方位发展的教育都属于生命教育。第三种观点认为生命教育以人的生命作为手段来促进个体的发展，提升个体的生活质量，其内容主要包括敬畏、珍惜和爱护生命，感受生命本质的价值和美好。所以应有计划、系统贯穿个体成长的每个阶段。这样就避免了前两种观点。不会使生命教育沦为一种简单的安全教育， 又防止生命教育被包含于其它教育之中而失去其单独存在的价值。

3.2死亡教育

古老的格言认为：人生生命中最确定的事情是，我们都会死亡;最不确定的是，死亡将于何时降临。死亡作为生命的另一面，本然就是生命教育的另一部分，缺少了死亡教育的生命教育是绝对不完整的。虽然死亡于生命的价值并未在早期的生命教育的概念中得以体现，但死亡教育也从未被遗忘，只是在另一平行道路上缓慢前行。死亡教育是一种传授死亡的生物学知识和死亡哲学的学科。旨在促进个体客观科学地看待死亡，并用这种哲学思想面对他人或自己死亡过程的一种教育。死亡教育初在西方兴起，逐步在中国受到重视。美国、英国、日本等部分国家已具有完备的死亡教育体系，各级各类教育环节都在恰如其分开展丰富多样化的死亡教育。在中国，死亡教育最早分散始于医学、 伦理学和法学等领域中的一些讨论。 由于受到传统文化的影响，谈论死亡会带来消极伤悲的内心体验，当亲人或者自己面临死亡威胁的时候常常表现出恐惧、哀伤、迷茫等情绪。因此死亡教育能够有效提升受教育者的死亡应对能力。能够帮助个体认识到生命的本质，寻找生命的意义，提升生命质量。

3.3生死教育

通常认为，生死教育有四种取向：生存取向、死亡取向、 宗教取向和伦理取向。生存取向旨在培养学生珍惜和敬畏自己与他人的生命，掌握基本的生命知识，获得生死的急救技能。死亡取向是面对自己和别人的死亡能有“向死而生” 的心态，能够更积极主动的活在当下。宗教取向是将生命寄托于某种宗教信仰，用宗教规范看待生死。伦理取向为培养个体尊重自我以及他人生命，在某种特定的道德层面面对生死。这四种取向的生死教育内涵融合交叠，本身就是有机统一的整体。故合而为生死教育是最为恰当的。生死教育可以更好达到珍视生命、敬畏生命、感悟和探究生命本质意义、坦然面对死亡等教育目标。

4 我国死亡教育现状分析

4.1 传统文化影响根深蒂固

中国传统文化对生死问题一向相当避讳。如孔夫子的“未知生，焉知死”，一直在强调生的意义，闭口不谈死亡。因此，在根深蒂固的儒家为代表的传统文化影响下，大多数人奉行回避生死。黄天中博士指出，在中国社会主要影响死亡态度的仍是长久以来形成的民间信仰及习俗。中国封建社会的家法与宗族制度，中国传统文化一直追求“修身”、“养性”、“长寿”的生活准则，以及“好死不如赖活”的生死准则，反映了中国绝大多数人的生死观。在现时代的中国国民，仍然固执地认为谈论死亡是一件不正常，不吉祥的事。对死亡持否认、不接受态度者仍占多数。

4.2研究起步晚

由于传统观念制约，我国国内生死教育起步较晚，发展也参差不齐。20世纪 80年代初为死亡教育的序幕，20世纪 90年代开始，中国台湾、香港地区先后开启了死亡教育研究和实践。21世纪初，中国大陆地区开始生命教育的理论研究和实践探索，主要目的仍停留在教育个体爱护和尊重自身以及他人生命，能够有意识和有能力保护生命。但由于并未以正规课程形式纳入国民教育体系中的规定部分， 相当一部分地区和学校并未正式开展生死教育。

4.3理论研究居多

分为两个阶段。从1988年到2000年是我国生死教育理论研究的起步阶段[2]，内容以论述死亡教育的必要性和价值及呼吁实施死亡教育为主，兼有实施建议;研究方法上，理论性论证居多，实证性研究非常有限。2000年至今是生死教育理论研究的第二阶段：发展阶段，研究深度和广度都有了一定的深化和拓展，较多地涉及了一些死亡教育实施的目标、内容、方法、途径等方面的建设性构想，表现出对死亡教育如何实施的密切关注。

4.4 教育实践不足

纵观近20年来生死教育的研究，主要存在理论探讨居多，教育实践欠缺。生死教育的本质应是一种教育实践活动，而我国目前还远远未进入普遍性的教育实践阶段。少数实践研究及对实践活动的总结与反思显得弥足珍贵。目前我们的教育实践仍是局部的、个别的、分散的，不规范，带有尝试性，缺乏整体政策层面的重视、推广和专业角度的规划和标准实施。教育实践不足也相当制约了生死教育理论研究的飞跃。

4.5 社会参与缺失

世俗层面的茫然无知，因生死教育当前更多局限于学术层面，社会范围内的广泛宣传教育近乎空白，所以无论称作死亡教育还是生死教育，对普通民众而言都是完全陌生的概念。人们在通常的意识中往往将生、死完全对立起来。人们对死亡是那样的讳莫如深，物质进步虽不断满足着人们追求更高生活品质的愿望，而如何面对死亡， 怎样提升死亡品质，如此之类的议题显得遥远而陌生，对死的刻意回避让人们有意无意地将死亡搁置于潜意识深处， 从来缺乏直面死亡的勇气和正视死亡的理性和自觉，这样就制约着对生与死关系的理性思考，使人们难于正确认识死亡的现象与本质，并将这些认识灵活应用于生活以解决因死亡而产生的纷繁复杂的种种问题。因此，一旦死亡猝然而至，人们的心理防线将全面崩溃，引发各种精神、心理、情绪和生理问题。

5 我国本土化死亡教育的架构

5.1专业人材的培养是灵魂

高度重视生死教育的理论研究，让死亡教育进学校、入课堂以及走向社会，都迫切需要致力于这方面深入研究的专业人材。注重对专业死亡教育师资的培养，探索适合我国国情的死亡教育师资培养模式，提高专业教育人员素质是架构的灵魂，在此基础上才谈得上怎样针对不同教育需求去确立教育目标、选择教学内容、方法，如何进行课程设计与实施，以及教材编写、师资培训等等，都是具有较强现实应用性的研究课题。社会生死教育极需对教育实施的相关组织机构、师资准备，资源整合，教育形式等方面进行研究。其渠道：①成立官方性质的死亡教育的管理和宣传机构，制定死亡教育专业人员的准人制度并建立死亡教育相关网站，确保死亡教育组织的规范化操作与专业人员的准人质量;②鼓励非官方性质的死亡教育组织，充分利用社会资源。

5.2学校生死教育是核心

死亡教育是人人都应获得的基本教育，就目前实际而言，将生死教育相关课程纳入学校教育的学科建制是幵展生死教育的首要途径。

5.2.1 政策支持与保障

在当前多数学校教育功利性浓重的背景下，生死教育要获得教育实践上的实质性推进，仅有部分学者、教师的教育是远远不够的，还需强有力的行政力量的政策支持和措施保障。从国家层面干预，从义务教育入手，在小学、中学及大学开展不同层次的课程，在观念中给予全新的理念与思维，以教育行政力的推动将带来死亡教育的真正飞速发展。

5.2.2课程专业化

不同取向的生死教育视角也不尽相同，教育侧重点也会有所差异。生死教育要做得专业、系统，一方面要求生死教育者能够密切关注生死学领域的种种具体问题及其解决方法，另一方面还需要教育者对生死教育进行精细的学理化建构，尤其是涉及到生死教育中关键性的理念、基本观点、应对方法等必须有清晰梳理。课程的设置应尽量全面系统化，同時也要适应不同年龄群体和心理。例如

5.2.2.1雅博(Yobo)网站死亡教育内容

死亡的定义、社会学关于死亡文化的观点、死亡的社会资源、生命周期、葬礼仪式和选择、 哀悼、死亡尸体处理方式、器官移植与捐赠、自杀和自毁行为、对亲人和朋友吊唁、宗教对死亡解释、法律和经济对死亡的解释、濒死亲友的需要、死亡准备及安乐死。

5.2.2.2美国大学死亡教育课程内容

Corr提出的“死亡与濒死”课程的教学大纲(1978年)此大纲包括13个单元。

(1) 面对自我与价值澄清。

(2) 死亡与濒死的描写分析。

(3) 社会及文化的态度。

(4) 历史及人口统计的背景知识。

(5) 死亡的定义与界定。

(6) 安乐死

(7) 自杀

(8) 社会上许可的死亡

(9) 面对与处理濒死

(10)遗族与忧伤

(11)遗体处理、丧葬及其他仪式习俗

(12)儿童与死亡

(13)生命、死亡与人类命运。

5.2.2.3 Bugen开设的“死亡与濒死”课程(1980年)，德州大学暑假期间开设，主要探讨8个单元。

(1) 死亡的流行病学

(2) 人类悲痛的基本特质

(3) 危机仲裁

(4) 濒死的历程

(5) 与防范及调适相关的社区资源

(6) 儿童与死亡

(7) 从宗教及心理学观点探讨死亡

(8) 组织性及社会的限制

5.2.2.4中国台湾地区死亡教育内容

中国台湾地区将死亡教育作为学生生命教育的重要内容，认为死亡教育可以帮助学生形成正确的生死观。死亡教育应包括对生命探讨和对死亡的认识两个基本方面。死亡教育的重点是生命意义的阐述，而不是熟悉死亡后的处理程序。

5.2.3形式多样化[3]

死亡课程应加强实践性，并非仅仅停留于抽象理论的讲授，因此结合多元化的体验式教学策略至关重要。体验分享式教学有利于学生通过有意识地体验自身生活经历，并与他人比较从而进行自我反思，深入思考生命对个人和社会独特的意义和价值。体验式教学需坚持以各种实践活动为中心，灵活多样的形式开展生死教育。另外，还需对各学科教师呼吁，将生死教育与学科教学有机融合，最大程度发挥各学科的生死教育功能。这样不仅可明显提高学生的兴趣，变被动为主动获取知识，也避免直接提及死亡所引发的压抑消极枯燥的氛围。例如：

(1)阅读和观看纪录片并撰写心得体会

(2)影视赏析

提前剪辑经典影片的片段，如《人类》、《遗愿清单》、《死亡医生》、《一一》、《人殓师》、《爱》等等，渐渐引导学生感知和反思影片中所传达的对于生命和死亡的深刻理解，并请学生在放松的观影气氛中分享自己的实时观影感悟，针对学生的分享，提出的问题进行思想的引导和情感的升华。

(3)角色扮演及相关情景剧表演

(4)参照生命伦理学科的各种相关议题部分，设计不同类型的亲身体验活动，鼓励学生分享体验。

(3)圆桌论坛，邀请来自不同地区，不同民族学生到课堂上分享各自的死亡习俗。使学生通过了解不同的文化，深入思考这些习俗和生死观念的意义，明辩他们的价值，更好地理解自己的文化和多元化文化在生死观中的体现。

(4)组织辩论赛，关于“器官移植是否该推广”、“安乐死在中国应不应该合法”等议题展开辩论，引导其人生价值观的建立。

(5)心理学实操技术，引导学生客观发现自我，自由表达自己的感受，能够了解他人的想法、感受并接纳不同的观点，探讨生命的意义。

(6)情境模拟设计论文，引导学生结合自己的人生经历来反思人生的意义。

(7)体验灾难、参加殡葬和祭祀仪式、参观墓地并讨论墓志铭、写遗书立遗嘱

(8)临终观想及训练，引导学生获得优逝知识。

5.3医院死亡教育是重点

面向医护人员深入开展专业性死亡教育，由医务人员再向患者及家属普及实施，使病人正确地认知和对待人人都不可回避的生死问题;引导人们科学地、客观地认识死亡，从而改变传统观念中缺憾构成，使人们对死亡由无知进入有知的境界;提高人们临终及死亡的自我保健意识和能力需要;为临终患者提供帮助，获得健康的死亡知识，提高人们生命及人际关系的品质;降低无效医疗费用，合理使用医疗资源。自觉做好自己及所爱的人的死亡心理准备，最终能够改善、维护和提高个体、家庭和社区乃至全民的健康死亡。例如

5.3.1上海市医护人员岗位培训中死亡教育内容

(1)人类死亡学基本概念的教育包括死亡的定义与标准、死亡的原因与过程、死亡的方 式、衰老和死亡机制等。

(2)人类死亡心理方面的教育包括死亡心理的基本理论、不同人群对死亡的态度、临终 心理的表现、濒死体验的研究等。

(3)人类哲学与宗教死亡思想的教育包括死亡哲学的基本问题、世界上主要宗教的死亡 思想等。

(4)人类死亡的社会文化方面的教育包括人类的社会学死亡和死亡的政治、经济等问 题，死亡的安葬以及丧葬礼仪的社会意义，社会人口与死亡统计等。

(5)人类死亡的文学艺术表现的教育包括论述人类死亡及思想的小说、诗歌、散文等文 学作品，以及在绘画、音乐、舞蹈、雕塑、建筑等领域中的表现。

5.3.2我国台湾安宁疗护社工人员死亡教育内容[4]

①安宁疗护的历史、现况、展望及其原则。②癌末患者的灵性需求。③安宁疗护伦理 原则。④社会资源的运用。⑤有效团队的特性。⑥团队与动力。⑦患者、家属、专业人员的情绪问 题。⑧民俗中的死亡禁忌。⑨社工的自我觉知。⑩社工的职责与角色。k沟通的理论。l整体疼痛 的概念。m觀看死亡教育影片，影后研讨。n课后评值、满意度调查。o安宁病区及社区见习。

5.4社会生死教育大众化是关键

“种种意外”是当今社会生活难以避免的严肃主题，无论是现今的新冠疫情、地震、火灾等自然灾难，还是各种交通事故、突发疾病等生活事件，都越来越普遍。在这些意外面前， 个体如何做好身心方面的准备，积极应对，这恰恰是契合生死教育的重要课题，社会相关职能部门及大众传播媒介都应积极承担并开展生死教育的组织、宣传职责，参与生死教育的实施。尽管种种缘由最初都可能使生死教育遭遇文化的、心理的抵触、抗拒、障碍等等不利因素，但只有经历这个过程，持之以恒，才能帮人们把理解死亡、尊重死亡和善待死亡渐渐还原为生命的本真需要。

充分运用大众媒体，利用舆论的力量，如拍摄专业视频，构建相关网站，开展定期讲座，发放传单，提供咨询等模式在社会广泛开展各种形式的死亡教育，并作为社区及各级各类卫生保健机构日常工作的一部分，并逐渐规范化、常态化，这样关于生命与死亡的并不高深却极为现实的议题，就可以慢慢渗入普通民众的观念中并逐渐接受转化为心理、意识上的反响与共鸣，最终切实落实到每一个生命在谢幕时必将受益。

5.5国际经验借鉴是辅助

向开展生死教育比较成功的国家，借鉴他们的相关经验。如成立了各种专业协会如“死亡教育协会”、“国际死亡研究所”、“死亡教育咨商学会"(Association for Educa?tion and Counseling) 等机构，广泛宣传相关杂志，书籍、影视教材。

当然，国内外文化差异，必然存有生死教育资源体系、内容和方式方法上的种种不同之处。但毕竟我们是有着不同肤色的同一人类，面对生死教育，国内外也有相似的发展初和发展中历程。对我国现有的阶段仍有相当的借鉴。当然，国内生死教育不能照搬国外经验，更要考虑国情、文化，习俗等因素而寻找到更适合自身发展的途径。

5.6建立死亡态度评价体系并定期随访是保障

设计制定专业化死亡态度的评价体系，如描绘量表、自我报告、问卷调查、访谈等项目，对接受死亡教育前后的个人，家庭及团体进行定期随访，长期追踪并及时总结反馈信息，这将更有利于死亡教育的有效运作，形成良性循环。

5.6.1效果评价的内容

(1) 是否达到制定的死亡教育的目标

(2) 所提供的死亡教育内容是否为公众所需要

(3) 死亡教育目标及计划是否按顺序切实可行

(4) 执行死亡教育计划的各期效率和效果如何

(5) 是否定期需要修订死亡教育计划等

5.6.2效果评价的层次

应包括4个递进水平：①患者或家属是否参与死亡教育;②患者或家属在教育后的表现;③患者或家属在临终阶段对死亡的态度;④患者或家属能够以平静安祥的态度迎接死亡。

6结论

不論生命将以何种方式结束，面对死亡，我们应何去何从?死亡教育急需提上日程，死亡教育旨在对死亡种种问题的探讨和研究。在当下尤显重要。因此，构建我国本土化的死亡教育模式，无论是在实践上还是在理论上，都是追问生命意义的重要方式，更是实践死亡尊严的重大课题。

参考文献：

[1]傅伟勋.死亡的尊严与生命的尊严[M].北京：北京大学出版社，2006.14.

[2]郝军燕.我国内地生死教育的实然思考与应然探讨.医学与哲学(人文社会医学版)2010年5月第31卷第5期总第404期

[3]黄宇昕等.体验式生死教育课程对大学生死亡态度的影响. 中华护理教育2021年5月第18卷第5期

[4]施永兴.临终关怀学概论.上海：复旦大学出版社，2015.6.596

作者简介：孙妍(1976—)，女，汉族，四川省眉山市，攀枝花学院医学院，讲师，大学本科，临终关怀

作者：孙妍

第二篇：我国生命教育本土化探析

摘 要：儒家思想是我国思想史、文化史的轴心，它既主张保护生存的自然生命，又提倡追求道德生命的价值。生命教育作为来自西方的舶来品，欲在中国实行必须要对其进行本土化改造。学校教育要以历史唯物主义为指南，可以根据儒家的生命观，站在珍爱生命的基本立场上，升华对自然生命的保护，并将追求道德生命的价值作为学生生命教育的最终目标。

关键词：儒家生命教育;本土化;生命观;生命价值

儒家思想是我国思想史、文化史的轴心，从先秦时期的诞生到现代的延续，它一直影响着中国人的思想、文化，进而影响到我们的行为方式、社会生活等。从古至今，无数的名家学者对儒家的生命观进行研究，并且成果颇丰。仔细研读儒家经典不难发现，早在几千年前，儒家思想就已经对生命这一命题做了诠释。

一、儒家生命教育观

(一)基于生存的自然生命观

1.知命。在《论语》中，有两句关于“生死”的名言，即子夏曰：“生死有命，富贵在天。”子夏认为生死已有定数，不由个人意志或者某个神做主，孔子也说“不知命，无以为君子也”。可见在儒家的思想中，个人生命或者个人生死已有定数，不必过于执着，且一个有理性的人应该认识到这一点，并坦然地看待和接受生命的自然变化。同样，孟子也认为“夭寿不二，修身以俟之，所以立命也。”即人的生命不以个人意志转移，都有定数。但是“知命”并非认命，要想让生命真正挺立起来，我们需要修身养性，去做我们能做的事情来“安命”。这里的“修身”更多的指的是道德情操方面的修养。

由此可知，儒家对生命的两种形式——生与死的看法是：“死”已有定数，不必过多在意，只需要知道和坦然接受即可，而需要在意的是“生”，要在有限的“生”中做好现下的事情，不断丰富自己的精神世界，才不枉费这仅有一次的“生”。

2.尊命。正是因为“知命”，所以儒家非常尊崇人生命的地位。儒家思想认为宇宙的本质是“生生”，正因为“天地”有“好生之德”，创造了万物，养育了万物，所以人就更应该有“生生不息”的精神，珍惜自己的生命以顺应天德。《孝经》中《圣治章第九》写到“天地之性人为贵”。指出在万物中人是最珍贵的。

儒家经典之所以将人的地位尊崇的如此之高，主要从三方面来阐述。第一，从种类属性上来说，草木有生而无知，禽兽有知而无义，唯有人有气、有生、有知，亦且有义，故最为天下贵也。第二，从道德上来说， “仁者爱人”，即人具有道德性，能够“爱人”，这是人较其他事物更为珍贵的一点品质。第三，人具有主动性和创造力， “人能弘道，非道弘人。”说明人有发展自身和创造文明的力量。

3.惜命。在“知命”“尊命”的基础上，儒家认为人应该要珍惜生命。《孝经》第一章就说“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”就是说人身体的头发、皮肤都不能轻易毁伤，更何况是人的生命呢?在《论语·述而》中，孔子劝诫子路不要“暴虎冯河”，在《宪问》中，亦批评“岂若匹夫匹妇之为谅也，自经于沟渎”，在孔子看来，为血气之勇或小信小义而轻易牺牲生命的人，都是很不值得的。《孟子·尽心篇上》也劝人不要“立乎岩墙之下”，从事不必要的冒险。正是因为儒家对“命”已有认知，所以才会知而尊、尊而惜。这些既是儒家对人的自然生命的态度，也是积极入世的基础。

(二)基于价值追求的道德生命观

儒家关注人的自然生命，在对自然生命认知、尊崇的基础之上，儒家对生命提出了一个更高层次的认识和要求——实现生命的道德价值。在《论语·里仁》里说：“朝闻道，夕死可矣。”朱熹在《集注》中说：“道者，事物当然之理。苟得闻之，則生顺死安，无复遗恨矣。朝夕，所以甚言其时之近。”程子曰：“言人不可以不知道，苟得闻道，虽死可也。”又曰：“皆实理也，人知而信者为难。死生亦大矣!非诚有所得，岂以夕死为可乎?”可见在儒家的思想中，我们绝不单单只是从生命中获得生存，还应该从生命中获取精神上的价值。因此，道既是儒家对生命在精神上的探讨内容，也是精神价值的最高等级。

1.“安贫乐道”的生活态度。儒家认为人应该从生活中的一些小事中获取快乐，同时强调人既然是要追求生命精神上的价值，那么态度上就需要摆放端正。儒家虽然倡导尊崇生命、珍惜生命，但这并不代表生命就是用来享乐的，子夏关于“生死有命，富贵在天”的说法，说明儒家对于富贵是不太关心的，认为富贵与否也是有定数的。在《论语·为政》中说：“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉，回也!”在《论语·述而》中说“饭疏食饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中矣。不义而富且贵，于我如浮云。”意为粗茶淡饭又如何，只要生命存在，精神生活充盈，人仍然是快乐的。孔子曰“不知生，焉知死”，即着眼于生、着眼于当下、着眼于眼前，才是面对生死应有的态度。

2.道德追求的生命价值取向。儒家认为生命的价值应该体现在对道的追求，根据方同义在《孔子研究》中的论述，儒家的道有三层含义：“从自然维度看，道是指天地运行的规律，即天道;从社会的维度看，道又是指社会发展的根本目标，以及合乎宗法礼制君臣名分并由此达到社会和谐的大同理想;从人的维度看，道也是个体正心诚意、修身养性并由此而升华其道德水准和人生修养的成贤成圣的途经方法。”由此可知，个人生命的价值在于道的实现的多少。而对于道的实现并不只是一种虚无的理想，而是需要去追求、去践行的，“仁”和“礼”便是儒家提出的较为具体的道的实现形式。《孟子·离娄上》里说“仁，人之安宅也，义，人之正路也。”“天子不仁，不保四海;诸侯不仁，不保社稷;卿大夫不仁，不保宗庙;士庶不仁，不保四体。”荀子在《荀子·修身》中说“礼者，所以正身也。人无礼则不生，事无礼则不成，国家无礼则不宁。”

正因为儒家对道有了一定的认识，对生命有了一定的理解，所以他们认为生命是需要保护的，但是还有比生命更重要的道德生命价值需要去实现，就是当自然生命的保护与道德生命价值的实现出现冲突时，他们会选择道德生命价值的实现，例如 “仁人志士，无存生以害仁，有杀生以成仁。”

二、生命教育缘起与在中国的发展

(一)生命教育缘起

生命教育缘起于“死亡教育”，“生”与“死”是生命的两种不同的存在形式。不管是东方文化还是西方文化，尤其是涉及到宗教都有关于人的生死及其价值的阐述，但是无论受什么样的生死价值观取向的左右，人们似乎总是认为处于生命初始的青少年与生死哲学无关，只需要努力学习有关于生的技能即可，而无需探讨生命本身的意义，因此，科学的生命观便很少被放置于教育之中。

直到20世纪20年代，西方国家有人开始认识到死亡教育对于青少年的健康成长的重大意义，但还只是单纯地探讨死亡这种生命形式对青少年的教育意义，而并未触及对生命本身价值的探讨。到了 1968年，美国学者杰·唐纳·华特士出版的《生命教育——与孩子一同迎向人生挑战》一书，才正式将“生命教育”提了出来，并作为一种范式进行研究。华特士还在该书中对生命教育做了阐释，指出“教育在满足学生的知识追求或能力习得的层面上，更应该发挥其生命情感的引领作用。”

(二)生命教育在中国的发展实践

我国生命教育起步较晚。最早开始倡导并实行生命教育的是台湾。20世纪90年代，针对台湾地区校园暴力事件频发的现象，台湾当局明确表达了学校必须对学生进行生命教育的要求，并开设了生命教育课程。而大陆地区最早进行生命教育研究的是华东师范大学的叶澜教授，她于1997年发表的《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》一文，首次提出了“生命教育”。2004年3月，《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》引发了研究生命教育的小高潮，但是这一时期的生命教育研究主要是与德育联系起来，主张将德育放置于生命教育之下，以生命与自身、社会、自然的关系为脉络梳理德育的内容，再在其中融入生命观、价值观和人生观。2008年汶川地震再次引发了社会关于生命的探讨。面对生命的脆弱易逝，人们再次陷入对生命的短促、生命的价值等问题的沉思中，使得生命教育成为了整个社会的热点议题。此时，关于“生命教育”的探讨已不再限于之前关于个体轻视生命的问题，而是更加深入地展开了对生命内涵、生命价值、生命追求的思考。

(三)生命教育在中国遭受的挫折——自然生命观与道德生命观的冲突

生命教育在我国虽然经历了几个探讨的小高潮，但是作为一个“舶来品”，它在我国的发展仍面临着水土不服的问题，其中最主要的原因就是我们并没有将生命教育与我国本土文化相融合，因而出现了生命教育与我国本土文化的断裂现象。

虽然东西方关于生命议题的探讨自古都有，但是生命教育被正式提出是在西方。基于近代自然科学的飞速发展与工业革命的爆发，人们摈弃了中世纪宗教神学带来的束缚，开始寻求个体现世的福祉。个体的自由、权利、利益、价值成为西方社会普世的价值追求，神圣不可侵犯。而对科学的信仰又使人们更关注客观性的事物，于是生命作为个体的、客观存在的事物受到人们的关注。因而，在西方文化下诞生的生命教育，生命具有个体性、客观性，生命教育针对的是个体的自然的生命教育。这样的生命教育主要包含的是培养对个体的自然生命的珍惜，体现在两个方面：一是对身体健康的培养和生命的保护;二是个体人格、情绪等的健康发展。基于这样的理念，西方的生命教育主要针对的是个体的、身体的和依托身体的心理健康教育。我们从这一点不难发现，在个人主义至上的西方国家，在生命教育的问题上仍然秉持着这一态度，即为个体而用、为个体而教，总结起来可以说是个体的、自然的生命教育。

与西方国家相反，我国几千年的文化血液里流淌的从来都不是个人主义的血液。先秦儒家有言“仁者，爱人”;西汉贾谊在《治安策》中对汉文帝表达自己的一腔赤诚“国耳忘家，公耳忘私”;宋代诗人陆游曾留下“位卑未敢忘国忧”的千古名言……这些千古佳话的流传绝不是偶然的附庸风雅的巧合，而是深深印刻于中华民族每个人的血液中的道德印记，这便是与西方文化截然不同的另一种文化。我国对生命的认知理念往往是一种道德生命观，即将生命放置于道德层面去考量，追求的是一种公共的道德生命价值的实现。

当生命教育作为一个新鲜名词流入我国时，我们并未对生命教育进行过多的研究与因地制宜的改造，只是简单地照搬了西方的生命教育。如曾经在小学里出现的《健康教育》教科书，就只是简单地向学生介绍一些生命安全的注意事项，旨在提高学生的生命安全保护的意识，这样的生命教育便是直接复制的西方的自然生命教育。如果基础教育中对生命教育进行这样简单化的安排、处理尚可理解，那么中高层次的教育进行的简单的生理教育就不能令人信服了。除去和基础教育中类似的安全、卫生教育之外，我国中高层次教育只是添加了一些符合相应年龄阶段的心理疏导的部分，且大多数并未有实际的实施，而对学生关于生命更深层次的思索就更未做出具体的引导。这是与我国传统文化中对生命的理解严重不符的。因为长久以来，我们似乎一直生活在一种道德生命里，“我思故我在”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这些思想要求我们的生命必须放置于道德当中去考虑。就像近几年广为热议的“青少年为救溺水者而身亡”的案例一样，传统的道德生命观念要求我们為他人着想、临危施救，但是自然生命教育又告诉我们自身可能没有能力进行施救，施救有可能损害自身生命。因此，我们在面对舶来的自然生命观与传统的道德生命观发生冲突的时候，并未对生命教育做出适当的调适。

三、儒家生命价值观对我国生命教育本土化的启示

生命的过程既是生活的过程更是生命的过程。儒家认为生活与生命是一体的，没有生活做基础，生命价值便无从谈起，没有对生命价值的追求，人也只是浑浑噩噩地活着。“生命教育”要实现本土化的改变，必须将自然的生命和道德的生命联合在一起，才能更好地发挥生命的张力。

(一)珍爱自然生命——生命教育本土化的立场

儒家对自然生命的态度是“知命”“尊命”“惜命”。“知命”即是“生死有命，富贵在天”“夭寿无二，修身以俟之”。死亡问题是人类面对的最普遍性的问题，因为所有人都要面对死亡，这是不争的事实，所以我们必须要正视。孔子说“未知生，焉知死。”对死的坦然正视才能萌发对生的强烈欲望。也正是因为“知命”，所以儒家十分尊崇生命，生命之于每个人都只有一次，人必须具有“生生不息”的精神。且人的生命尤为不同，人具有道德性和创造性，这是其他动物所没有的。所以，从这个角度来说，人首先就应该“知命”，知天命的难得，知“人惟贵”，不仅如此，还需要认清生命的珍贵还是对亲人、家人负责的体现，珍爱生命的行为不光是生命主体的事情，也是关乎其亲人、家人的事情。

与之类似的是，西方生命教育同样强调人要珍爱生命，生命的拥有、身体的健康、心理的健康为未来的发展提供了一切的可能。但是与中国传统文化宣扬的生命有所不同的是，西方文化之于生命的理解落脚点更多的是个体。因为个人主义在西方的盛行注定了西方的生命教育更注重对个体的身体健康的培养和对个体的心理健康的引导。因此，对自我的认识、对自我与社会的认识、对自我与环境的认识是西方生命教育的三个支点。也正因为如此，西方国家关于生命的探讨更倾向于围绕具体的个体，而不是像中国传统文化一样习惯从宏观的生命的角度去探讨生命的价值。

因此，生命教育本土化需要将西方文化与中国传统文化中关于生命的思想结合起来，既要关注到真真实实的个体生命，也要将个体生命放置于复杂的社会环境、人文伦理中去剖析，同时需要认识到，生命既是个人的，也是社会的，生命的拥有、健康的延续对个人与社会的发展同样具有深远的影响。

(二)追求道德价值——生命教育本土化的目标

诞生于西方个人主义土壤的生命教育更注重于对个体生命的保护和对个体心理、情感的导向，因此，生命教育在中国要实现本土化的发展还必须以历史唯物主义为指南，联系以传统儒家思想为核心的中国传统文化，需将道德生命融入其中。

首先，随着新的生产生活方式的产生和发展，物质世界得到极大充盈，眼花缭乱的感官体验也冲击着传统的文化伦理思想。孔子曾经赞赏颜回“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。”可見在儒家先贤的眼中，物质生活是否优越并不重要。其次，儒家思想注重对人道德生命价值的追求，对于道的理解虽然由于“入世”的缘故与当时旧的社会环境相联系，并不适用于当今社会，可儒家思想中关于“天道”需顺应、“人道”需潜心修养的理论却是符合社会和人的发展规律的。最后，人是社会性动物，社会是由人和人际关系构成的，尤其在中国传统观念里，人际联系、家国观念更是深入人心。在这种观念之下的个体生命不再单纯关乎个体。《孝经》有言：“身体发肤，受之父母，不敢毁伤，孝之始也。”说明人对自身的身体、生命的爱护都会牵动其他人，那么，作为集体中的一份子更应该通过自身的努力发挥自身生命在群体中的价值。

“舍生取义”并不是让人轻易舍弃生命，而是要认清生命价值的所在，并非只是保存生命，还有更有意义的事情值得去做。《钢铁是怎样炼成的》一书中保尔·柯察金说“我的整个生命和全部精力，都献给了世界上最壮丽的事业——为人类的解放而进行的斗争。”因此，这些不同时期甚至不同国度流传的名言都在传达同一个理念：生命的意义不在于活着，生命的意义在于它的道德性。生命教育作为以“生命”冠名的教育，更加不能忽略这一点。每一位教育工作者都必须谨记：生命教育的最终目标是对学生思想理念的引导，是帮助学生树立实现道德生命价值的目标。

参考文献：

[1]刘 敏.从儒家生命观谈生命教育[J].文化学刊，2018，(02).

[2]董振娟，陆信礼.儒道生命观及其对当代成人教育的启示[J].中国成人教育，2017，(20).

[3]刘 钒，曹 涛.论儒家生命哲学及其对现代生命教育的启示[J].决策与信息，2017，(08).

[4]毛卓圣.儒家视域下的生命教育[J].教育教学论坛，2017，(08).

[5]刘 慧.中国生命教育发展回顾与未来展望[J].中国教育科学，2018，(01).

作者：严中萍

第三篇：教育设计研究的本土化应用

[摘 要] 教育设计研究针对教育实践中的复杂问题，采取系统性的研究方法来设计、开发、评价教育干预，以改进教育实践，并提炼针对特定情境的设计原则和理论。教育设计研究对于促进教育研究与实践的关联，促进教育研究的理论创新，为教育研究走出理论创新与实效不足的困境，具有重要的意义。本研究结合中国教育的实际，以我国基础教育新课程改革中的综合实践活动课程为切入点，通过提供课程材料以及教师专业发展培训和学校后续支持活动来支持教师实施综合实践活动课程，探索教育设计研究在中国本土化的实践运用，分析了研究的设计、实施和结果，并对教育设计研究方法论进行了反思。

[关键词] 教育研究； 教育设计研究； 方法论； 本土化

[作者简介] 张倩苇（1964 —），女，教授，教育学博士。研究方向：教育技术基本理论，教育技术比较研究。E-mail：qianwei.zhang@gmail.com。

教育设计研究是近年来国际教育研究领域中一种新兴的方法论。它针对教育实践中的复杂问题，采取系统性的研究方法来设计、开发、评价教育干预，以改进教育实践，并提炼针对特定情境的设计原则和理论。其方法论特征为解决现实问题与发展理论相结合、设计与研究并重、干预与迭代交互、研究共同体与研究方法相综合。教育设计研究对于促进教育研究与实践的关联，促进教育研究的理论创新，为教育研究走出理论创新与实效不足的困境，具有重要的意义。

笔者在荷兰进修时专门研习了教育设计问题，聆听了多位教育设计研究学者的讲座，并得到教育设计研究的重要人物——荷兰国家课程所所长Jan J. H.van den Akker教授的指导，结合中国教育的实际，以我国基础教育新课程改革中的综合实践活动课程为切入点，通过提供课程材料以及教师专业发展培训和学校后续支持活动来支持教师实施综合实践活动课程，探索教育设计研究在中国本土化的实践运用，分析了研究的设计、实施和结果，并对方法论进行了反思。

一、研究的设计

（一）研究背景

2001年秋我国开展新一轮基础教育课程改革，综合实践活动课程是这次课程改革要求中小学新开设的一门必修课。广州市综合实践活动课程在2003学年定点试验。2004学年各校将综合实践活动课程正式编排到学生的课程表中，综合实践活动课正式成为中学生的一门必修课。由于没有统一的教材和国家的课程标准，如何实施这门课程就成为教师面临的主要问题。为此，帮助教师实施综合实践活动课程，促进教师的专业发展也就成为本研究的重心。

（二）研究的问题

研究的中心问题是：有效支持教师实施综合实践活动课程的专业发展方案的特征是什么？该问题又分为三个子问题：

1. 影响（在中国）设计和实施综合实践活动课程教师专业发展方案的境脉因素是什么？

2. 从文献中了解到的有前景的恰当支持教师学习和课堂实践的专业发展方案是什么？

3.支持综合实践活动课程教师学习和课堂实践的专业发展方案的实用性和有效性是什么？

（三）设计原则

示范性课程材料要经历迭代设计和形成性评价，并嵌入到教师专业发展方案中。

教师专业发展方案应建立在有效的专业发展、成人学习、学生学习、教学科学、变革过程等原则基础上。

教师专业发展工作坊应发展综合实践活动课程教师的意识，增强其学科知识和学科教学知识，促进他们将这些知识和技能迁移到教学实践中，并为他们提供反思其学习和实践的机会。

学校的后续支持活动和示范性课程材料应给教师实施以学生为中心的综合实践活动课程提供必要的压力和支持。

教师专业发展方案应尽可能地得到组织的支持以增强学校的实施过程。

系统地评价示范性课程材料和整个专业发展方案，将系统评价程序和专业发展活动效果的多重证据源结合起来。

（四）研究方案的设计（见表1）

二、研究的理论基础

研究的理论基础包括课程理论、课程材料、教师专业发展理论等。

课程理论。课程的蜘蛛网，在开发课程时，要考虑课程的目的和目标、内容、学习活动、教师的角色、学习活动、材料和资源、分组、地点、时间、评价。Akker等人提出预期课程（包括理想的和正式的）、实施课程（包括感觉的和操作的）、达到课程（包括经验的和学到的）三种课程类型，预期课程指课程决策者和课程开发者的影响，实施课程指学校和教师的影响，达到课程指课程对学生的影响，它们对于课程设计、课程实施和课程评价有指导作用。

教师专业发展是指通过设计用以提高教师专业知识、技能和态度，又反过来改善学生学习的过程和活动。Guskey（2000）关于教师专业发展评价模式，包括评价的五个层次：参加者的反应，参加者的学习，组织支持和变革，参加者运用新知识和技能以及学生的学习结果。其对本研究明确指标、建构工具、选择数据的收集程序有指导作用，也是确定和追踪教师专业发展方案影响的有用的框架。

教师的教学、学习与教师专业发展。当代学习研究表明，学习是一个建构和迭代的过程，人们根据已有的知识、信念和天性来解释事件。教师从知识和技能的传授者走向学生学习的引导者和促进者、学习环境的创设者。教育改革要求教师对自我角色、知识以及对教学、学习、学习者和学科知识的认识发生变化。改革要获得成功的话，就需要给教师提供专业发展机会，帮助教师学习。在教师的专业发展机会中，促进教师学习的特征有五个：教师专业发展要提升教师已有的知识和信念，提高教师的学科知识和学科教学知识，用成人学习的原则对待教师的学习，为教师在课堂实践中学习和反思打基础，时间、支持和压力。

有效的教师专业发展的特征是：承认个体和组织的变化过程；受清楚的定义、明晰的有效学习和教学形象的驱使；主要是校本的并整合进学校操作中；为教师提供机会发展和提高他们的学科知识、学科教学知识；采用教学方法提高成人的学习；整合系统的评价程序和专业发展活动效果的多重证据来源；促进专业发展活动与政策和其他专业经验的一致。

变革的过程。变革需要时间，是一个复杂的、高度个人化的过程。为了解个人行为的可能变化，运用基于关心的采用模式（CBAM，Hall & Hord, 2001）作为概念框架来开发和评价预期变化的实施程度，从关心阶段（SoCQ）、使用程度（LoU）和革新的配置三方面进行诊断。

在教师专业发展中嵌入课程材料。课程材料是帮助教师在课堂里实施课程或革新的重要工具，起着促进教与学的作用（Ball & Cohen，1996；Powell & Anderson，2002）。课程材料应是能帮助促进教师在具体场合做出教学决策的知识，并帮助他们发展能在新的情境中灵活运用的一般知识。Akker（1988）认为，开发“较好的”课程材料最重要的条件是分析主要使用者（教师）的角色。他认为，示范性课程材料应给教师在处理采用新方法在初步实施阶段遇到的问题提供清晰的具体的指导，即提供一套富有潜在成效的程序性详细说明，包括课的准备、学科内容、教学模式和学习效果，并帮助他们表现出不同的行为来接近预期的变革。将示范性课程材料整合进在职教师的专业发展培训方案中，激发教师尝试新事物，给教师提供增加在课堂中采用预期变革的机会的首次成功经验（van den Berg，1996）。当示范性课程材料系统地嵌入专业发展时，能加强一些培训成分和学校中的同伴学习活动。

三、研究的实施和修正的循环

整个研究的实施和评价过程见图1。

1. 前期研究。前期研究包括文献研究、对所处境脉的需求问卷调查、课程材料设计原则的提出以及研究方案的设计。

文献研究：综合实践活动课程及研究性学习、课程实施与教师专业发展，分析了中国基础教育新课程改革的背景与要求、综合实践活动课程的标准等。

问卷调查：设计问卷“中学综合实践活动课程实施现状调查”，于2005年9月在广州市的荔湾、越秀、海珠、黄埔、天河5个区29所中学参与实施过综合实践活动课程以及研究性学习的教师进行调查。共发放问卷180份，回收问卷146份，问卷回收率85.88%。有效问卷143份，有效问卷率98.62%。

问卷内容主要包括任课教师的基本情况、教师对综合实践活动课程的认识、学校的硬件条件以及综合实践活动课程的教学（教学方法、收集资料途径、实施过程中遇到的主要困难、所教的主题以及最有意义的教学活动）等。

综合实践活动中遇到的主要的困难依次是：缺少时间和精力，缺乏课程资源，缺乏活动经费，学生校外活动的安全问题，教学设备不足，对教师要求太高，实际操作困难大，学生不适应，学校领导不支持。

大多数教师既要上综合实践课，还要担任其他课的教学。调查中有三位教师要同时兼三门课的教学，因而缺少时间和精力就成为他们教学中遇到的最大困难。

2.初步试验研究（广州市第32中学初三（4）班，2006年下半年）。主要检验示范性课程材料的效度和实用性，同时为教师提供理论指导、他校学生有代表性的开题报告与结题报告、录像课程资源等相关资料。

3. 第一次现场研究（广州市第21中学初一（1）班和广州市华侨外国语学校初三（4）班，2007年下半年）。这次研究除了提供示范性课程材料和相关资料外，还为教师提供了两次培训：一次是在开学前学习综合实践活动课程的基本理念和示范性课程材料，商讨研究主题、实施步骤及注意事项；另一次是在学期中，将初步试验研究的课题录像片段展示给教师，让他们了解具体情境中如何实施。此外，研究者会在每次课前跟教师交流本次课的安排、进展情况以及注意事项，课后将课堂观察的结果反馈给教师。

4. 第二次现场研究（广州市第21中学初二（4）班、广州市第16中学高一（2）班和（6）班、广州市第17中学高一（1）班和（2）班，2008年上半年）。除了提供示范性课程材料和相关资料外，还在开学前为教师提供了两次集体培训：一是学习综合实践活动课程/研究性学习的基本理念和示范性课程材料；二是将前两次试验的录像片段展示给教师，了解其他教师在具体情境中是如何实施综合实践活动课程的，并进行了小组讨论。此外，分别与各校教师商讨研究主题、实施步骤及注意事项。这次研究注意争取各校行政方面对试验的支持，并为教师提供了学校后续支持活动，包括研究者对课堂观察的反馈、学生示范性作品（开题报告、调查问卷、访谈提纲、调查报告）、写反思博客、教师间共享教学方案（包括表格、Powerpoint）、观看同伴教师的课题录像并进行点评、观看自己的课题录像并进行反思等。

四、研究结果

依据Guskey的教师专业发展评价模式，收集五个层次的数据并进行分析。限于篇幅，每轮研究的具体数据不在此详述。

教师的积极反应。教师对专业发展方案（工作坊、学校后续支持活动）持肯定的反应，教师认为工作坊满足了他们获取革新的知识和技能的期望。教师对工作坊提供的示范性课程材料、视频展示与讨论，对学校后续支持活动提供的课堂观察反馈、示范性学生作品、教师间分享教学方案、观看并评论同伴的课堂录像以及网络资源、音频、视频相关课程资源等感到满意。

对教师学习的影响。教师认为，成功地学习以学生为中心的综合实践活动的教学对其实施和改善学生学习的结果很重要。主要通过教师自我报告和课堂观察来收集数据。教师们反映，通过工作坊和学校后续支持活动，他们对综合实践活动课程的认识得到了提高。从课堂观察来看，教师们能根据示范性课程材料进行课的准备和实施。可以看出，专业发展方案加深了教师的学科知识、学科教学知识、主动学习的机会，并整合进教师的日常教学中。

学校的支持程度。研究主要从资源、学校文化和同伴支持、学校领导的支持三方面考察。有一校的教师肯定学校提供的资源，两校的教师对学校的文化和同伴的支持以及学校领导的支持感到满意；有位教师对学校在资源、同伴支持和学校领导的支持感到失望。学校能否及时提供师生所需的资源、设备对教师实施的积极性有一定程度的影响。

对教师课堂/课外教学的影响。主要从教师的关心程度、使用程度、课堂观察以及学生的感受等方面调查教师是否将从专业发展方案中学得的新知识和技能有效地应用于课堂教学。教师的关心程度从关注自我逐渐走向关注任务和影响。他们对革新的使用分别处于机械的、常规的、提炼的以及整合的水平。大部分学生认为他们的教师能采用以学生为中心的教法指导他们开展综合实践活动。

对学生学习的影响。教师专业发展的最终目标是促进学生的学习。从学生小组文件夹可以看出学生学习的进步。对学生的问卷和访谈以及对家长的访谈表明，大部分学生对综合实践活动课程感兴趣并能积极参与，认为他们综合运用知识解决实际问题的能力、协作学习的能力、与人沟通的能力、口头和书面的表达能力等得到提高。大部分学生和家长希望学校今后多为学生组织类似的综合实践活动。

五、研究方法论的反思

本研究以教育设计研究作为方法论指导。设计研究允许实现有前景的小规模干预并产生设计和评价干预的方法论原则。它为在问题境脉中逐步开发干预提供了灵活性。它为更好地理解教师在实施过程中遇到的本土实施的条件和困难提供了机会，这对将来改进干预非常重要。由于设计研究提供了设计与本土相关的干预的机会，可以认为这种研究方法论对中国是有用的和适合的。

1. 前期研究的作用

前期研究是教育设计研究在本研究中应用的首个阶段，它对教师专业发展方案的实现起着积极的作用。为了开发方案，前期研究通过境脉和需求分析、专家咨询和相关文献的评述进行。通过确认教育部关于综合实践活动课程（和研究性学习）以及教师教育的政策，教师对职培训的需求，以及本地实施的条件、境脉和需求分析的结果，为专业发展方案的初步设计打下了基础，也为研究指明了方向。

文献综述和与专家的商议形成规范来帮助教师开展以学生为中心的综合实践活动教学以及产生教师专业发展方案的初步设计。境脉和需求分析减少了示范性课程材料、专业发展工作坊和学校后续支持设计的不确定性。

2. 原型开发过程的作用

原型开发阶段主要开展专业发展方案的连续性原型的设计和形成性评价。在本研究中，原型开发过程的特点是采用多个原型、迭代和潜在目标用户的参与。每个原型开发的循环包括原型的设计、形成性评价、分析以及原型的修正或再设计等活动。

形成性评价活动整合了现有自然学校中设计、评价和修正的循环过程。为检验课程材料、教师专业发展工作坊以及学校后续支持活动的实用性和有效性，采用了真实的研究情境。结果表明，形成性评价的研究和开发在告知和支持原型开发过程中采用的设计和修正决策上是富有成效的。这种在自然试验情境中采用设计和形成性评价的循环，能使研究者观察到起作用的原型的主要特征并产生及时改进的建议。研究表明，随着开发者专业知识和见识的加深，迭代的次数可以减少且不影响原型的质量。

本研究从教师专业发展方案的设计与潜在用户教师、校长、决策制定者的合作中获益。潜在用户的参与对于适应他们的需求，改进原型的质量和研究者的专业学习有积极的作用。总的来说，采用在真实的情境中研究和潜在用户的参与增进了研究结果的有效性。

3. 研究者的多重角色

采用教育设计研究的一个好处是它激发研究者学习和扮演多重角色，包括设计者—开发者、促进者、评价者—研究者。在示范性课程材料的开发中是设计者，在入门工作坊中扮演促进者的角色，在课堂和课外活动中是研究者（观察者）。作为设计者，研究者致力于开发高质量的材料，作为促进者确保教师恰当地引入干预，作为研究者应客观。这些是开发和评价干预的基本角色。扮演多重角色既有好处，但在研究中也产生了问题。例如在课堂观察中，研究者—促进者的双重角色，教师和学生常常要求阐明课堂活动的某些方面，而研究者需要维持其作为研究者的角色。从课堂观察中我们了解到教师在采用新方法的课堂/课外实施过程中需要更多的支持或辅导。这表明采用一个外在的评价者的角色会是观察课堂实践的一个好策略。此外，作为设计者，在观察教师和学生实施过程中会正面影响参与者的表现，即产生霍索恩效应，同时影响到研究者对数据的解释。采用多方验证是解决这种困境的一种方法。

4. 多方验证

为加强质性研究中数据的有效性，研究者需要在多种和不同的数据来源、方法和理论中寻找证据的趋同，减少现有研究中数据解释的不确定性。在本研究中，采用了课堂观察、课堂录像、问卷、访谈、教师日志等多种方法收集数据，从教师、学生、家长以及学校领导等多种调查者方面获取相关信息（见表2）。

六、教育设计研究展望

从目前国内已发表的关于教育设计研究的论文来看，大多数还处于介绍设计研究的阶段，所见的几例设计研究本土化应用研究成果还不完整，应用中存在缺少相关的学与教理论的支持，文献综述不够，干预方案不恰当，未能采用在多种数据来源、方法和理论中寻找证据趋同的多方验证，干预的迭代次数不足等问题。为此，我国教育工作者应进一步加强对教育设计研究理论与实践的学习，特别是了解设计研究实施的程序以及数据收集的方法，实实在在地把设计研究用于教育研究领域，解决教育实践中的问题，产生有中国特色的、在国际学术界有影响的教育研究成果，促进我国教育的发展与创新

作者：张倩苇