江苏地区自古便是教育重地、教育大省,民国时期的江苏中小学教育更是独具优势,无论是学校师生数量还是教育教学质量,都位于全国的前列。因此研究江苏地区的中小学教学发展对于了解近代教育现代化的过程具有重要意义,也能对我们今天的教学改革提供一定的借鉴。以下是小编精心整理的《本土化教学理论论文(精选3篇)》相关资料,欢迎阅读!
本土化教学理论论文 篇1:
大学与中小学合作研究的应然趋势
20世纪以来,大学与中小学合作在各国引起广泛关注。大学与中小学合作最早可追溯至杜威创办的芝加哥实验学校。美国教育家古德來德曾这样描述大学与中小学之间的伙伴关系:“学校若要变革进步,就需要更好的教师。大学若想培养出更好的教师,就必须将模范中小学作为实践的场所。而中小学校想变为模范学校,就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。大学要找到通向模范学校的道路,并使这些学校保持高质量,就必须在学校与教师培训院校之间建立一种共生关系,并结为平等的伙伴。”
因此,积极推进大学与中小学合作研究,建立平等共生的伙伴关系是必要的、可行的。无论是从合作研究的动因考察,还是对实践中已有的合作模式与理论实践价值分析,大学与中小学合作研究都是推动教育高质量发展、促进教育实践变革的一种重要途径。
一、大学与中小学合作研究动因考察:历史与现实的视角
大学与中小学合作研究,从大学的角度来看,它是改变学院式知识生产、改变理论脱离实践的理想路径,也是实现知识服务社会的重要途径;从中小学教育实践来看,教育实践发展中遇到的种种困惑,也促使实践转向与理论合作。没有这种合作关系,大量的教育科学研究很可能是零零碎碎的、机会主义的,而教育家们也不大可能用科学知识去改善他们的实践。
(一)从历史来看,合作研究最初的动因就是教育理论介入教育实践之需
19世纪早期,教育学知识的理论研究是以德国为中心,研究方式是“学院化研究方式”,这使教育研究日益与教育实践疏离。19世纪80年代中叶到90年代末,教育学知识的研究方式在美国发生了重大转向,开始面向实践的教育研究,开启了大学与中小学的合作研究传统。美国最先践行大学与中小学合作研究,最初的动因是大学为了生存,为了争取教育资源,也是理论发展的需要。
当时,为了生存,各院校纷纷开展与中小学的合作研究。他们“争名誉、争资助,还有,最为关键的是争学生”。比如,1894年成立的“全美大学入学考试指导委员会”指导高中教育教学工作;20世纪30年代,美国成立的“中学与大学关系委员会”,开展了以合作为特征的“八年研究”。
总之,早期美国的大学与中小学的合作研究,是由于大学自身发展的需要,特别是争取实践资源的需要,换句话说是理论发展的需要,它促使大学的学者们走进中小学校,开展理论与实践结合的研究。
(二)从现实来看,合作研究也是教育实践发展变革的需要
如果说早期美国大学与中小学的合作研究是基于大学发展的需要,而后期的合作研究,则是基于社会与教育实践中出现的问题而展开的合作研究。20世纪五六十年代,西方社会普遍存在的严重的社会与教育问题,再一次激发大学与中小学的合作研究,很多研究基地从实验室转移到了学校和教室里。
20世纪80年代,随着新一轮教育变革的到来,再加上越来越严重的社会问题的出现,合作教育研究再一次受到了关注,其实践性与问题解决导向风靡世界,如加拿大的“教育联盟”、曼尼托巴学校的改进计划、英国的“面向全体儿童的优质学校计划”等。
从我们国内来看,当下激烈的教育变革,促使许多教育实践单位需要借变革实现跨越式的发展,引入新的教育理论,在学科教学、学校组织重构与制度文化变革等各方面,进行根本性的变革。越来越多的大学和中小学认识到,如果还保持过去那种各自独立的运作模式,是很难解决教师教育与学校改革中的诸多问题的。20世纪90年代开始,国内出现了一批具有影响力的师范院校与中小学之间的合作研究,比如,东北师范大学的“优质学校”项目,华东师范大学的“新基础教育”项目和首都师范大学的“教师发展学校”项目等,这些项目大都收到了值得称道的成效。
二、大学与中小学合作研究:理论与实践的共生共赢
当前我国大学与中小学的合作研究已成为一种广泛存在,也是教师教育变革和教师职前职后一体化发展的重要趋势。大学与中小学合作研究,本质上是教育理论与实践的结合,是促进教育知识生产和再生产的过程,是推动中小学校变革、教师专业发展的重要力量,是促进大学与中小学优质资源整合共享,实现跨界融合、理论与实践共生共赢、本土化教学理论生成的重要路径。
(一)促进教育知识生产与再生产
大学与中小学的合作研究,是实现理论与实践的结合、促进教育理论更新和教育实践的变革、促进教育知识生产与再生产的过程。这种知识生产不是高校研究者单一的理论生产,而是与实践紧密结合的知识生产。
从理想的角度来看,大学教育学者参与合作研究的过程,同时也是思考教育问题,解读“教育实践逻辑”创生教育理论的过程。大学教育学者能够从教育实践中获得鲜活的教学经验和实践智慧,以此检验并修正现有的教育理论研究成果,进一步提升自己的理论研究水平,更好地指导教育实践。从实践层面来说,大学为中小学教师提供理论指导和新的教育理论视角,帮助中小学教师形成全新的教学理念和技能方法,从而推动中小学的优质发展。
(二)推动中小学校变革、促进教师专业发展
在现实教育实践中,一些中小学校由于自身局限会面临一些发展困境,迫切需要通过外部力量来改变这一现状,促进学校变革发展。大学作为教育学术机构,具有较强的顶层设计和理论指导能力,能够运用科学有效的方法对教育实践进行现场把脉,围绕中小学校的现状和实际需求提出具有针对性的研究方案,通过系统培训、教学实践、校本教研、联合教研、合作研究等活动促进学校教师专业发展、教研文化改良和学校发展变革。
从某种意义上讲,学校变革最关键的是教师的转变,大学与中小学合作研究为中小学教师提供了一个新的行动平台,大学教育研究者结合丰富的实践案例带领教师共同研究学习,为教师提供更多可参照、具有可操作性的教育实践理论,优化教师课堂教学,提升教学有效性。与此同时,教师们在大学与中小学合作中获得新的行动策略和进步的力量,通过自身的积极行动进一步推动学校变革。
(三)促使研究型、专家型教师的形成
正如苏霍姆林斯基指出的:“如果你想让教师的劳动给教师带来乐趣,使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”大学与中小学合作研究为在职教师提供了新的学习渠道和专业发展路径,促进新教师、经验丰富的教师和大学研究人员共同合作研究,解决真实情境中的教育教学问题,促进不同类型教师的专业发展。教师成为研究者,能够在教学过程中不断反思自己的教育理念,不断检验理论、丰富理论,生成教师个人的实践知识和教育智慧,也促使自己由“教书匠”逐渐成长为骨干教师、由骨干教师成长为研究型教师、由研究型教师成长为专家型教师。
研究大学与中小学合作效果的学者罗德格和提法妮认为:经过教师专业发展学校锻炼的在职教师可以获得专业发展的更好契机。具体表现为:(1)更愿意承担诸如应用新教学法、教授新教学内容等富有风险和挑战性的任务;(2)通过表达个体新想法,积极参与校本研究,与同伴、职前教师、大学教师平等对话及互相交流等途径,接受更多鼓励,教育思维更加活跃,更具有专业敏感性;(3)在多种非传统角色中获得专业发展;(4)在教学中孤独感减少,能获得更多满足感;(5)专业自卑感、无力感明显减弱,能充分意识到个体教育行为的社会价值;(6)更愿意改善课堂教学实践;(7)教育专业情感得到很大程度的提高。
(四)促进优质资源整合共享和本土化教学理论的生成
大学与中小学合作研究为教育理论与实践的双向沟通搭建了有效桥梁。一方面,大学研究者将深厚的理论积淀与优质教育资源提供给中小学教师学习、运用、优化、完善;另一方面,中小学教师在教育实践中也积累了很多优秀的教学经验和实践智慧,需要在双方合作探究的基础上进行理论与实践的有机结合,对这些优秀教学经验进行提炼、总结、优化,生成更多具有可操作性的本土化实践性教学理论,从而实现理论与实践的交互转化,更好地服务于实践需要。
(责 编 莫 荻)
作者:魏宏聚 林歌
本土化教学理论论文 篇2:
民国时期江苏中小学教学工作发展概述
江苏地区自古便是教育重地、教育大省,民国时期的江苏中小学教育更是独具优势,无论是学校师生数量还是教育教学质量,都位于全国的前列。因此研究江苏地区的中小学教学发展对于了解近代教育现代化的过程具有重要意义,也能对我们今天的教学改革提供一定的借鉴。
一、由传统教学向近代教学转变:“单级教授法”的传播
清朝末年,随着新式学堂的建立,江苏开始出现一些富有现代气息的小学堂,但是清末的办学宗旨限制了小学堂的课程结构和教材内容,对学生“教之以孝悌、忠信、礼义、廉耻、敬长、尊师、忠君、爱国之道”的“四书五经”成为了主要教材。对于算数和格致一类的课程,则多借鉴日本和欧美的教材内容。民国以后,小学设置的课程主要是修身、国文、算术、手工、史地等,开始采用有系统的教科书。教材多由民间或者出版社编纂,经教育部审核,不违背共和精神即可发行,学校自行采用,因而良莠不齐,难有统一的标准。不过这一方式在一定程度上也对教学发展产生了促进作用。
中国传统教学自出现之日起,组织方式就以个别教学为主。“癸卯学制”的施行,促进了中国近代学校教育的发展,各地新式学堂纷纷出现。而西方的教学方法传入中国最早、影响较大的应该算是赫尔巴特的“五段教学法”。但到1908年以前,五段教学法仍旧停留在模仿和移植阶段,对中国的教学并未产生深刻的影响。为了改变这种状况,1909年,江苏教育总会委托俞子夷与杨保恒、周维城、胡宝书一起,到日本考察“单级教授法”(“复式教学法”的一种),“单级只是编制方式,教法实质仍不外日本通行的那一套所谓赫尔巴特五段法……所以,我们一年半的努力,实在只是继续推广。”①回国初期,江苏教育总会在上海举办单级教授练习所,宣传单级教学法。
辛亥革命以后,俞子夷从上海转战苏州,并在江苏第一师范学校及其附属小学继续进行教学方法的研究和试验。江苏一师附小成为民国初年研究教学方法、实验和推广“五段教学法”的“大本营”。俞子夷对于江苏一师附小当时的盛况在《现代我国小学教学法演变一斑》中进行了描述:1912年附小教师除去兼课老师共有十二三人,数年内陆续迁升,空缺由师范毕业生接替,从此连绵不绝,“就这样,十一所师范附小中,五所一脉相承,几占了一半”。当时江苏省行政当局规划师范区,“以附小为基础,召开教法商榷会,研讨国文读法及算术等科教法……来者均系各县优良教师,讨论热烈”。会场设在附小,持续了三到五天,与会者还参观了附小并同教师进行了个别性谈话。此后来附小的参观团应接不暇,学校教师不得不轮班接待。由于来往增加,附小还与浙江、安徽组成了三省联合会,每年暑假联合会都举行讲习会,“参加者常三四百人以上”。在这一形势下,各师范学校陆续成立,毕业生人才辈出,女师也开始建立,“其中佼佼者如无锡、常州、南通等县女师均热心参加联合会,研究、改进教法”。在这一传播过程中,“五段教学法”也渐渐发生了变化,江苏教育界的探索和改造是“五段教学法”能够发挥重要作用的原因。当时俞子夷等人并没有停留在模仿层面,而是根据中国的实际情况进行了尝试改变。“江苏推行的‘单级教授’法(复式教学)的特点,是‘动静搭配、教学交替’,‘困难之处’由教师讲授,称‘直接教授’;‘平易之处’让学生自学、练习,称‘间接教授’”。②“我们一年余的演示、讨论,集中在建立一套‘教顺’(上课的顺序)”,“国文教学中五段简化为四段。算数多省去整理,故只三段”。正是在这些学者的不断努力下,“五段教学法”在江苏省乃至全国能够迅速推广并在教学实践中经久不衰,以至于成为我国教学中的重要元素。“以五段法为基础的教学过程,尽管后来吸收了些新花样,但其基调始终保持不变。经过不断增补,已与当初从日本引进来的面貌不同,成为我国独特的传统”。③
作为中国第一次引进试验推行的教学模式,“五段教学法”对于普及小学教育、尽快建立近代小学教学体系起了积极的作用。“五段教学法”是中国教学体系学习西方的一种尝试,这一教学方式在以俞子夷等人为代表的江苏学者手中更好地适应了中国,对于江苏地区乃至全国的教育发展特别是现代化的进程具有积极意义,这也为以后我国教育界中引进“道尔顿制”“设计教学法”“实用主义教育学”积累了经验。他们的努力和尝试为后来西方教育理论能够“中国化”和实现“中国化”打下了基础。“五段教学法”的传播和广泛使用对中国教育界多年以来的教育习惯产生了一定的影响,它很好地解决了从个别教学向集体教学转变后,如何向学生传授知识的问题,为江苏教学的发展奠定了基础,符合了当时江苏地区教育发展的需要。这可以说是整个中国教育界教学方法改变的开始,是中国教学法向近代化转变的重要阶段。
二、教学关注核心转向学生:“自学辅导法”的应用
随着“五段教学法”的传播与改造,在满足当时教育需求的同时也显示出了它本身固有的缺陷,如过于强调整齐划一,忽视了学生的个人需要;如教师给一部分学生上课时,另外一部分学生会放任自流等。1913年俞子夷与郭秉文、陈荣组成考察团赴欧美考察教育,广泛了解了当时美国教育界对于传统教育的改进情况,并在江苏一师讲授马克马里著作的《怎样自学与怎样教自学》。1913年,自学自习的方法开始在我国单级复式教学中运用。1914年俞子夷发表《教授法上之动机(自学辅导法之基础)》一文,1915年,江苏省立第一师范附小已经开始在国文读法教学中采取“自学辅导主义”。所谓“自学辅导主义”,“实即辅导其自学自习”的意思。具体而言,主要包括“指定作业、指导学生自学的方法、检查、总结”。中国学者在“自学辅导法”的基本要义下又创造出了算术上的“自学辅导法程序”、语文界探索合乎汉语文规则的教学程序。如《教育杂志》1916年10月版第十期杨祥的《算术科之自学辅导法》、天民的《国文教材之处理法》等。
这种方法的目的主要是发展儿童的积极性与自主性,教师不能包揽一切,如果学生在自学时遇到难点,教师要加以必要的辅导,以减少时间和精力的浪费,使学生学会自己学习。“自学辅导法”与以前的教学方法相比最大的特点是给了学生更大的自主性,但是它并没有否定教师的作用,教师还是处在教学的中心位置,教师作为规划者对于教学的安排和指导负主要责任,只是在学习方面改变了以往的注入式,不再只把学生看做接受的个体。当时的学者周予同也认为自民国初年以来中国的教学方法一直没有改变,是以教师讲授为主的,“民国初年,小学教学法并没有什么进展;到了民国三四年以后,自学辅导主义输入,才由教师的教授转到儿童的学习。”④
“自学辅导法”虽然给了学生较大的自主性,但是它也并没有否认教师的主导作用,依然是以教材、课堂和教师三中心模式为主,只是让学生在学习的过程中比以前有了更大的自主性。同时它也没有走入儿童中心的范畴,教材的组织和知识的掌握还比较系统。虽然它也有自己的缺点,但是它在教育史上的地位是值得肯定的,这标志着江苏和全国地区首次将教育的目光转向学生,不再是只管注入、眼中无人,仅局限在教师、教材和设备上,而是将目光转向教育的主体,开始关注到学生。
三、西方理论移植后的教育实验:“设计教学法”和“道尔顿制”在江苏的实验
1915年新文化运动的开展促进了中国教育界新思想、新教育的发展。1919年的五四运动以后,“教育救国论”更盛极一时。江苏地区的教育家和爱国知识分子从教育救国的立场出发,已经不满足于前期从日本输入的方法,开始引进西方的各种教育思想,在批判传统教育的同时,着手进行改良中国的教育尝试。伴随着杜威来华讲学,教育界对于美国教育的学习达到了高潮;接着而来的推士、麦柯尔等人则使中国的教育界再一次迸发出了热情。这些人的“中国行”中都不可或缺地将南京作为重要一站,受其影响,江苏地区的各种教育教学实验也先后开展起来。
1.“设计教学法”的实验。
“当时以实用主义教育思想为理论基础的‘自学辅导法’‘设计教学法’对中小学有一定影响。但上述两种教学方法在江苏省实验的学校较少,主要是作为学术问题探讨。”⑤俞子夷从美国参观回来之后首先是在苏州的江苏省立一师附小的一二年级进行了一些局部的改革尝试,即被当时的参观者称为“联络教材”的小变革。它是把一种科目作为中心,其他科目都联络上去,围绕中心联络教材。1918年南高师附小依据杜威“从做中学”的教育理论,将全校的6个年级分为了3个组成部分:一二年级是低级部,三四年级是中级部,五六年级是高级部。中低级部采用大单元设计的方法,学生在单元活动中获得有关的知识和解决实际问题的能力;高级部采用分科设计法,依据儿童对于各科掌握的情况,分为四组,进行教学活动,学生的成绩提高后可以随时换组,以此来提高学生的学习积极性。这一新的教法吸引了当时很大部分的人前来学习。“参观南高附小的,络绎不绝,做南高附小参观笔记的,不知有多少,在中国小学教育界的出版物上,到处都有他们的教育概况。”⑥1920年,江苏师范附小联合会做出决定,号召各地小学试行“设计教学法”,“设计教学法”在江苏的传播开始加速。俞子夷在苏州二女师暑期讲习会上讲“设计教学法”,听者200余人,此外还有江苏一师附小沈百英的试验,南京四师及一女师附小也先后进行试验并有书面报告发表。“省内其他各师范附小,或多或少,均在试行。淮阴第六师有一毕业生把这一套推行到一所乡小……南高附小参观人络绎不绝。杭州女师附小教师分批轮流,住在校内,做长期参观。”⑦当时还通过各种教育刊物进行宣传,如南高师附小出版的两种刊物,一为半月刊《教师之友》,多是小品经验谈,另外一种为季刊《初等教育》,三省附小联合会的年报也大事宣传“设计教学法”。一师附小的情况由薛天汉写成了《设计教学法》,四师附小的报告由张久如的《设计协动教学材料纲要》发表。很多学校虽然没有直接采用这些教学方法或者没有将这些教学方法实验坚持下去,他们还是或多或少受到了一些影响。沈百英在江苏一师附小进行了一段时间的试验,他的感受是,“试验了多时,大家觉得很有趣味大可施行。于是十年春季和十年秋季所招的新一年级,都用设计教学法;其余各级,虽不能彻底地改用这种方法,也差不多可改必改了”。⑧沈百英在文中将整个实验的过程从招考的预备、设备的预备、教学实施上的计划到实验后的实况进行了记述,在文中最后对于研究会研究的结果进行了详述,将试验中得到的经验及缺点进行了分析,为其他学校的试行提供了参考。在如火如荼的推行过程中,各个学校并没有完全按照克伯屈的要求来进行试验(非完全意义上的“设计教学法”),比如:南高师附小采用的“分系设计法”,将学科性质相近或相同的几门学科进行混合,还对科目进行了改组;江苏省立第一女子师范学校则根据自己的情况进行了分系尝试,各个学校都根据自己的实际,因校而异因人而异进行分系试验;还有一些学校采用按照某一门学科为范围组织的设计,被称作“分科设计法”或者“单科设计法”,这其中就有江苏二女师附小的教学实验。⑨
1927年国民政府建立后,“对于设计教学法在理论上仍在研究,在实践上还有少数学校在继续试验,如东南大学附小、江苏省立第三师范学校附小、江苏省立上海中学实验小学、江苏吴江盛泽小学等”。⑩沈百英在《设计教学讲演集》中将“设计教学法”的种类大致分为四种(混合、分系、分科、共定),“其实细细考察起来,何止四种。即就混合设计而言,有团体的混合设计,个别的混合设计,分团的混合设计,能力别的混合设计四种。其他几种都可以视编制分配的不同,而演成数十种不同的方式”。从这里也可以看出当时江苏教育界对于西方教学方法改造的力度。
在实验过程中,“设计教学法”的不足和缺点也逐渐暴露出来。俞子夷曾有反思:通过几年实验,“学生成绩比一般高些。但我们花的力气着实不小。倘若用传统方式,注重研究儿童心理及教材、教法等,收效亦可如此,或且过之。是以严格言,成绩比一般高,不是从设计法得来,反而是改得‘不彻底’的结果”。
2.“道尔顿制”在江苏地区的传播。
从当时江苏教育界的研究情况来看,各个学校大规模试行“道尔顿制”的并不多,仅是进行局部的小规模的试验。从俞子夷个人的经验来看,“小学方面,就我所知,南京一女师附小最认真、道地,其他各校行者不甚多,且均属局部的小试,不如低级设计法热闹。南高、东大附小,行来颇不彻底。” 江苏的东南大学附属中学和省立第六中学初中部曾试行过“道尔顿制”,江苏省立第五师范附属小学、江苏松江实验小学也曾尝试过。这其中影响最大的当属东南大学附中的教育实验。
1922年教育家廖世承在东南大学附中试行“道尔顿制”,力图适应学生个人学习能力,并充分发挥其个性。整个实验过程设计比较严密,廖世承在与麦柯尔进行实验设计交流后,还请到舒新城进行研究指导。实验严格按照教育科学实验的要求“做一种比较的实验。将智力和学力相等的学生,分为两组。一用道尔顿制,一不用道尔顿制。比较两组成绩的高下”。 试验的过程及结果以《东大附中道尔顿制实验报告》为题进行了公布,选取了初一、初二两个年级进行实验,并最后做出问卷了解学生和教师的主观感受,想要最大程度地了解“道尔顿制”于当时中国国情的切合程度,最终统计分析的结果是比较班的成绩部分反倒比实验班的要好。最后有总结指出:“道尔顿制”的特色在“自由与合作”,但是我国当时的条件特别是经济条件还不具备实行这种制度的基础,而班级教学虽然有缺点,但也有它的特色。“道尔顿制”虽然给予了学生自由,但是造成的学生之间的差异也不低于班级授课制,并且还没有补救的方法。教师的时间和精力反不如“班级制”经济,文中引用南京四师附小教师的话和舒新城本人的感受,认为限制“道尔顿制”最大的困难就是经济问题,教师人数不敷使用,比以前班级教学还要辛苦。最后他认为“采用任何方法,当先问教育的目的是什么,何种方法能达到我的目的?不应当问,怎样可以推行这种方法?本末倒置,乖误立见。要是认定方法总是好的,那便不必要有实验教育了”。 针对当时一些学者只是追求时髦,以致心太热,不能理性思考,一味地否定或者盲目崇拜国外的教学方法进行了批评。
江苏省立第五师范附小也进行了“道尔顿制”试验,他们将最终的成果分为理论和实践两个部分,发表的题目分别为《小学校道尔顿制实施法》和《苏五师小道尔顿制实施报告》,他们对试验中“道尔顿制”的优缺点进行了分析,并根据自己学校的应对方法,提出了一些弥补意见,这也是“道尔顿制”在小学中实施的一个例证。
这一时期的教育实验和教学方法改革,多数是在一些大城市经济发达地区进行的尝试,很多地区虽然没有进行大规模的实验,但也吸收了一些实验的精神和方法。受制于当时的教学条件和中国的实际情况以及这些方法本身的缺陷,这些教学方法并没有取得很好的效果和大规模的推广。在当时江苏的偏远农村地区,由于学生人数限制和教师资源有限,“五段教学法”和“复式教学法”还是主流。也正是经历了这一时期教学实验的一些挫折,江苏地区的教育学者也开始对国外的教学方法进行了改造,根据这些方法创设出了一系列中国特色的子方法,继承了这些教学方法的核心精神。这些实验虽未能持续下去,但经过几次实验后,教学中注重学生的自主自动、自由合作精神被保留了下来,对于教师和学校都产生了很大影响。
值得注意的是,经过这一时期的实验和反思,学者们不再是把学习和移植国外的教学方法作为自己的主要任务。教育界的学者对于这些外来的教学方法没能在本地的试验中取得成功的原因也开始进行了反思,开始有了自主意识,并尝试着创造和实验一些自己的教学方法,建立中国的教学方法体系,这都为江苏地区乃至全国教学发展的中国化奠定了基础,埋下了种子。
四、中国化教学方法的探索:生活教育理论
从学习日本到学习美国,从移植、模仿到改造、创造,教育界的学者们始终坚持寻找适合中国教育发展情况的教学方式。无论是从日本引进的“单级教学”还是学习美国的“自学辅导法”,包括在后来的“设计教学法”和“道尔顿制”的试验中,江苏地区的教育家都在尝试着进行改造和改进,寻找能够更好地为中国教育服务的教学方法,虽然他们的实验失败了或者没能达到原初的目标,但是或多或少都给江苏的教学带来了改变。学者们也开始尝试着创造出适合本地区、本国家的教学发展途径,他们中不乏失败者,但是也出现了成功者。
陶行知在南高师期间就主张将“教授法”改为“教学法”,这不仅仅是出于对中国当时教学现状的不满,也是对教学发展规律的认识。1927年陶行知在南京创办了晓庄师范,其办学宗旨是“根据中心学校方法,招收中等以上各级学校末年级生加以特殊训练,俾能实施乡村教育并改造乡村生活”。陶行知的“生活教育”包括“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”,“教学做合一”是以生活教育理论为基础的教学法。针对当时教学的弊端和社会的需要,陶行知在改造杜威教育理论的基础上提出了这一教学方法。“教学做合一”的教学方法,在晓庄等乡村小学的试验成功,也说明了它适应于当时的中国教育环境,随着晓庄师范的示范性作用,这种方法也得到了一定的推广。“一时间,各地大中小学和师范学校校长、教师前往参观访问者络绎不绝。在南京参加第一次全国教育会议的全体代表也曾集体前往参观……晓庄师范的办学模式由此也迅速在全国范围内得到推广”。
同时,一些学校将陶行知的“教学做合一”方法和其他方法整合起来实行新的教学实验,比如省立扬州中学实验小学试行的“中心单元设计教学做法”改革就是将“设计教学法”和“教学做合一”组合起来进行的。
从清末民初的赫尔巴特“五段教学法”的引入,到“自学辅导法”的尝试使用,“设计教学法”“道尔顿制”的实验,再到“教学做合一”方法的推广,最终到由于抗日战争的爆发而出现教育教学发展缓慢以至于停滞,这大致代表了民国时期江苏地区教学发展过程的全貌。这一过程中教材的使用也由开始的改变传统教材和翻译国外课本,到逐渐由自己的学者、书局和一线教师编写的毫无系统的教材,最终由政府颁布教材系列并得到统一的使用。在教学方法方面,从刚开始对于国外教学的盲目崇拜,到出现了一些质疑和批判,最终能够进行理性的思考和创造,这从“设计教学法”和“道尔顿制”在全省的实验高潮到文纳特卡制传入后各地的冷淡态度就可以看出来。从上述可以看出,江苏地区的教学发展大致经历了三个阶段,即民初的学习日本、二十世纪二十年代初前后开始的模仿美国、二十世纪二十年代末期开始的本土化教学理论创造。中国的学者们从向国外学习开始,但并未以学习国外的教学为旨归,而是在学习的过程中逐渐进行实验和反思,根据本国的实际情况进行了改进和改造,使这种方法能够在本地的教学中取得更好的效果,最终尝试着提出了自己本土化的教学理论。■
【参考文献】
[1]俞子夷.现代我国小学教学法演变一斑:一个回忆简录[J].华东师范大学学报,1987(4).
[2]江苏省地方志编纂委员会.江苏省志·教育志:上册[M].南京:江苏古籍出版社,2000:201.
[3]北京师联教育科学研究所.俞子夷小学教学思想与教育文论选读:第五辑(第10卷)[C].北京:中国环境科学出版社,学苑音像出版社,2006:231.
[4]周予同.中国现代教育史[M].福州:福建教育出版社,2007:122.
[5]陈乃林,周新国.江苏教育史[M].南京:江苏人民出版社,2007:364.
[6]沈百英.参观南高附小杜威院维城院记略[J].教育杂志.1923(11).
[7]董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1991:492.
[8]沈百英.江苏一师附小初年级设计教学的实施报告[J].教育杂志.1922(1).
[9]瞿葆奎,丁证霖.设计教学法在中国[J].教育研究与实验.1985(6).
[10]瞿葆奎,丁证霖.设计教学法在中国[J].教育研究与实验.1985(6).
[11]沈百英.设计教学演讲集[C]上海:商务印书馆,1931:50.
[12]董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1991:490.
[13]董远骞,施毓英.俞子夷教育论著选[C].北京:人民教育出版社,1991:487.
[14]廖世承.东大附中道尔顿制实验报告[M].上海:商务印书馆,1925:12.
[15]廖世承.东大附中道尔顿制实验报告[M].上海:商务印书馆,1925:88.
[16]熊明安,周洪宇.中国近现代教育实验史[M]. 济南:山东教育出版社,2001:427.
(作者单位:南京师范大学教育科学学院)
作者:张猛猛
本土化教学理论论文 篇3:
实验教学中原始物理问题的生成
摘 要:学生在真实的实验情境中,自发地生成原始物理问题,并通过独立思考、深入探究、合作交流来解决这些问题,可以加强问题意识,培养物理学科素养,提高解决实际问题的能力.
关键词:原始物理问题;生成;实验教学
作者簡介:王永(1968- ),男,安徽人,本科,中学高级教师,中学特级教师,研究方向:中学物理学科教学、高考命题.
阿尔伯特·爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要.因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已,而提出新的问题,却需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步.”
1 原始物理问题在中学物理教学中的意义
好奇心是学习的原始动力之一,学生通常会对学习和生活中遇到的未知事物感兴趣,由于不明白而产生的疑惑就是问题,问题会一直伴随着学习的过程,问题教学也是中学物理教学中重要的组成部分.
中学生在学习物理的过程中会遇到大量问题,其中大部分是经过整理的传统习题,是模型化的“抽象问题”,也有一部分是“原生态”的原始问题.原始物理问题是对自然界及社会生活、生产中客观存在且未被加工的物理现象的描述.原始物理问题不同于一般物理习题,它是在真实生活情境中存在的原汁原味的实际问题,没有明确的已知量和未知量,解决问题所需的条件需要学生自己提取或设定.
原始物理问题源于真实的学习过程,它比抽象问题更加接近物理学的学科本质,通过对原始物理问题的思考,学生可以学习科学家的思维方式,经历科学探究的过程,提高科学思维能力,让学习回归物理学科的本原.原始物理问题源于自然,联系生产生活,能更好体现物理学的实用价值,通过解决贴近现实的原始物理问题,学生可以体会物理学在现实生活和科技前沿的应用,激发学习兴趣,提高探究意识和解决实际问题的能力.中学生通过物理原始问题的思考和解决,可以巩固知识基础,联系生活实践,拓宽科学视野,提高物理学科素养.
2 中学物理原始物理问题的来源
中学物理涉及到的原始物理问题从何而来?从问题产生的背景和素材来看,原始问题有理论和实践两种来源.理论原始问题来源于物理知识的学习过程,常常伴随着概念和规律的形成.实践原始问题来源于实验研究、科技进展或者生产生活实际.第二类问题依托真实的背景,来源广泛,素材丰富,贴近生活,更加容易引起学生的兴趣,也更具有实际意义.
而从问题提供的角度来看,原始物理问题有外界提供和自我生成两种来源.学生遇到的绝大多数问题都是外界提供的,一般来源于物理学发展的历史遗存,或者物理教学长期的资料积累.例如,物理学史上的著名问题、教材编写者提供的部分习题、中高考物理试卷中联系实际的试题、物理实验中遇到的问题和生活中的物理问题等等.随着学习的不断深入,中学生能逐渐在学习和实践中发现和提出一些问题,这些问题源于自然、基于真实情境,具有原创性,这是自发生成的原始物理问题.
相比于外界提供问题,学生自己发现和提出问题更有意义,教师应当在教学中倡导学生养成思考的习惯,鼓励学生多提问题,特别是原始问题.
3 原始物理问题生成的课堂实录
如何在教学中促进学生发现和提出原始物理问题?这需要教师在教学中合理设置内容,积极提供问题情境,巧妙设置问题线索,调动学生深入思考,鼓励学生不断质疑,让问题在课堂上不断涌现出来.可是,要在教学实践中真正做到这一点却并不容易.
最近一次在高二电学实验课堂上的经历,让笔者印象深刻.这是一节练习使用多用电表的实验课,其中一项内容是用多用电表测量二极管的正反向电阻,并以此判断二极管的正负极.在这节课上,学生们就提出了一些很有价值的原始问题.
问题1:二极管正向电阻到底是多少?
刚上课不久,A学生首先发现一个问题:在用多用电表(型号J0411)欧姆档测二极管(型号2P5A)正向电阻时,如果选用不同的倍率,测得的正向电阻差异很大,在已经进行电阻调零的情况下,分别在“×1”“×10”“×100”“×1k” 的倍率下进行测量,得到的测量值分别为5Ω、45Ω、350Ω、3000Ω,为什么测量结果的差异如此巨大?A学生随即提出两种可能:一是多用电表有问题,二是二极管损坏了.教师让同学们做同样的测量,大家得到了几乎相同的结果,绝大多数同学认为,多用电表和二极管都是完好的.
这时B同学提出:我们应该用欧姆表哪个档位进行测量?二极管的正向电阻到底是多少?教师让同学们思考这个问题,大家各执一词.
接着C同学阐述了自己的观点:二极管的正向电阻,本来就不是一个确定值,这一点可以从高中物理课本上二极管的伏安特性图线上看出,如图1所示,在正向电压大于0.5V以后,正向电流会迅速增大,正向电阻会迅速减小,在不同电压下,正向电阻自然不同.这个解释很快得到了多数同学的支持.
这时候D同学提出:我们可以用一只电压表,并联在二极管两端,再用多用电表的欧姆档,换用不同档位进行测量,实际记录下二极管两端的电压,并在伏安特性图线上找出二极管的工作状态,就可以粗略算出正向电阻的数值,并与欧姆表的测量值做对比.
这个提议遭到了E同学的反对:一只量程3V的电压表,内阻大约3kΩ,用它跟二极管并联,如果二极管的正向电阻是几百或者几千欧,对测量结果影响很大.同学们觉得他说的有道理.
怎样测量二极管的正向电压呢?教师拿来一只数字式多用电表(DT9205),并且告诉同学们:数字式电压表内阻很大,是比较理想的测量电压的工具.然后,师生们一起再次进行测量,记录欧姆表“×1”“×10”“×100”“×1k” 倍率下二极管两端电压分别为: 0.73V、0.64V、0.54V、0.45V,对照二极管的伏安特性图线,就可以解释为什么测量二极管正向电阻时有不同的结果了.
问题2:把小灯泡和二极管串联接到两节电池上,小灯泡能发光吗?
接着教师请同学们思考:能用手边的器材通过简单实验反映二极管的单向导电性吗? F同学提出一个方案:用二极管与一个小灯泡(额定电压2.5V)和两节干电池串联,如图2所示,看小灯泡能不能发光就能判断二极管是否正向导通.而G同学有不同看法:即使二极管正向导通,电路中有电流通过,也不一定能看到小灯泡发光.
这种情况下小灯泡能不能发光呢?同学们一时难以回答,很快有同学动手做实验,结果发现小灯泡基本上可以正常发光,用数字式电压表可以量得小灯泡两端电压约为1.95V,二极管的两端电压大约为0.75V,说明此时二极管正向电阻很小.
H同学问:为什么会得到这样的结果呢?二极管此时的正向电阻为什么不是很大呢? 教师提示同学们可以把灯泡和电池作为等效电源看待,作出等效电源的伏安特性图线,在同一个坐标系中,再画出二极管的伏安特性图线,通过两个图像的交点,来找二极管的工作状态.这时候I同学指出:小灯泡的电阻也是变化的,这样做不合适.接着J同学说:不久前我们测量过这种小灯泡的伏安特性,小灯泡正常工作的电阻大约是5Ω,据此我们可以进行粗略的估算.然后师生一起按照这个思路进行分析:电源电动势约为3V,内阻约为1Ω,小灯泡工作的电阻约为5Ω,则等效电源短路电流大约为0.5A,作出的伏安特性图线如图3所示,从图线交点可以看出,此时二极管两端电压约为0.8V,电路电流约0.37A,同学们觉得这个分析和实验结果基本一致.
K同学又提出了一个问题:如果选用不同的二极管,结果还一样吗?
教师拿来一种发光二极管(型号BT1142),同学们进行了同样实验,结果发现小灯泡不亮.
教师做了进一步解释:从理论上看,不同参数的元件会有不同的伏安特性图线,如果换用不同的二极管或者小灯泡,实验结果就会不同,即使一次实验中小灯泡能够发光,也不能认为这是普遍成立的结论.
问题3:实际欧姆表的内部电路是怎样的?
接着,L同学提出了一个新问题:按照中学物理课本上所说的欧姆表的工作原理,如图4的电路中,满偏电流为Ig=ERg+r+R,如果按照课本上如图5所示的多用电表电路来分析,在倍率增大10倍的情况下,满偏电流不变,内阻会增大10倍,电源电动势也应该增大10倍,在用欧姆表测量二极管正向电阻时,如果把欧姆表作为电源看待,我们可以在同一坐标系作两次实验中电源和二极管的伏安特性图线,如图6,假设某个倍率下等效电源伏安特性图线是实线a,而我们换用更大的倍率进行测量时,等效电源伏安特性图线应该是虚线b,从电源与二极管的伏安特性图线的交点变化上会发现二极管工作电流增大,二极管的正向电阻应当减小,为什么实验结果却恰恰相反?难道是课本说错了?
师生们都觉得L同学的分析逻辑严密,问题可能出在欧姆表内部电路上.教师很快查阅实验室资料,发现常用欧姆表的实际内部电路如图7所示,在倍率增大一档时,并不是仅仅靠增大串联电阻来增加内阻,还在表头上并入电阻,通过并联电阻的变化实现调节,表头的电流并非总电流,电源电动势也没有增大10倍.
通过教师的解释,L同学提出的问题解决了.同学们明白了中学物理教材中只介绍了欧姆表的基本工作原理,并没有介绍电表的实际电路,要真正弄清楚欧姆表如何改变倍率的细节,还需要深入了解其电路结构和工作过程.
至此,课堂上生成的所有问题都得到了圆满的解决.
4 关于实验教学中原始物理问题生成的思考
在本节实验课上,同学们在实验过程中不断发现和提出问题,特别是生成了一些有价值的原始问题,这些问题的提出和解决在教学上很有意义.在教学过程中,因为要解决自己遇到的真实问题,同学们投入了更大的热情,在激烈的课堂讨论中,迸发出思维的灵感,在问题的一一化解中,体验到了学习的乐趣,感受到了成功的喜悦.笔者还欣喜地看到,伴随着问题的提出与探讨,同学们积极思考,主动探究,尊重事实,不断质疑,深入探寻问题的本质,表现出良好的科学素养.
一名中学生能在学习中提出有价值的原始问题,既体现学习的主动性和对事物的洞察力,还反映出学生的学习潜质与创造能力,这标志着学生学习能力到了一个新的层次.在学习中生成原始问题是一种良好的学习品质,发现、提出和解决这些问题不仅具有实际价值,还对学生的未来发展具有长远意义.
鉴于原始物理问题在中学物理教学中的重要作用,教师应当鼓励学生发现和提出原始问题,不断加强学生的问题意识.为此,教师需要调整教学思路,课前需要做精心的教学设计,课上要营造民主自由的课堂氛围,适时做出巧妙而合理的引导,其中最重要的是创设具体的物理问题情境.创设物理问题情境有很多方式,在需要建立真实的问题情境时,实验教学具有明显的优势,因为基于真实的实验场景,有具体的任务引导,学生能够身临其境,在边学边做中原始物理问题应运而生.教师可以充分利用实验教学这个良好的机会,来促进学生自然地生成原始物理问题.
参考文献:
[1]人民教育出版社,课程教材研究所,物理课程教材开发研究中心.普通高中教科书物理(必修第三册)[M].北京:人民教育出版社,2019.
[2]阎元红.基于开阔背景下的原始物理問题探析[J].教学与管理,2003(19):60-61.
[3]杨蕾,胡银泉.论中学物理教学中引入原始问题的重要性[J].物理教学探讨,2015(09):9-10+13.
[4]邢红军,石尧.原始物理问题教学:一个本土化教学理论的创生[J].教育学术月刊,2016(09):83-90.
[5]王兴乃,张诚,陈准,何振华.中学物理仪器的使用与检验[M].福州:福建教育出版社,1984.
(收稿日期:2020-11-26)
作者:王永
【本土化教学理论论文】相关文章:
本土化教学理论论文提纲11-15
企业风险管理理论本土化论文04-22
实践与理论的互动——论上海美专设计史论类课程教学的本土化实践10-31
本土化设计教学论文04-17
本土化教学论文范文05-14
对外汉语本土化教学的论文题目05-03
教学本土化的公共政策论文04-22
论中国本土化设计教学体系02-25
论高校双语教学原版教材的本土化09-11
本土化营销论文04-11