大学英语教师教学信念的建构启示论文

大学英语教师教学信念的建构启示论文（共8篇）

篇1：大学英语教师教学信念的建构启示论文

大学英语教师教学信念的建构启示论文

摘要：本文依据文化生态理论去研究教师信念，分析影响教师教学信念发展变化的各种社会文化因素，为大学英语教学改革，尤其是西部地区大学英语教师发展，提供有益的借鉴和启示。社会和学校要认真对待影响大学英语教师教学信念的各个要素，重视对老师培训，给教师提供更多的学习、培训和进修的机会，这样才能提高教学组织与教学效率。

关键词：教师信念;社会文化因素;教师培训

一、前言

英语在当今社会发挥着重要的作用，整个社会对英语教师的期待也越来越高，对老师教学能力和专业水平也提出了更高的要求。目前中国教授英语的主要方式还是以教室为主要场地，由教师进行教学，教师直接影响着中国英语教育的质量和效率。当今世界上每个国家都在鼓励推进教师职业成长。由于教师信念直接决定教师的教学行为和效果，所以对于英语教师信念的研究也就尤为重要。通过研究贵州高校英语老师的培训可以发现，贵州省各大高校对教师的培训还是遵循传统的方法，即培训教师的教学法和方面的知识，重视教师实际教学中教学技能和方法的使用，却忽视了教师自身的认知、情感、态度和自我发展的意识，这在一定程度上是不利于教师人文素质和专业素质的提高的。事实上，《国家中长期教育改革与发展纲要(—)》要求教师，尤其是西部教师，要更新教学思想和教学理念，创新教学方法，重新定位在教学中承担的角色。在贵州等西部地区，很多民族都有自己的民族语言体系和民族文化，该地区英语学习和教学不可避免地受到本民族语言和本民族文化影响，传统的教学方法是具有局限性的。因此，对西部地区英语教师的培训和职业技能的提升不能仅仅局限于教学法和专业知识的传授，还必须结合本地区特色，从教师的思想信念上着手。

二、教学信念

从20世纪70年代开始，对教师教育的研究焦点从原本试图详尽分析教师外显行为转而探讨教师在教学历程中的内在心理层面和认知历程。教师信念是教师研究的一个重要领域。P.R安德伍德对在国家教学改革背景下关于英语语法教学信念和意图作了研究。我国对外语教师信念的研究内容集中在教学信念和教学行为的关系上，也有研究探讨英语教师的观念、教师信念体系的本质和特征的。赵昌木认为教师的信念系统由教师许多的信念相互接纳并紧密相连，从而形成了协调统一的一个具有“个人意义”的特有系统。郑新民、蒋群英()发现教师信念有一个变化发展过程，是一个开放的系统，教师在教学过程中的自我反思等都会使教师信念得到更新。近年来，我国也出现了对外语教师某一特定信念或几个方面的信念的研究，比如高强、张洁(2010)以328名大学英语教师为研究对象，主要研究了在性别、教龄、研究兴趣三个方面存在差异大学教师在语法教学信念上的不同。信念，就是人们所相信的观点或看法，教学信念就是教师对教学在内心深处所持有的真挚信仰和看法，所以一个教师的教学信念是其教学行为的指导性原则。教师的教学信念并不是与生俱来的，一蹴而就的。教师在入职之前的就对教学信念有着模糊的概念，教师个人的价值观，对教育的`看法，对教育的期待和目标入职后经过教学实践的磨合，都会形成最初的教学信念。本文从教师的教育环境入手，解读大学英语教师教学信念的建构和发展，以及这种建构和发展对于教育实践的启发和意义。

三、教学信念的建构

教育离不开教师，教师的教学活动处于社会环境之中，教师的教学信念也必定受到社会环境的影响。从文化生态学的角度去研究教师信念，就是要把影响教师的教学信念的各种环境因素考虑进去，教师身处在社会文化生态之中，教师的所想所行所讲都会受周围环境的影响，这些影响经过教师不断反思、实践、检验，最终沉淀成了教师的教学信念。教师的教学行为主要发生在学校，学校里的学生，教材，甚至是同事之间的交流都会对教师的教学信念产生影响。学校里的学生都是不同的个体，学生之间千差万别，遇到的学生不同，教师产生的教学信念也是不尽相同的。比如遇到很努力地学英语但是又学不会的学生，教师会觉得该学生没有学英语的天赋，教师对学生的期望值变低，而在外语教学中的期望效应会影响学生的情感教学氛围，影响学习者的情绪状态和学习有效性。教材是教学活动的主要媒介，教师很重视教学过程中教材的选择。教材以及与之相关的教学辅助材料在教学内容和课堂结构的安排方面，都扮演着重要的角色。不同的教材，在教学活动中会带给教师不同的灵感和教学思路。知识面广，趣味性强，又与时俱进的教材，会调动教师在课堂上讲课的精神状态，让老师在教学的过程中产生愉悦感，相应的教学质量可能会得到提升。同事是教师成长历程中的伙伴，对教师信念会产生很大的作用。无论是听课还是被听课，同事间的交流对教师个体的促进作用是非常明显的。同事之间互相听课，会起到取长补短的作用。新入职的教师在课堂上各种突发状况，或者出现教学效果与自己预期不符的情况，他们往往需要教学经验丰富的老师对自己进行指导。学校的资源也是影响教师教学信念的因素之一。如果学校网络平台上有丰富的的电子课件，精品课程等，图书馆里有与时俱进的国内外文献资料，教师就可以在课堂上跟学生分享，课下教师也可以自己消化学习，更新自己的知识和教学方法，经过改编后应用于自己的课堂教学，对于教师自身来说也是一个提高。当然，大学英语老师所教授科目的不同，也会对老师的教学信念产生影响。教授英语专业学生的教师可能会比教授大学英语课程老师更有归属感，因为他们的教学内容大多跟自己的科研有关系，把自己的研究方向和科研结合在一起，可以做到教学相长。除了学校内各种要素对于教师教学信念的影响之外，社会环境和家庭环境也会对大学英语教师的教学产生影响。社会上大多数人对于英语的看法，国家对于英语水平等级考试的政策等社会因素也都对大学英语教师的信念系统产生不可忽视的影响。比如，很多老师认为通过大学四、六级考试是很多大学生学习英语的动力，教师会根据学生的这一动机，来调整课堂的教学方法和教授内容。家庭因素对教学信念的影响也是不可忽视的。教师有自己的家庭和生活，家庭生活幸福与否也会直接影响教师上课的心情和精神状态。与此同时，教师在教育自己孩子的过程中，对教育而方法和理念也会产生一些新的理解和认识，这些新的认识也可能会被实践在课堂上。通过以上分析可以看出：教师教学信念并不是一成不变的，而是经过长时间不断地积累、实践、摸索形成的。教师入职前的学习经历和从教后的教学经历相比，虽然前者的作用或影响很大，但是随着教学时间的增加，教师的实践经验对其教学信念的影响越来越大，同时，社会生活的各个因素都会对教师的教学信念产生影响，牵一发而动全身，因此，学校和社会要解决好课堂教学和教师的后顾之忧，要真正地在调动教师的积极性，激励教师以更加积极的心态投入到教学中去。

四、结语

在目前的英语教育中，西部地区的发展还远远不能令人满意。虽然国家西部地区创新的教师教育策略已经启动，如《国家西部地区中小学教师培训计划》，但是由于受西部地区经济、社会、文化、教育发展水平的制约，发展专业的英语教师仍然处在困难阶段。时代发展很快，教师所处的教育文化环境也在飞快地变化着，分析影响教师教学信念的各个因素可以给我们带来很多启示，教师的教学信念处在一个动态的发展过程中，每一个老师都有提升自己教学的空间和潜力，社会和学校要重视对老师培训，给教师提供更多的学习、培训和进修的机会，学校要掌握相关的网络信息教育新技术，及时更新教学设备和教学资源。

参考文献：

[1]高强,张洁.大学英语教师语法教学信念研究[J].中国外语,2010(5):77-84.

[2]李家黎,刘义兵.教师信念的现实反思与建构发展[J].中国教育学刊,2010(8):60-63.

[3]赵昌木.论教师信念[J].当代教育科学,2004(9):11-14.

[4]郑新民,蒋群英.大学英语教学改革中“教师信念”问题的研究[J].外语界,2005(6):16-22.

篇2：大学英语教师教学信念的建构启示论文

增城中学周波

语文阅读教学是个令人沉重的话题。早在1978年，吕叔湘先生就因此感慨：“十年时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”二十多年来的语文教学改革中，阅读教学方法的改革尤引人瞩目，各种各样的教学方法多不胜数，流派纷呈;许多相关理论也相继引进或兴起，出现了不少成功的个例。然而，语文阅读教学的整体状况却未因此改观，改革的热闹与实效形成了鲜明的反差，阅读成为当前教学最弱的环节已是不争的事实。问题的症结到底在何处呢?学界人士认为是忽视了语文学科“人文性”。但我们认为，这只是一个方面的原因，另一方面的原因是，多年来的语文阅读教学改革还没有真正脱离传统教学理论的束缚，其表现是过分注重教师对文本教法的研究(教材钻研得深不深)，过于强调教师“教”的作用，因此以情节结构分析为中心的“讲授型”和“讲问型”课堂教学程式仍然占据着主导地位，教师的“教路”跟着文章的思路走，学生的“学路”则跟着教师的“教路”走，“学”成了“教”的附庸，学生成了教师思维的俘虏DD一句话，重教而轻学。显然，要改变阅读教学尴尬的局面，必须先来一个理论上的转变：由研究“怎么教”变为研究“怎么学”，即以先进的学习理论为指导，构建全新的阅读教学模式，使语文阅读教学真正发挥素质教育的功能。

建构主义学习理论简介

形成于七十年代末的建构主义学习理论，逐步取代了行为主义的学习理论，对传统认识论提出了革命性的挑战。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界(读本，生活等)进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是等待知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者;教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。在教学实践中，教师要用情境呈现问题，设计开放的学习环境，以启动学生的思维并使其积极参与课堂教学，让学生真正成为学习的主体。因而，传统的“讲授型”和“讲问型”课堂教学活动应该结束，取而代之的是学生自主的学习活动。

启示一：语文阅读教学应该还课堂于学生

阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。课堂阅读，到底是谁去读?谁是阅读的主体?毫无疑问，必须是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。然而传统的阅读教学则完全忽视这一点，它首先强调的是老师读，然后要求老师把读的结果按一定的巧妙的程序和问题呈现给学生，让学生了解并接受，即所谓“先教后学”。这无疑背离了学生的认知规律。因而我们有必要重新认清阅读教学的目的，在建构主义学习理论的指导下确立新的阅读教学的基本原则。

语文阅读教学的目的是什么，这是一个不成问题的问题。阅读教学是要让每一个学生学会读，使他们通过读来实现知、情、意、心等不同层面的发展。叶圣陶先生很早就提出“应发展儿童的心灵”，北大钱理群先生亦提出语文要“给孩子一个精神的底子”。在语文阅读课中，人的价值、情感、思维应得到尊重与发展。学生在阅读活动中，不应该接受精心设计的提问和机械的训练，而是要成为自己精神的主人，从文章中吸收人文的养料，建构自己的知识结构，充实自己的精神世界，即知、情、意、心各方面的素质，做到善于阅读、善于审美、善于创造。这正是建构主义学习理论对语文阅读教学提出的要求。基于此，课堂教学应坚持自主性原则、差异性原则、开放性原则及联系性原则。简述如下：

自主性原则就是要把课堂还给学生，坚持以学生为主体，让学生“在阅读中学会阅读”，“让小马自己过河”--自我计划、自我发现、自我感悟、自主建构、自己结论，让学生成为真正意义上的读者，回归阅读的本位。叶圣陶先生曾说：“学生不甚了解的文章书本，要使他们运用自己的心力，尝试去了解……”特级教师周一贯老师也说：“阅读能力不是靠老师讲解学到的，而是在自主阅读中慢慢培养出来的.”。阅读教学，本该如此。

差异性原则是指尊重学生的个性化理解。学生对阅读对象的接受程度及新知识的建构质量由读者的文化、经验决定。学生是以他自己的经验、态度、情感和意志带入阅读对象而建构意义的，因此阅读的过程及结果应该体现读者的主观性和个性。我国古代学者有这样的观点：“作者以一致之思，读者各以其情而自得。”这里的“自得”，就是指读者对作品意义的生成和创造。语文学科“具有丰富的人文性、社会性”，这就决定了课文有较大的模糊性、主观性、多解性、差异性。一篇课文连老师都有不同的理解和教法，更不用说班上几十个不同思想和个性了。

开放性原则表现为课堂内容的开放和学生思维的解放。教学形式上提倡“散文化”教学，形散而神不散，重视学习过程的丰富性和教学细节的灵活性。教学内容上提倡学生独立思考，养成学生多角度研究问题的习惯，鼓励求疑、创新，允许学生对课文有不同的看法，“提倡尊重心灵舒展、精神个性。”(李镇西)使课堂具有一种海纳百川的气象。在阅读结果的评价方面，也采取多元化的评价方式。

联系性原则一方面指要在阅读中，让学生联系自身的阅读背景、经验和知识储备来进行新知识的建构和对文本意义创造。另一方面则是，课堂阅读不应只就课文而论课文，而应“把时代的活水引入课堂”(于漪)，让生活与课堂链接，有了生活，才会给学生的思维以广阔的驰骋空间，为建构新的知识和意义提供更好的情境。

启示二：教师的作用在组织指导学生阅读

必须指出，建构主义学习理论并不否认教师的主导作用。作为课堂的主要媒介，教师的作用在于：1引导学生自主解读文本;2相机诱导、适时开导、及时疏导;3搭建正确认知的桥梁。对教师而言，主要是如何组织学生的阅读活动。我们的实践体会是：

A在情境的创设中引起阅读的兴趣。

生动活泼应成为课堂的重要特征，如果一堂阅读课让学生倍受煎熬，那么就丧失了它应有的价值，，实施情境化教学，创设美的境界，阅读才有吸引力，才具有精神意义。因此我们注意在情趣上下足功夫，以影视、音乐、美术、幻灯以及语言描述、故事叙谈、问题设境等许多手段驱遣学生的想象，激活阅读思维，激发学习情感，唤起学习需要，如此课堂就成为一个“情绪场”，教师便教得轻松，学生便学得主动。

B在教师引导下自主阅读、整体感知

阅读的第一步是自主阅读、整体感知，取得阅读的突破点：文章呈现了哪些人、事、物、情、理?给人的视觉与思维以较大冲击的关键信息在那里?深刻而“难以说清”的印象是什么?这个时候，教师必须予以读法的指导与思维的引导，调动学生的阅读积累、知识经验，使自主阅读成为可能。引，重在引发学生的思考兴趣与欲望;导，重在主导学生的阅读方向以及疏导阅读中的阻塞。如此，阅读的主动性强，积极性高，阅读活动才能成为学生思维与心灵共同参与的游戏，阅读才能走向作品深处，建构新知识的目的方能达到。

C在合作学习过程中质疑解难

我们认为：阅读的过程应该是合作学习的过程，多方面的信息勾通、阅读经验的交流、知识的互补，可以培养学生相互协作的精神，更可以为新知识的建构创造平等和谐的情境。因此，我们非常重视小组合作学习，常常以四人为一组(考虑阅读经验、知识背景的搭配)，以此展开讨论分析、广泛联系、质疑问难，由点及面铺张思维，综合归纳，从而进行新知识的建构和对文本意义创造，把握文章的深层内涵，实现由感性到理性的过渡。

D在个性理解的基础上表达感悟

学生对文章有了较深刻的理解之后，教师还应进一步将阅读活动引向深入，或对思想、情感、语言、风格加以鉴赏评价，或使课堂与社会生活交汇融合，或与他文对比评品，或共同抒写阅读感受，将阅读活动导演成语言文字、思维意识、思想情感的舞蹈，将阅读活动引向学生的心灵深处。同时，这个过程中学生表现出来的成功感，也将优化其品质结构。

E在活动与迁移中尝试创新乐趣

课堂就是要学生活起来、动起来。课堂的活动与阅读的迁移，是学生抒发情感、活跃思想展示智慧的主要途径，更是学生发挥创造精神的时候。只有在活动与迁移中，学生的智慧、灵气、创造力才能得到充分的扩张，因此，我们在教学实践，要求学生以情带读，以读悟思，以思启智，激发其主动性和创新潜能，促成其创新精神、创新性格、创新习惯的养成。

启示三：应按学习心理过程设计教学程序

优化教学设计、改进课堂结构是阅读教学改革的重心，教学程序怎样设计，我们可以根据学生认知心理的过程，即“感知--分析--体悟”的过程，来思考和确定阅读教学的程序，建构以“调动主体，感知文本--发挥主体，自主建构(赏析)--发展主体，体悟生活”的课堂阅读模式：

1调动主体，感知文本。

阅读之始，学生不一定能马上进入课堂角色，处于被动接受、消极阅读的状态，缺少阅读的内驱力。因而要遵循自主性原则和差异性原则，用情境问题启动学生的思维，支持并鼓励学生参与到课堂阅读任务的制定与课堂学习活动的设计中来，从“要我读”变为“我要学”，增强其自主阅读意识。

2发挥主体，自主建构(赏析)。

在生动活泼的情境中，在民主和谐的人际关系中，学生能自觉自愿地开放自己、平等表达、自由品评、心灵不羁、互相合作、共同分享，这样一来，课堂就不仅仅是课堂，而是生活本身，阅读便成了一种愉悦心灵的交际活动，学生在阅读中培养了自信，提高了兴趣，升华了情感，精淬了思想。于是，原来的“我得读”变成了“我能读”。

3发展主体，体悟生活。

篇3：大学英语教师教学信念的建构启示论文

一、现代远程教育教师教学质量评价状况

(一) 现代远程教育教师教学质量评价内容

1、国外现代远程教育教师教学质量评价内容。

关于现代远程教育教师教学质量评价内容的研究, 美国、韩国和英国等远程教育研究机构己经做了大量实践研究工作。具体情况如下:

(1) 美国的高等教育政策研究所 (1HEP) 经过深入调查和研究, 于2000年4月发表了名为《在线教育质量:远程互联网教育成功应用的标准》研究报告。报告中评估标准是在总结美国多所大学网络教学经验的基础上而得出, 整个远程网络教学的质量评估系统被分为7个方面, 又将这7个方面细化为24个必要的核心指标项和21个非必要可选项。具体有学校支持、课程开发、教学过程、教学组织、学生服务、教师培训、教学效果。[1]

(2) 韩国国家开放大学 (KNOU) 的教育质量评价的模型[2]。该模型采用CIPP的教育评价模式, 以远程教育系统为评价对象, 分析影响远程教育系统质量的输入、过程、产出的各项指标。该模型围绕远程教育的全部课程和教育媒体, 以教学和学习过程为中心的过程指标, 在管理系统和教育供应系统的影响下, 将输入指标分为人、教材和教育目标。产出指标分为毕业数、入学率和社会贡献等元素。

(3) 其它各国及国际质量评估机构的指标。英国开放大学的教育质量评价内容:具有特色的专门为远程学习者设计的多媒体教学包, 还进一步加强了对远程教学过程的评估, 定期测评学生学习效果, 随时要求学习者对教师、教材机构做出评价。[3]挪威在信息咨询、课程开发、课程传递和组织结构四方面制定了16项涉及质量评价的内容。[4]加拿大通过测定学生提供的满意程度, 考察学校教职员工在提供教学服务、图书馆服务、注册服务等方面的工作态度和工作质量。[5]南非主要侧重于评估教学提供的过程、教学资源的质量和远程教育研究的成果。[6]印度注重教学体系的建立、课程开发的过程, 学习支持服务体系。[7]

2、中国的现代远程教育教师教学质量评价。

中国的现代远程教育质量评价是在20世纪90年代兴起的远程网络教学模式带来的一个新课题, 虽然我国的高校教师评价要比美、英晚得多, 但评估的研究热潮日渐高涨, 跨度也较大。2000年5月, 我国教育部高等教育司公布了《关于开展“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”评估的通知》, 我国远程教育试点高校及电大的一些评估专家, 共商远程教学质量的保障、监控、评估大计, 制定了相关的评估政策和标准, 并进行试点工作, 至今试点工作已进入总结阶段, 对现代远程教育评估工作和研究也活跃起来。中央电大的远程教育评价可谓群龙之首, 整个评价指标包含8项一级指标, 18项二级指标, 39个观测点。其中对教师教学质量评价的指标有:教学资源的应用与建设、教学模式改革、教学管理模式改革、教育教学效果的评价[8]。国际质量评估机构 (ICDE) :ICDE强调的院校评估并非是对教学内容和教学过程的评价, 而是侧重于院校的主要职责、课程的质量和教学提供的层次。[9]

综上所述, 美国基于互联网的远程学习质量保证标准的七项指标比较全面地覆盖了远程教育系统关键因素。而且己经采用这一标准对六所学院的网络教学进行了评价的案例研究, 为今后在高等教育领域内的现代远程教育提供了坚实的基础。而韩国开放大学教学质量评价标准描述了教学最基本的要求。使学校、教师有法可依严格执行, 使评价机构有标准进行监控和检查。这些标准都是建立在共识的、可操作的基础上, 但关于教师教学质量评价的指标, 世界各国都未成独立的系统, 都是分散在整个远程教育工作之中的。评价内容都涉及到关注教师的培训, 注重学生的发展。不一样的是美国还有教师教学中的交互、反馈, 提供学生的咨询、帮助、技术培训;韩国只是注意到学生现状和教师教学中媒体的选择。其他各国还提及资料建设和为学习者提供服务等内容, 据此, 我们在构建现代远程教育教师教学质量评价体系时还应加入教学的动态过程、教学改革和研究等内容[10]。

(二) 现代远程教育教师教学评价的主体

目前, 无论是传统教学还是网络教学, 教学评价主体的多元化都是发展的重要趋势。从评价的主体来看, 美国有领导、专家、同行、教师、学生、校友、用户等;英国有学习者、雇佣者和相关人员等;加拿大特别关注学生的满意度;南非推行自我评估。虽形式各异, 以美国为首, 评价主体较全面, 其他国家也都较注重教师和学生的参与, 但综合起来大致可分为:专家、领导、教师及学生。[11]

当然, 还有社会中介机构的介入, 这一点国外的力度较大, 起步较早, 并己通过社会中介机构进行评价。美国是教育认定协会, 英国是高等教育院校质量保证机构, 英国开放大学还设立了内部审查机构, 形成了相关的质量保证体系, 除了继续保持其具有特色的专门为远程学习者设计的多媒体教学包外, 还进一步加强了对远程教学过程的评估:挪威是远程教育协会;加拿大是大学管理委员会;南非是国家高等教育质量委员会, 南非大学专门建立了质量促进部, 负责教学质量的内部评估;印度是全国评估与认定委员会。中国主要以国家、地方教育行政部门为主。具体实施上各级电大先自我评估, 再由教育部组织专家对中央电大进行评估, 并抽查部分省级电大;中央电大受教育部指派, 组织专家或派观察员对各省电大进行评估。评估结果分优秀、良好、合格、不合格四级, 由教育部公布。网络教学评价主体中, 国外对整个远程教育工作评估时一般是由校外的或国家的评估机构来进行, 而针对于局部的教师教学工作的评估时一般由校内的评价组织来执行, 尤其以英国、加拿大和南非为典范。[12]

二、分析与借鉴

在我国, 无论是普通高校教学质量评价还是现代远程教育中的教师教学质量评价, 从无到有, 无不凝聚着广大教育工作者的努力, 也不乏成功之处, 但较之于西方发达国家的实践, 我国则还是处于较不完善阶段。因此, 借鉴国外的成功之处, 我们应有更多的思考与实践。在设计评价指标体系时, 要充分收集教师评价的材料, 注重动态性评价指标, 如:现代远程教育中的网络教学环境, 教学资源的整合, 师生交互等特殊性。制定出简便、实用、公正、完善的评价指标, 合理分配指标权重, 力求坚持客观、全面。在确定评价主体时, 可学习国外的多元化, 从多个方面、多个角度对教师教学活动进行更为全面、客观、科学地评价。避免作为评价对象的教师完全处于被动地位, 没有任何主动选择的余地;又因教学管理人员很少有机会直接参与接触课堂教学, 很难把握实际的教学动态, 致使对教师教学质量做出不客观公正的评价。另外, 在现代远程教育教师教学评价的手段和方式上, 还要注意如何运用现代信息技术高效、正确、客观、科学地评价, 这也是一个不容忽视的问题。在网络已成为人们生活的一部分的时代, 如何借鉴西方国家的长处, 探索出一条适合我国现代远程教育教师教学质量评价的新路子, 己是当务之急。

参考文献:[1]陈群平, 李静.当代国外高校远程网络教学发展概述[J].继续医学教育, 2001 (2) .[2]韩弊.欧洲高教界对高等教育质量评估的基本认识.上海高教研究, 1997, (1) .[3]黄清云.新技术、新经济对教育的影响[J].宁波广播电视大学学报, 2003, (1) .[4]罗洪兰, 邓幸涛, 杨亭亭.中国电大远程教育质量保证体系及标准初探 (上) [J].中国远程教育, 2001, (11) .[5]罗洪兰, 邓幸涛, 杨亭亭.中国电大远程教育质量保证体系及标准初探 (下) [J].中国远程教育, 2001, (12) .[6]林健.高等学校人才培养全面质量管理探析.高等教育研究, 2001, (6) .[7]刘晖.高等教育大众化进程中的教育质量评估问题—兼论英国高等教育质量监督与评估的经验和启示[J].外国教育研究, 2001, (3) .[8]施晓光.西方高等教育全面质量管理体系及对我国的启示[J].比较教育研究, 2002, (2) .[9]唐燕儿.谈现代远程教育的质量保证[J].中国电化教育, 2002, (7) .[10]任颖.中外现代远程教育教师教学质量评价指标的研究[J].宁波广播电视大学报, 2005, (3) .[11]王一兵.高等教育质量保证机制:国外趋势和中国面临的战略选择[J].高等教育研究2002, (1) .[12]王根顺, 邓红.我国高等学校教学质量评估的理性思考[J].高等理科教育, 2003, (2) .

参考文献

[1]陈群平, 李静.当代国外高校远程网络教学发展概述[J].继续医学教育, 2001 (2) .

[2]韩弊.欧洲高教界对高等教育质量评估的基本认识.上海高教研究, 1997, (1) .

[3]黄清云.新技术、新经济对教育的影响[J].宁波广播电视大学学报, 2003, (1) .

[4]罗洪兰, 邓幸涛, 杨亭亭.中国电大远程教育质量保证体系及标准初探 (上) [J].中国远程教育, 2001, (11) .

[5]罗洪兰, 邓幸涛, 杨亭亭.中国电大远程教育质量保证体系及标准初探 (下) [J].中国远程教育, 2001, (12) .

[6]林健.高等学校人才培养全面质量管理探析.高等教育研究, 2001, (6) .

[7]刘晖.高等教育大众化进程中的教育质量评估问题—兼论英国高等教育质量监督与评估的经验和启示[J].外国教育研究, 2001, (3) .

[8]施晓光.西方高等教育全面质量管理体系及对我国的启示[J].比较教育研究, 2002, (2) .

[9]唐燕儿.谈现代远程教育的质量保证[J].中国电化教育, 2002, (7) .

[10]任颖.中外现代远程教育教师教学质量评价指标的研究[J].宁波广播电视大学报, 2005, (3) .

[11]王一兵.高等教育质量保证机制:国外趋势和中国面临的战略选择[J].高等教育研究2002, (1) .

篇4：大学英语教师教学信念的建构启示论文

[关键词]建构主义 英语课堂 情境教学 优化

[中图分类号] G623.31 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）06-056

建构主义教学理论认为情境教学的主要特征是：生动性和真实性。这些特征给学生展示了有用的认知图示的信息，有助于学生对信息进行有效的整合。建构主义教学理论为小学英语情境教学提供了坚实的理论依据。

一、重视学生原本的知识水平

建构主义认为：学习者在学习的过程中，首先要借助于以前的知识、经验，然后通过特定的学习情境，学习者之间互相合作，主动、积极地进行意义构建。先前知识经验是获取新知识的基础，是新知识的生长点。所以，教师在教学时，首先一定要想方设法地去了解到小学生的英语学习基础，凭借这个基础，教师要把这些视为传授新知识的增长点。然后，根据教学进程，教师帮助学生把要学的信息内容有效地渗透到学生已有的知识库里，让学生把新旧知识结构进行有效的调整，特别是把原有的不全面和散乱的知识点进行梳理，从而构建更加全面、完整和科学的知识体系。具体到我们的英语情境教学中来，我们的英语教师要紧密地关切学生的知识背景，引导学生进行新旧知识联系实际时，跨度要合适，要符合学生的认知水平，并能积极地激发学生学习的兴趣和信心。教师在设计情境教学设计时，要鼓励学生主动地把正在学习的知识点融入已有的知识点中去。

二、丰富教学情境

建构主义认为知识是学习者通过与他人及环境互动而积极建构的。所以，教师创设情境时，应考虑到贴近学生的实际生活、符合学生的认知水平和有利于学生灵活使用语言的应用环境，这样，学生就能轻松地在语境中学习，获取比较真实的语言信息。教师设置情境时，一定要鲜明、具体，这样就能让学生尽快地进入情境学习中去，激发他们的认知兴趣，提高教学效率。有关学习用品、交通工具、动植物、衣服鞋帽等，可通过实物教学或实物模型展示，生动直观。通过实物与英文的直接连接，省略汉语的翻译环节，可使学生记忆深刻。图片、挂画、简笔画等教学辅助，都能有效地使教学内容具体、直观，而且能使学生注意力集中。只要教师善于利用一些有效的辅助教学手段和资源，应用到合理的教学情境中，学生就能收获一个身临其境的情境，学习就能事半功倍。

三、实现评价主体和评价方式多元化

有效的评价如何能够融入情境教学中去，就需要教师创设一种公平、开放、和谐的评价环境。力求使学生在浓厚的学习兴趣中成长、进步。评价内容可以采用测试或者非测试形式，并结合个人或小组结合的方法进行评价。教师要采用评价的主体多元化形式，让学生、家长都来参与评价。同时都应注意评价的正面鼓励和激励作用，善于发现学生微不足道的进步。当学生犯错，不指责学生，不刻意纠正其错误，可以尝试反复重复正确的语言，使学生有意识地反思，进行自我纠正。教师评价的方式应该考虑到学生的年龄特征和学习差异，采用多种形式的具体评价手段：课堂活动的评价；学习效果的自评；学习档案、调查问卷、交谈、家长对学生学习情况的反馈与评价；各种测试评价等等。这些评价基本都是围绕形成性评价来进行，主要依据学生平时在英语活动学习中的各种表现、态度以及交流情况。低年级形成性评价，要利用日常教学活动来进行，教师要多观察学生的学习行为和习惯，多与学生交流，以期获取评价的依据。高年级的评价应该有所不同，要侧重考查学生口语和听力能力，适当地采用一些笔试。

四、营造科学的合作共同体

课堂上的社会交往即同学间的合作与讨论，有助于他们接触不同的观点，吸收彼此经验，丰富自己的认知图式，建构新的知识生长点。教师在课堂教学中应积极创设各种活动，鼓励学生参与。教师在教学时，要对教学对象的知识背景、兴趣爱好、学习能力、心理素质和性格特征等方面有个评估，然后对学生进行合理地分组，让小组的学生能够形成互补。分出的每个组别的学生的学习能力要相当，这样有利于互相正常地竞争。教师应该努力营造和谐、愉悦的氛围，激发学生主动参与。为提高合作学习的有效性，教师应该做好引导工作。教师在教学时，应该考虑到教学的具体情况，包括学生情况、教学内容和教学生成情况，有效地积极引导，让学生能突破难点、抓住重点来学习，提高小组合作的效率。

五、推动教师发展专业化

建构主义理论强调教师是为学生提供有价值的教学信息，以学生目前的知识结构为基础，创设适合意义建构的教学情境，增强学生的愉悦感，重视学生小组合作，教师是学生学习的指导者、合作者和意义建构者，是情境教学的灵魂所在，应与学生形成平等、民主、和谐的师生关系。学校应聘请知名专家学者对小学教师进行建构主义的理论培训，引导教师掌握建构主义理论的内容、内涵及应用，并针对教师在课堂情境教学中的某些弊端进行引导纠正；从教师个人而言，应尽可能多的阅读与建构主义理论有关的论文、论著，理解情境教学是实质，并能够找准建构主义理论和情境教学的结合点，尝试探索科学的情境教学，进入科学化的情境教学课堂。

小学英语教学的核心主要是培养学生学习英语的兴趣。因此，教师在创设适合学生学习的情境教学时，依然要紧紧地围绕兴趣这个核心来开展教学。

篇5：大学英语教师教学信念的建构启示论文

李海红

（北京市东城区职业大学，北京100020）

摘要：本文结合成人职业大学英语口语教学的现状，探讨了建构主义教学理论对成人英语口语教学的启示，提出了成人英语口语的教学模式和教学方法的优化策略，以期提高学生英语口语表达能力和交际能力，促进成人英语口语课的教学系统、实用和理性化的发展。

关键词：建构主义；口语教学；教学模式

作者简介：李海红（1968-），女，四川武胜人，本科，北京市东城区职业大学讲师，研究方向：英语教育。

一、引言

英语作为全球通用语言，在政治、经济、社会生活以及信息交流中扮演着重要的角色，“全世界五分之一的人具有不同程度的英语交际能力，全世界三分之二的科学家能读懂英文，全世界80%的电子信息用英语存储，全世界78%的网站为英语网站”。当前随着我国经济实力的增强与对外合作交流的增加，各企事业单位对具有较高英语水平的人才的需要变得十分迫切。尽管我国的学生从小学到大学投入了大量的时间和精力来学习英语，但始终摆脱不了“聋子英语”、“哑巴英语”和“应试英语”的困境。这种局面对成人职业大学英语教学，特别是英语听说教学，提出了很高的要求。由于成人学生来自不同的行业，有旅行社的导游、涉外饭店的员工、使馆的保安、大型购物中心的销售人员、物业公司的管理人员等，他们对英语的交际能力即英语听说能力的提高有很高的期待，这就势必使英语口语课的教学成为成人英语教学的重中之重。英语实践教学中应秉承“听说领先，读写并重”的教学原则，致力于提高成人学生的听、说、读、写、译的综合能力。

二、成人职业大学英语口语教学的现状

1.成人学生的语言实际应用能力有限。成人职业大学的学生多数是来自社会经济的各个领域如旅游、金融、管理等，他们的需求不仅仅是对语言知识系统地掌握，更直接的需求是希望运用英语作为工具去更好地胜任目前和未来的学习和工作，换言之，是希望获得英语的使用和实用能力。语言研究者认为：语法能力强弱并不能代表语用水平的高低，语用与语法认知在很大程度上并不是总是相互依赖的。可见，语言基础知识并不代表语言的实用水平。因此，成人职业大学的英语教学应该勇敢面对骤变的世界，考虑社会的需求，关注不断更新的语言习得理论，注重加强学生听、说的表达能力的培养。

2.社会对听说能力的要求迫切。英语教学中，成人学生总是反映，他们在日常的学习和工作中，如参加国际会议、国际展览，与服务对象―――外国友人交流时，与客户进行信息沟通时，首先用到的是听说，而非读写，这足以说明听说在交际中实用价值远远高于读写。根据美国外语教学法专家W.E.Rivers和M.S.Temperly的统计，在语言交际活动中，仅是“听”所占的比例就高达45%。无论从使用的范围和使用的频率来分析，听说的机会都要大于或高于读写，因此听说教学应该在英语教学中得到足够的重视。

3.口语能力的提高比读写能力的提高更难。()英语教学中发现，成人学生经过小学到高中的英语学习，掌握了一定的语法知识和词汇量，但听说能力相对薄弱。从英语学习规律来看，语境对于语言的提高至关重要，但是成人学生缺少英语学习环境，所以听说能力的提高绝非易事，在英语教学中需要加强从听说能力入手并且强调口语教学的重要性。

三、理论基础―――建构主义教学理论

建构主义的教学理论可以追溯到瑞士著名的心理学家皮亚杰（J. Piaget）提出的“发生认识论”，该理论的主要观点是：知识是个体和环境在交互作用的过程中逐步建构起来的，既不是客观固有的，也并非主观的东西。在此基础之上，前苏联心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）提出了“文化历史发展理论”，主张在认知过程中，学习者所处的社会、文化及历史背景都发挥着重要的作用，同时提出了“最近发展区”的理论。布鲁纳提出的“学习者中心论”认为，所谓的“发现学习”指的是学习者应该在教师指导下去发现知识、建构知识，而不是教师把知识灌输给学生，教师的角色应该由传统的`“教授者”转变为“激励者”或“引导者”。根据建构主义教学理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学习的意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传播者和灌输者。根据建构主义的学习观，学生学习是自己建构知识的过程，不是简单地由教师把知识传给学生。建构主义的学习观和学生观都强调以学生为主体，不仅要求学生由知识和信息的被动接受者和被灌输者转变成为加工信息和建构知识意义的主体，而且要求教师要由传授和灌输知识转变成引导和促进学生去主动建构知识意义。由此可见教师应该“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的积极性、主动性和创造性，最终达到使学生有效地实现对所学知识意义建构的目的”。建构主义教学理论帮助我们重新认识教与学的机制，探索教学规律，对英语口语的教学具有重要的启示意义。

四、建构主义教学理论对口语教学的启示

1.创造以学生为中心的“任务型”教学模式。基于建构主义教学理论的学习观和学生观，学生是构建知识意义的主体、口语教学的中心；教师则成为学生建构知识意义的促进者和引导者。在口语教学实践中尝试以建构主义教学理论为基础，用“任务型”的教学策略来设计、组织和开展口语教学活动，突出语言的“用中学（using to learn English）”的理念，对于提高口语教学质量将起到事半功倍的效果。任务型教学模式（Task-Based Language Teaching）的设计思想是：以培养学生语用能力为宗旨，以学生为主体，以话题为主线，以任务为中心，实行课堂教学基本模式。任务型教学体现的是学生作为主体，自主学习、创造建构的过程，学生的学习积极性、个性和潜能得到最大程度的发挥，有利于学生学习兴趣和自信心的建立。

2.正确定位教师在口语教学中的角色。口语教学实践发现，口语课的成功取决于教师和学生都明确各自在课堂上的作用。传统的口语课堂上，教师无疑是主宰，学生则是被动和消极的接受者。建构主义教学理论突出了学生是学习的中心，是教师一切教学活动的出发点，是教学过程中积极、主动的参与者。建构主义教学理论不再认为语言的习得是一个自然的过程，更多强调语言认知的发展性和英语运用过程中的互动性。教师的作用远远超过一个优秀的语言输入者，更多的是在学生个体的知识经验构建过程中起中介作用。（1）教师是口语教学活动的设计者。（2）教师是口语教学活动的组织者和参与者。（3）教师是口语教学活动的指导者。（4）教师是口语活动有效的评价者。

3.力求创造真实、自然、丰富、有效的口语交际情境。建构主义认为学习者是通过与他人以及外界环境的交互作用来建构知识的，学生如果对所要构建和创造的知识经验有一定的决定权，在一个相对好的学习环境中，学生会更加乐意去亲身参与到学习活动中。所以，教师不仅仅是布置任务，设计活动促进学生之间的互动，更应该有意识地创设符合学生已有的认知结构且贴近学生生活和工作实际的真实的、自然的语言环境，使教师和学生都能积极轻松地进入状态，实现情境化的交际课堂氛围。

美国著名的语言学家海姆斯（D.H.Humes）把如何有效地、恰当地在社会环境中使用语言的能力归纳为“交际能力”（communicative competence）。他认为：何时说，何时不说，以及关于何时、何地、以何方式与何人谈何内容”的能力就是一个人的交际能力。具体地讲，就是说一个人在特定的语言环境中如何恰当地使用目标语言的能力，也是一个人在不同的场景、不同的时间与不同的人是否可以成功交流的能力。口语教学中，教师在设计口语活动时应该把真实的生活和工作情境，真实的角色和语言的交际目的有效地结合起来，给学生创设一个身临其境的感觉。教师设计的一些互动性较强的口语活动，如让学生进行角色扮演、模拟记者采访、接龙复述和小组辩论等都能有效地激发学生的学习兴趣，引发学生情感共鸣，使学生能够很快地融入到真实的语言环境中，就教师设计的与生活工作实践相关联的话题，在掌握一定英语语言的基础之上，积极地组织和创造新的语言材料，充分发挥自己的想象力，饶有兴趣地投入到口语活动中。总之，创设积极有效、真实自然的语言情境有利于理论联系实际，在深入掌握书本知识的同时将理论转化为学生实际运用语言能力，提升学生的交际能力培养学生的语言交际的实践能力，达到真正意义上的学以致用。

五、结语

建构主义教学理论突出以人为本的教育理念，强调教学要以学生为主体，教师成为对学生知识建构起中介作用的指导者和促进者，提倡学生自主学习，对成人职业大学的英语教学有很好的启示意义。英语口语教师应改革教育教学的观念，适应“以学生为中心”的教学模式，明确自身的角色，为学生创设有效、真实、自然的学习环境，充分调动学生学习的主动性和积极性，切实有效地提高英语口语的教学质量，促进学生英语口语语言表达能力和交际能力的全面提升。

参考文献：

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[2]蔡基刚。大学英语教学：回顾、反思和研究[M].上海：复旦大学出版社，.

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[4]胡争艳。大学英语改革与发展探究[M].北京：中国水利水电出版社，.

[5]魏永红。任务型外语教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，.

篇6：大学英语教师教学信念的建构启示论文

英语教师教学信念的结构及形成分析

教师信念与课堂教学实践是相互影响和相互作用的.教师信念包括对教学过程的信念、教师角色的信念、学科与自我学习的信念、学习环境与教学模式的信念,多种信念构成教师的教学信念体系,如果在不同的.程度上扩展和更新教师的信念系统,那么可用这种信念来推动教师决定个人的目标,引导教师选择并运用教学策略以达成教学目标.

作 者：李光婕 作者单位：江苏无锡科技职业学院刊 名：中国校外教育(理论)英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION年，卷(期)：“”(z1)分类号：H3关键词：教师信念 教师培养 教师角色 教学目标

篇7：大学英语教师教学信念的建构启示论文

摘要：英语是高中阶段的必修科目之一，英语课堂上的德育工作理应受到重视。然而，现如今很多英语教师却没有很好地对学生进行道德教育。根据建构主义教学观，笔者提出教师忽视德育的内部原因主要在于缺乏全面的德育内容和有效的德育方法。最后，笔者对于英语德育的具体内容进行了详地分类和阐述，并推荐了情景教学法和任务型教学法等两种有效的德育方法，从而希望能给广大的高中英语教师的德育工作提供一些参考。

关键词：高中英语德育 建构主义 德育内容 德育方法

一、引言

“德育在素质教育中居于首要地位，它对学生的成长过程产生方向性的影响，使他们能够按照国家的教育方针进行发展（冯文全，2007）。”高中阶段是学生道德观念发展的至关重要时期。一方面，学生的道德观念在这一时期逐渐趋于成熟；另一方面，各种观念的成熟过程又极易受到外部环境的影响。所以，该时期德育工作的成败将在很大程度上决定他们未来的道德取向。《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确指出：“按照不同学科特点，促进各类学科与课程同德育的有机给合。”英语是高中的必修科目之一，德育工作理应受到重视。然而，现阶段高中英语的德育状况却不容乐观。究其原因，大多数人认为是应试教育的错误导向造成了英语德育被忽视的结果。例如，奋战在高中教育一线的英语教师李遵梅（2009）指出：“在英语教学过程中,许多教师比较注重知识的传授和‘双基’训练, 而往往忽略了通过英语教学对学生进行思想品德教育。”可是，除归咎于应试教育外，很少有教师能从自身的状况出发，找到忽视德育的原因。教师是教学活到的发起者和组织者，如果不能从自身找到忽视德育的原因，那么德育工作在英语课堂上的顺利开展就无从谈起了。“建构主义的教学模式寻求对教师本人的内部探索（何冰艳，2004）。”因此，本文从建构主义的教学观为立足点，寻找高中英语教师忽视德育的内部原因，并根据各种原因提出加强德育的具体方法。

二、从建构主义教学观看教师忽视德育的原因

建构主义教学观是指“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的（何克抗，1998）”的一种教学观念。从建构主义教学观可以看出，教师扮演的是教学“组织者、指导者、帮助者和促进者”的角色，也就是说老师不再是课堂的中心，课堂的中心转移到了学生身上。既然老师不再是课堂的中心，那么课堂对其基本素质的要求是否可以降低呢？答案显然是否定的。实际上，建构主义教学观对老师的要求不但没有丝毫地降低，反而是大大地提高了。因为，随着教学中心的转移，课堂的随意性和不可预测性陡然增加，所以教师必须更加努力地研究各个环节才能担当好课堂赋予其的新角色。

(一)、缺乏全面的德育内容

“建构主义教学要走向持续发展,必须将其建立在坚实的知识论基础上,深入研究不同类型知识建构的特性及其对不同学科教学的特殊意义（潘洪建，何斌武，2006）。”信奉建构主义的维果茨基学派认为,“学习者的知识建构,与教师传授给他们的那些已有的从文化环境中获得的系统知识有密切的关系（莱斯利 ·P·斯特弗，杰里 ·盖尔，2002）。” 由此可见，教师要搞好德育工作，自己首先必须得掌握丰富的德育内容。然而，从种种情况可以推断，现今很多英语老师对德育内容的了解程度应该是十分有限的。首先，《高中英语课程标准》很少涉及有关德育的内容。这种情况一方面可能会让教师错误地认为英语课堂上的德育不重要，另一方面也让老师很难全面地了解各种具体的英语德育内容。其次，很多关于英语德育方面的研究提出的内容要么过于笼统，要么只片面地强调某几项内容。例如，刘丽玉和申波（2007）认为，英语课堂的德育渗透的重点在于底线伦理，然而，“底线伦理”到底包含那些道德准则，他们并没有给出具体的描述。从以上两点可以看出，高中英语德育的内容是不明确的，所以才出现了一提到德育，有的老师就只狭隘地想到了“爱国主义”这种情况。

（二）、缺乏有效的德育方法

Schmidt（2001）强调，意识在行为的控制和学习中发挥着至关重要的作用，那些被人意识到的知识往往能被更好地习得。所以，为了让学生充分意识到德育知识内容的存在性和重要性，教师必须采取有效的教学方法。就高中英语德育而言，老师要想更好地引导学生，帮助他们构建自己的道德观念，自己必须首先深入研究英语德育知识建构的特性，并构建一系列属于自己的有效的德育方法。但不幸的是，在“重智轻德”观念的错误引导之下，很多英语老师根本没有像研究语言教学一样研究德育，也就更谈不上德育方法的构建了。可以想象，一个没有对德育进行深入研究的老师，他的教学内容肯定是贫乏的，教学方法也是收效甚微的，长此以往，英语课堂上的德育无疑就被置于了忽视的境地。

三、构建英语课堂具体的德育内容

众所周知，一名优秀的教师必须掌握丰富的教学知识。作为一名英语教师，要想搞好德育工作，除了掌握丰富的语言知识外，还得全面地了解社会普遍认同的道德标准，否则就很有可能因为自身教学内容的匮乏而被迫缩减或取消课堂上德育活动的安排。本文已经提到，由于种种原因，很多英语老师对德育内容的了解并不全面和深入，所以笔者认为有必要对英语课堂上的德育内容进行具体地分类和陈述，从而让广大英语教师更加全面地构建德育知识系统。

大体上说，英语德育内容可以分为以下三个方面：

（一）中华民族的传统美德，即爱国、明智、持节、自强、诚信、知耻、改过、厚仁、贵和、敦亲、重义、尚勇、好学、审势、求新、勤俭、奉公、务实等；

（二）社会主义新时期提倡的美德，即团结友爱、艰苦奋斗、助人为乐、无私奉献、为人民服务，以及“八荣八耻”和《公民道德建设实施纲要》二十字方针所提倡的道德内容等；

（三）西方先进的道德观念，即自由、民主、平等、热爱生命、保护环境、崇尚科学、勇于探索等。以上介绍的三个方面的内容相互补充，任何一个方面的缺失都表明德育工作还有待改进。

四、构建英语课堂有效的德育方法

除了教学知识外，教师的教学方法也至关重要。如果英语教师的教学方法过于陈旧和单一，那么学生的学习积极性和学习兴趣必将受到严重挫伤。更重要的是，在如今“重智轻德”倾向的误导下，如果学生对教师的德育方法不适应或不感兴趣，教师也很有可能采取破罐子破摔的方式，干脆把德育“打入冷宫”。所以，教师在进行英语德育工作时，一定要注意采用有效的教学方法，要保证学生的学习兴趣和积极性能够得到充分地调动。建构主义学习观认为，“教学的首要任务是学而不是教，是要尽一切努力,确保学生意义构建的发生,而非教师单方面知识的传授；即教学应充分体现以学生为中心(李万轶,2008)”。不难看出，要想搞好英语课堂的德育工作，教师必须构建一系列以学生为中心的德育方法，才能使学生充分意识到其传授的德育内容，并进而产生道德准则的习得。需要强调的是，在英语课堂上，英语必须是德育的载体，任何一种德育方法的建构和实施都必须和语言教学密不可分，这样才能达到智育和德育并重的目的。下面重点介绍情景教学法和任务型教学法等两种公认的有效的教学方法。

（一）情景教学法

建构主义教学观首要提倡的是情景教学法。顾名思义，情景教学法是指：“在教学过程中,教师有目的地利用形象,创设具体的生动的场景,使学生产生身临其境的感觉，以此让他们更好地掌握各种知识和技能（项桂芬, 吴丽丽, 罗晶，2010）。” “由于建构意义必须在‘真实’的情境中展示,所以教育要为学生创设含有真实问题或真实事件的情境,使他们主动产生学习的需要（曹辉，2005）。”具体而言，在英语教学过程中，教师应该把德育内容和语言教学内容相结合，并充分利用语言描述，实物展示，声像（图片、音频和视频）呈现等多种方式，创造出各种各样的生活情景，从而让学生能够“设身处地”地进行学习。采用这种教学方法，教师可以完全摆脱传统“填鸭式教学”的桎梏，更加形象和生动地进行道德教育，因此学生才会真正“意识”到德育内容的存在和重要性，从而产生主动学习的需要。

（二）任务型教学法

“任务型教学法是当今教育界提倡和推崇的‘以人为本’、‘以学习为本’、注重培养应用能力和创新能力的一种新型教学法(夏纪梅,2001)。”“它以完成具体的任务为学习动力,以完成任务的过程为学习过程（刘宏君，2009）。”由此可见，任务型教学法完全符合建构主义“以学生为本”的宗旨，所以将其运用到英语德育工作中也必将产生积极的效果。和情节教学方一样，运用任务型教学法进行开展德育工作，教师也必须把德育内容寓于语言教学内容之中，并科学地安排教学任务，从而让学生在具体的操作过程中自动地完成道德知识的构建。英语德育的具体任务可以是多种多样的，游戏，表演，报告，作文等都可供教师进行选择。任务型教学法最大的特点就让学生在做中学，这不仅可以充分地锻炼他们听、说、读、写等方面的语言能力，而更重要的是可以让他们通过亲身经历的方式增强其自身道德观念和道德意识，因此真可谓是两全其美。

五、总结

学校教育具有政治性的特征，我国是社会主义国家，教育必须为社会主义建设服务。在经济全球化的背景下，极端个人主义，拜金主义等消极的观念严重冲击着我国的道德底线，使得很多学生出现了道德失范的问题，以至于校园内的自杀、谋杀、抢劫等事件屡见不鲜，这无疑会影响到我国社会主义事业的可持续发展。为了确保学生形成与社会主义发展相协调的道德观念，学校教育的每个阶段和每个科目都必须加强德育渗透。英语在高中阶段占有重要地位，英语德育工作应该受到更大的重视。然而，现阶段很多英语教师对德育工作的重视程度还远远不够。从建构主义教学观可以看出，除了应试教育的错误引导之外，教师忽视德育的原因主要在于没有明确具体的德育内容和缺乏有效的德育方法，进而有意或无意地缩减或取消了课堂上德育活动的安排。所以，明确德育内容和构建有效的德育方法有助于教师加强课堂上的德育工作。总之，德育工作任重而道远，希望广大英语教师在意识上和行动上对其加以足够的重视，从而为中国特色社会主义现代化建设培养出思想道德过硬的接班人。

参考文献

篇8：大学英语教师教学信念的建构启示论文

关键词：建构主义教学思想,创设情境,归纳演绎

一 建构主义教学思想的基本内容

建构主义源自关于儿童认知发展理论, 最早由瑞士心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出, 后由维果斯基、布鲁纳等补充完善。其内容很丰富, 但核心只用一句话就可概括:以学生为中心, 强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。它的主要内容有: (1) 知识学习是由学习者自身基于自己的经验背景建构起来的, 取决于特定情况下的学习活动过程。 (2) 学习不是简单的信息积累, 更重要的是包含新旧知识经验的冲突, 以及由此而引发的认知结构的重组。 (3) 教学应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点, 引导学习者从原有的知识经验中, 生长新的知识经验。 (4) 教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者, 成为学生学习的高级伙伴或合作者。

二 建构主义教学思想对时态教学的启示

1. 创设情境, 让学生在真实的语境中建构时态的概念和意义

建构主义认为, 知识是在一定背景下建构起来的。学习和建构知识离不开相应的背景。作为语言学习更是如此。任何语言都是在具体的情境中才能准确的表情达意。而作为英语重要组成部分的时态, 更离不开具体的语境。因此, 老师在教授时态时, 可借助创设真实的语境来使学生感知和建构时态的概念和意义。

以现在进行时态为例, 老师就可以借助课堂的真实场景使学生建构起对这种时态的准确理解。如老师可以这样导入:

老师把这两句写在黑板上, 接着一边写一边说:

老师告诉学生, 这是用现在进行时态来描写的。然后老师再举些例子加以说明。

再如在教授现在完成时态时, 老师可以这样开始:You began to study in the school two years ago, and you still study here now, so it means you have studied in the school for two years.然后老师再根据自己在这个学校工作的时间 (如五年) 说:You know I began to work in the school five years ago, and I still work here now, so I can say I have worked in the school for five years.接下来, 老师可以对学生解释画线部分就是现在完成时态, 它表示从过去持续到现在的状态。

实践证明, 只有让学生在真实的语境中去体验和感知时态, 才能让学生真正理解其意义, 进而更好地掌握和使用。

2. 采用归纳、演绎等活动, 使学生有足够的机会感知和使用时态

传统时态教学注重教师的讲解, 学生记。学生由于始终处于被动地位, 主动运用和感知目的时态的机会很少。这种方式不仅老师觉得累, 学生也觉得枯燥, 因此教学效果不好。建构主义教学观强调“以学生为中心”是所有教学活动的基本出发点, 教学的重心不在于教, 而在于学, 即学生的主动建构。在时态教学中, 教师可以合理利用归纳和演绎, 学生主动建构知识创造条件。

在学生学习时态过程中, 我们经常发现很多学生对时态的意义和结构把握不准, 如学生使用现在进行时态时常把be动词或动词的ing漏掉, 如She listening to music.或She is listen to music.再如在学习现在完成时态时常把have/has漏掉等。通过学生的自己归纳、演绎可以很好地避免这种情况。以现在进行时态为例, 老师不直接告诉学生其基本句子结构, 而是给出一组例句, 如:

然后让学生观察并归纳句子特点, 在学生自己归纳的基础上, 老师再给予适当的点拨, 最后引导学生得出现在进行时态陈述句的基本结构, 即“主语+be+doing”。当学生通过归纳知道其一般意义和结构后, 老师可以先出示一些简单的动词填空练习, 如:

然后老师和学生一起校对, 同时再次提醒时态的意义和结构。在此基础上, 老师继续给出一些句子, 要求学生翻译成中文, 如:

他正在唱歌。

我们在放风筝。

你在干吗?我在听音乐。

她不在读书。

学生完成后, 老师可以先让学生一起校对, 必要时老师再做一些提示。相信通过这样的方式可以使学生学得更扎实、更高效。

3. 通过学生已有的时态知识来学习新的时态, 实现知识的正迁移

建构注意教学思想非常注重学生的已有经验, 提倡利用新旧知识之间的联系, 使旧知识成为新知识的生长点。研究表明, 如果新知识能和已有知识之间建立起联系, 形成正迁移, 就能大大降低学习者学习的难度。即如果以熟悉的知识经验为基础, 新知识的建构将会变得更容易。对时态教学来说, 我们完全可以利用时态间的联系, 实现知识的正迁移。

通过对几种常用时态的观察研究, 我们很容易发现它们两两之间存在着明显的联系。现在进行时和过去进行时、现在完成时和过去完成时、一般现在时和一般过去时, 它们两两之间, 前者与后者在句子基本结构上是有很大的相似性的, 只是在意义上形成对比。

从以下几组句子我们可以发现这一点:

一般现在时I get up early every day.

一般过去时I got up early yesterday.

现在进行时She is listening to music now.

过去进行时She was listening to music at 10 am.yesterday.

现在完成时He has been to Wuxi.

过去完成时He had been to Wuxi before 1999.

而且在教材内容设置上, 往往前者先学。所以我们可以利用学生对于前一种时态的知识基础, 来为后一种时态搭建“脚手架”, 减轻学生学习的难度。以过去完成时教学为例, 老师可以先复习现在完成时态的基本结构, 然后过渡到过去完成时。通过两种时态基本结构和意义的对比, 让学生去发现现在完成时的基本结构是have/has+done, 而过去完成时则是had+done。即把现在完成时中的have/has改成其过去式had。实践证明, 学生学习和运用时态出错在很大程度上是对时态基本结构不清楚造成的, 尤其是时态之间的区别和联系很模糊, 容易搞混。所以建立起时态结构对学生准备运用时态是很重要的。在此基础上, 让学生理解其内涵并通过结合语境的操练, 效果就好得多。

时态是学生英语学习的难点之一, 其理解和掌握的程度直接影响到学生学习英语的兴趣和效果。老师在教学过程中应发挥学生的主体作用, 让学生有参与、体验和使用知识的机会, 主动建构知识, 只有这样, 才能提高学生学习的有效性。

参考文献

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