体育与健康课程食品安全论文

《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[以下简称《课程标准（2017年版）》][1]既从培养学科核心素养的角度，也从有利于教师会教会评、学生会学会评的角度考虑，构建了教、学、评三位一体的课程内容体系。今天小编为大家推荐《体育与健康课程食品安全论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

体育与健康课程食品安全论文 篇1：

论核心素养下健康知识掌握与运用和健康行为的关系

摘  要：基于知信行理论模式（KAP），认为《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》中所提出的“健康知识掌握与运用”涵盖了健康知识掌握、健康信念与态度形成、健康知识实践运用三个方面。其中，学生需要掌握的健康知识主要是指健康教育模块中的内容，其对健康知识的认识应秉持正确的健康信念和积极的健康态度，并且要将健康知识在各种情境中进行实践运用，本质上是一个发现、分析和解决健康问题的过程。关于与健康行为的关系，认为健康知识掌握与运用为健康行为的养成奠定了“认识-意向-行动”的三维基础，同时也是评判健康行为水平的重要指标。在发展学生体育与健康学科核心素养的目标指引下，广大体育教师要正确理解健康知识掌握与运用的内涵及其和健康行为的关系。

关键词：健康知识掌握;健康信念与态度形成;健康知识实践运用;学科核心素养;健康行为

健康知识掌握与运用作为《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》〔以下简称《课程标准（2017年版）》〕中提出的健康行为核心素养的四大表现形式之一，很好地凸显了“体育与健康”中的健康教育部分。实际上，党和国家领导人对健康教育非常重视，习近平总书记在党的十九大报告中就明确指出要重视人民健康。有研究表明，《课程标准（2017年版）》在贯彻十九大精神方面效果显著，着重突出了对“健康中国”相关精神的落实[1]。健康知识掌握与运用是健康教育的核心部分，学生只有掌握了扎实的健康教育知识，在此基础上形成了健康教育信念和态度，并将健康教育知识运用到实践中去，才能养成良好的健康行为。因此，在《课程标准（2017年版）》实施背景下，正确认识健康知识掌握与运用的内涵，了解核心素养背景下对健康知识掌握与运用的要求，对于广大体育教师帮助学生学习和实践健康知识并大力提升学生的健康行为核心素养非常关键。基于此，本文将主要对核心素养下的健康知识掌握与运用的内涵和健康行为的关系进行分析。

一、健康知识掌握与运用的内涵

（一）KAP理论：理解健康知识与运用的理论框架

在健康教育领域，知信行理论模式（Knowledge，Attitude/Belief，Practice，简称KAP）是经常用来解释个人知识和信念如何影响健康行为改变的最常用和最经典的模式[2]。在KAP理论中，将人类行为的改变分为获取知识、产生信念/态度及形成行为三个连续的过程，即知识-信念/态度-行为。在该理论中，知（知识和学习）是基础，信（信念和态度）是动力，行（促进健康行为）是目标。比如，以吸烟有害健康为例，健康教育工作者通过多种方法和途径把吸烟有害健康、吸烟引发的疾病以及与吸烟有关的死亡数字等知识传授给群众;群众接受知识，通过思考，加强了保护自己和他人健康的责任，形成信念;在信念支配下，逐步建立起不吸烟的健康行为模式[3]。

由以上可知，KAP理论是理解健康知识与运用的内涵的一个很合适的理论框架。学生首先需要学习健康教育的相关知识，在此基础上形成健康信念和态度，之后对健康教育知识进行实践应用，最终形成整体的健康行为。因此，基于KAP理论，我们认为健康知识掌握与运用涵盖了“健康知识掌握、健康信念与态度形成、健康知识实践应用”三个方面。

（二）对健康知识掌握与运用的内涵理解

1.健康知识掌握

健康知识是人类在实践中认识客观世界（包括人类自身）的成果，它包括与健康教育相关的事实、信息的描述或在教育和实践中获得的技能。学生只有掌握了扎实的健康知识，才能形成对健康比较全面的认识，同时也才能为形成健康的个体奠定基础。基于此，世界各国最新的体育与健康课程标准都非常重视学生对健康知识的学习和掌握。以澳大利亚健康与体育课程标准为例，该国的课程标准包括“个人、社会和群体健康”以及“运动和身体活动”两大主线，很明显健康教育在澳大利亚的国家课程中占据着重要地位。澳大利亚学生需要学习酒精及其他药物、食物和营养、身体活动的健康益处、心理健康与幸福、性与人际关系、安全等各类健康知识，贯穿于中小学各个学段[4][5]。再比如，在美国中小学生必修课程《健康与幸福》教材中，学生应该学习的健康知识涵盖了心理和情绪健康、家庭和社交健康、生长和发育、营养、个人健康与体育活动、暴力与伤害预防、烟酒烟草与其他药物、传染病与慢性病、消费者健康和社区健康、环境健康等模块内容[6]。由此可见，掌握健康知识是世界各国健康教育的重要内容。

关于健康知识的掌握，《课程标准（2017年版）》提出了具体的要求，主要是指健康教育模块部分，包括健康的基本知识与技能，合理营养和食品安全，常见传染性和非传染性疾病的预防和控制，环境、健康与体育锻炼的关系，安全运动和安全避险，常见运动损伤的预防和处理，提高心理健康水平和社会适应能力等方面的内容，共8个板块，18个课时，具体内容要求见表1。

但需要指出的是，《课程标准（2017年版）》只是从宏观层面提出了健康教育知识学习与掌握的要求，但教师在课堂教学中具体教什么内容，还应该根据学习目标、所选择版本的教材和本校学生的实际情况进行选择。原则上来讲，只要在上述基本范围之内且能够达成健康教育学业质量标准要求的内容均可。

2.健康信念与态度形成

首先，关于信念问题，哲学家休谟曾经发出过这样的感叹，“信念似乎从来是哲学中最大的神秘之一”[7]，由此可见信念在哲学界中的重要性。作为第一个认真考虑信念问题的哲学家，休谟认为从本质上来讲，信念是对人类经验知识的认识;信念在根源上是源于“印象”而来的东西。印象、特别是重复的印象构成了信念的基础，或者换个角度说，印象构成了信念产生的原因。在心理能力方面，是“想象”的能力使信念得以形成。不过对于休谟来说，这种“想象”属于习惯性的联想，因此休谟特别把“习惯”称为信念的“根源”。此外，对于信念的作用，休谟的基本看法是信念强化了我们的有关观念，使之变得更加强烈、生动，这有助于在因果的推论中，使我们能够从原因的“印象”中，通过“相信”这一因果联系的存在，借此推移到结果的“观念”[8]。哲学家休谟对于信念的深刻认识具有一定的权威性，如果从休谟的认识出发，我们可以认为健康信念是指学生“基于人类对健康相关经验知识的认识，通过学习和掌握这些健康知识而产生的深刻印象，当这种印象成为一种习惯性联想时，学生对这些健康知识的相信程度就会不断加深，从而就不断强化了他们关于健康知识的某种观念”。但是，信念本身也存在正确和错误，如果学生对健康知识的认识存在错误，那么就會导致错误的信念。比如，如果学生相信少量的吸烟有助于提神，那么这就是一种错误的信念。因此，学生在掌握健康知识的基础上，应该要形成正确的健康信念。

与信念主要强调“确信”相比，态度更加强调对某种事物的“倾向性”。也就是说，个体即使对某个说法非常相信，但也未必一定会产生行动上的意向。关于态度，其定义最早是斯宾塞和贝因在1862年提出，即认为态度是一种先有主见，是把判断和思考引导到一定方向的先有观念和倾向，即心理准备。目前比较流行的是Freedman提出的态度三成分学说，认为态度是由认知、情感、意向组成。对此，马先明等人对态度的三成分学说的定义进行了总结，认为态度就是以主体对特定对象的肯定或否定的评价为特征的心理反应倾向，是行为的准备状态，分为内隐态度和外显态度两种[9]。即使不同学者对态度的定义不一，但可以肯定的是，态度体现为一种带有意向性的心理倾向。由此可知，健康态度主要是指学生对健康相关问题所体现出来的带有一定“倾向性”的心理活动，包括对健康本身的态度以及对健康知识学习的态度。前者是指学生对健康的功能、健康的重要性和必要性等基本问题的认识，后者是学生在学习健康知识时的认识层次、努力程度、理解深度等。态度本身是一个中性词语，存在着积极与消极之分。对于学习而言，积极的态度意味着成功了一半，而消极的态度则可能意味着敷衍与失败。因此，学生应该要形成积极的健康态度。

3.健康知识实践运用

如前所述，学生掌握了健康知识，形成了正确的健康信念和积极的健康态度之后，还需要将健康知识运用到生活、工作、学习等实践情境中去，从而产生真正的健康行为。学生对健康知识的实践应用过程，就是一个发现健康问题、分析健康问题和解决健康问题的过程，也是运用能力逐渐提升的过程。

首先，学生要善于通过所学的知识发现健康问题。在学生的日常生活中，存在着很多与健康相关的问题，如：对健康的理解停留于身体强壮层面;三餐不正常进食、选购食品时不知道如何识别标签及其营养成分、长期口渴后喝碳酸饮料;在运动中出现痉挛、扭伤、拉伤、挫伤等问题时不知所措;长期沉溺于网络聊天无法自拔;看黄色录像而一时冲动对他人造成性侵犯或性暴力;在球場上面对众人时感到恐慌和焦虑;不知道如何与同学和老师交往等。这些健康问题的存在，一方面缘于学生缺少健康知识的学习，没有意识到这些问题，甚至认为这些问题是正常现象;另外一方面，即使意识到了有些现象不正常，但也无法识别出哪些是问题。因此，学生对健康知识的实践运用，首先要能够根据自己所掌握的健康知识发现问题。比如，通过学习营养膳食的相关知识，能够识别诸如“将水果的腐烂部分削掉之后继续吃”不是节约，而是存在着巨大的健康风险。

其次，学生要能够通过所学的知识分析所发现的健康问题背后存在的原因。以家庭中存在的健康问题为例，高中生父母的年龄通常在四十到五十岁之间，该年龄段是“亚健康”高发的时段，他们的父母在工作、生活、赡养老人和抚育小孩等方面存在着巨大的压力。比如，父亲在工作中可能会经常感到疲惫、精力不足、休息不够;母亲在生活中可能会感到脾气暴躁、睡眠质量差、容易生气等;而弟弟妹妹可能存在着龋齿、肥胖、爱喝碳酸饮料、不爱运动等问题[10]。根据这些现象，学生要能够帮助家人对这些健康问题进行原因分析，如父亲出现的问题可能与精神压力过大、长期外出应酬吃饭、加班频繁导致的身体免疫力下降等原因有关;而母亲的问题可能与缺乏体育锻炼、夫妻关系紧张、精神高度紧张等原因有关;弟弟妹妹的问题可能与爱吃甜食且不爱刷牙、营养摄入量超过消耗量等原因有关。通过分析这些问题的原因，则将健康知识的运用又提升到了新的层次。

再其次，学生要能够针对健康问题对症下药，提出具体的解决问题的方案。还是以上述家庭健康为例，通过发现问题和分析原因，学生可以通过自己所学的健康知识为家人提出相应的解决方案。比如，父亲要学会减压，在工作之余培养自己的兴趣爱好适当放松，戒烟限酒减少应酬，并尝试帮助父亲制订一份科学的健身计划;对于母亲的问题，可以通过参加体育运动，如瑜伽、舞蹈等转移注意力，学会冥想和放松，多站在父亲的角度思考问题，改善夫妻关系等;对于弟弟妹妹，要帮助他们认识到牙齿保健的重要性，并督促和帮助他们养成刷牙的好习惯，同时要根据自己的身体发育情况合理进食，既不能暴饮暴食也不能饥不择食等。通过解决健康问题，学生不仅加深了对健康知识的巩固程度，而且也将理论性的健康知识学习转化成了实际的健康行动。

二、健康知识掌握与运用和健康行为的关系

（一）健康知识掌握与运用为健康行为养成奠定了三维基础

1.健康知识是健康行为养成的认识基础

人类会产生很多行为，但有些行为是有意识产生的，而有些行为是无意识产生的。其中，有意识产生的行为需要建立在认识的基础上，否则如果缺乏认识，则会导致行为偏差或者行为错误。健康行为是人类一种有意识的行为，其产生必然要以对健康知识的正确认识为基础。比如，如果学生在跑步过程中能够产生正确处理“极点”的行为，那么前提是学生对跑步过程中的氧气供应、乳酸堆积等问题有正确的认识。如果缺乏认识，学生只会感到呼吸困难、肌肉酸痛、动作迟缓、情绪低落，甚至不愿意再继续运动下去，而不会及时地进行调节，更不会形成健康科学的运动习惯。

因此，掌握扎实的健康知识是健康行为养成的认识基础。但研究表明，目前我国中小学生对健康知识的掌握存在整体水平不高、地区不平衡等问题[11]。因此，急需加强学生对健康知识的学习。学生如果要掌握健康知识，不仅要在课堂上认真学习教师所传授的相关知识，更要在课外通过阅读书刊、网上查阅资料、观看视频、参观展览等方式学习健康知识，因为课堂学习的时间非常有限，18个课时的时间很难有足够的时间支撑《课程标准（2017年版）》中提出的健康教育知识学习要求。此外，还需要注意的是，根据建构主义学习理论，认为学生学习的过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。因此，学生在学习和掌握健康知识的过程中，教师不能够局限于“灌输式教学”而将学生变为健康知识的机械接受者，而应该采用自主、合作、探究等多种方式引导学生学会举一反三，结合个人生活经验在学习过程中学会建构属于自己的健康知识。

2.健康信念和态度是健康行为养成的意向基础

知识不等于信念和态度，从知识到信念和态度以及到行为的转变面临着很多复杂因素。如前所述，健康信念和态度是指学生对健康知识的“确信性”和“倾向性”，它在健康知识和具体的实践运用之间起着桥梁作用。即使学生掌握了健康知识，但如果他未在信念层面产生确信，对所学的知识持怀疑态度，那么不仅不会进行实践运用，还会从内心产生反作用;同时，即使学生确信了自己所掌握的健康知识，但如果没有积极的学习态度，也很难产生运用的“欲望”。因此，健康信念与态度是学生健康行为养成的意向基础。

对于正确的健康信念和积极态度的培养，教师一方面要进行正面引导，体现榜样示范的力量。比如在学习健康的生活习惯相关知识时，如果教师却在学生面前吸烟，那么对学生将会产生巨大的负面影响。因此，以身作则非常关键。另外一方面，教师要结合学生的生活经验，多采用案例的方式让学生在学习健康知识的过程中产生信念，端正态度。例如，列举现实中存在的长期沉迷于网络而耽误自己前程的案例，引导学生一起分析这些案例背后的原因，让学生意识到网络的风险，产生身临其境的感受，从而帮助他们积极调整自己的上网时间，形成健康的网络行为。

3.健康实践是健康行为养成的行动基础

让学生对健康知识进行实践运用是健康行为养成最关键的环节，因为再扎实的健康知识基础，再好的信念和积极态度，如果没有产生具体的健康实践行动，一切都只是纸上谈兵，并不能产生任何实际的健康效果。研究表明，学生是否产生具体的健康实践行为，与多种因素密切相关，如学校的健康教育模式、家庭背景，特别是父母文化程度、对学校健康教育的态度、对子女健康状况的关注程度、对子女健康问题的认识程度等方面[12]。由此可见，学生健康实践开展情况的好坏并不只是自身的原因，与学校和家庭密切相关。因此，要促进学生进行健康实践，除了进一步巩固学生的健康知识基础，提升健康信念和态度之外，学校要积极开展多样化的健康教育模式，尤其是家长要对学校健康教育给予积极的支持，密切关注子女的健康状况，在生活中给子女更多的健康关爱并形成良好的榜样示范。此外，行政部门也要加强健康教育的宣传，营造良好的舆论环境，促使学生意识到健康实践不仅对自己有益，而且也是一件在国家层面意义重大的事情。2019年以来，教育部体卫艺司结合“师生健康中国健康”主題活动，在北京各大公交站台投放公益广告而加大健康教育宣传的做法值得借鉴。

（二）健康知识掌握与运用是评判健康行为水平的重要指标

如果要评判学生的健康行为素养水平，那么健康知识掌握与运用和其他3个表现形式就一起构成了完整的评判指标。基于此，《课程标准（2017年版）》在健康教育模块的学业质量标准中对健康知识掌握与运用划分了五级水平，以方便体育教师进行学习评价（表2）。

由表2可知，如果要了解学生的健康知识掌握与运用水平，则可以根据学业质量的5级水平来进行判断。比如，在水平1中主要是要求学生“了解和运用营养、卫生保健、环境、疾病预防、心理健康、人际交往、安全避险等方面的知识”，水平2主要是要求学生“理解膳食和营养均衡的作用，将所学的卫生保健、环境、疾病预防、心理健康、人际交往、安全避险等方面的知识运用于学习和生活中”，水平3主要是要求学生“知道常见的运动损伤和一些突发伤病事故的处理和急救方法”，水平4主要是要求学生“对自己的健康状况作出正确评价，同时将所学的健康知识综合运用到自己的生活中，基本形成健康文明生活方式”，而水平5则是要求学生“较为深刻和全面地了解膳食平衡对健康的影响，并能够指导自己和家人合理膳食;全面了解常见疾病的成因、危害和预防方法，并能指导自己、家人和周围人群采取合理措施预防常见疾病”。

从上述5级水平的描述可知，虽然每一级水平之间还存在不平衡的现象，但总体而言有几个特点：一是总体的要求呈现逐步提高的螺旋式上升状态。水平1的要求是了解和运用，而水平2则要求理解和运用到学习与生活中去，很明显在认知层面和运用的宽度及广度方面有所提升;水平3主要强调对运动损伤和突发伤病事故的处理，这与前两个水平和后两个水平在描述方面出现了不协调的情况，这说明《课程标准（2017年版）》在学业质量描述方面还有待改进，但是，如果仅从要求方面来看，层次仍然在前两个水平上有所提升;水平4强调在对健康状况作出评价的基础上对健康知识进行综合运用，更加突出了运用过程中的科学性;水平5在强调全面了解的基础上，突出了学生在疾病预防与膳食营养方面对自己、他人的指导，运用的要求进一步提升。二是无论哪个水平，对健康知识的掌握与运用都是从整体的角度展开，即强调了知识运用的结构化，避免了碎片化。即使是在水平1，在知识学习的基础上仍然强调了运用，而并没有按照传统的“低水平先学习，然后再掌握，到了高水平再运用”的逻辑思维展开。实际上，这体现了《课程标准（2017年版）》的新思想，即要避免人为地将知识的学习与运用割裂开来，不同水平只是掌握和运用的层次有高有低，但都是整体的思维。这对于体育教师开展健康教育教学和健康行为核心素养学业质量评价都是很好的启发。

参考文献：

[1]尹志华，汪晓赞.国家意志与体育新课标表达：论《课程标准（2017年版）》对十九大精神的落实[J].武汉体育学院学报，2019，53（3）：81-88.

[2]李维瑜，刘静，余桂林，徐菊华.知信行理论模式在护理工作中的应用现状与展望[J].护理学杂志，2015，30（3）：107-110.

[3]杨柯君.知信行模式[J].上海医药，2013，34（10）：42.

[4]季浏，尹志华，董翠香.国际体育与健康课程标准解读[M].上海：华东师范大学出版社，2018：163-166.

[5]李欣玥.澳大利亚《F-10体育与健康国家课程标准》解析及启示[J].体育成人教育学刊，2018，34（6）：65-67+75.

[6]潘建芬.教什么健康知识和健康技能——解读美国中小学生必修课程《健康与幸福》[J].体育教学，2018（4）：16-19.

[7]休谟，著，关文运，译.人性论[M].北京：商务印书馆，1980：115.

[8]陈嘉明.信念、知识与行为[J].哲学动态，2017（10）：53-59.

[9]马先明，姜丽红.态度及其与行为模式述评[J].社会心理科学，2006，21（3）：7-10.

[10]季浏.体育与健康（普通高中教科书必修全一册）[M].上海：华东师范大学出版社，2019.

[11]余小鸣，张芯，杨土保，等.中国中小学校健康教育研究（1）：学生健康知识态度行为现况[J].中国学校卫生，2007，28（1）：7-9.

[12]余小鸣，张芯，朱广荣，等.中国中小学校健康教育研究（2）：学生健康知信行相关影响因素[J].中国学校卫生，2007，28（2）：107-108+110.

基金项目：本文是国家社科基金青年项目（项目编号：16CTY013）的阶段性成果。

作者：尹志华

体育与健康课程食品安全论文 篇2：

构建教、学、评三位一体的课程内容体系

《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[以下简称《课程标准（2017年版）》][1]既从培养学科核心素养的角度，也从有利于教师会教会评、学生会学会评的角度考虑，构建了教、学、评三位一体的课程内容体系。与《普通高中体育与健康课程标准（实验）》[以下简称《课程标准（实验）》]在内容标准部分主要强调教什么和教到什么程度相比，《课程标准（2017年版）》不但强调教什么和教到什么程度，而且重视针对相关课程内容阐述应该怎么教、评什么以及学到什么程度，这就使教什么、怎么教、如何评有机结合起来，有利于教师的教和学生的学。与传统体育课程只是罗列一个个具体的知识点和单一技术，并采用碎片化知识和技能的教学相比，《课程标准（2017年版）》强调结构化知识和技能的内容体系和教学。关于《课程标准（2017年版）》课程内容部分，本文主要介绍和分析其特点。

一、课程内容的表述特点

课程标准是期望学生通过体育与健康课程的学习达到的学习结果。顾名思义，课程标准是制订学习结果的标准。因此，课程标准中课程内容的表达方式与教学大纲中教学内容的表达方式是不一样的。

（一）前者实际上是“内容标准”的表达方式，往往是以动词开头来描述学生学习什么，学到什么程度，具体的教学内容更多是以举例的方式表述。它是以课程论为基础，课程论更强调培养什么人，怎么培养人的问题；更强调建立“内容标准”或“内容要求”；后者强调对一个个知识点的具体罗列，它是以教学论为基础，教学论更强调教什么的问题，导致长期以来我们只是关注教什么知识和技术，特别是关注单个技术的教学，长期实践充分证明，这样的单个知识点和技术教学效果不太尽如人意。

（二）内容标准或内容要求充分考虑到我国各地各校在经济、文化、教育、体育等方面存在的巨大差异，一些学校能够将一些运动项目作为教学内容进行教学，一些学校则不能进行教学；教什么具体的内容应该由学校根据课程标准的精神和内容要求，并结合学校实际情况来选择和确定。如果有教师说不知道教足球的什么具体内容，那么只能说这位教师要么是代课教师，要么是在大学没有学习过足球，抑或是足球知识和技能严重缺乏。退一步讲，如果这位教师对足球一窍不通，即使把足球的所有技术和战术都罗列出来，他还是不会教。只要大学阶段认真学过足球普修课的教师，都应该知道足球包括哪些知识和技能，只不过需要教师根据实际情况选择和编排具体的教学内容。

（三）要消除对课程标准只有目标没有内容的误解。即使《课程标准（实验）》也是有内容的。如，水平五运动技能领域提出：“较好地掌握球类项目中某一或某些项目（如，篮球、足球、乒乓球）的技术与战术。”内容就是篮球、足球、乒乓球等项目，至于篮球中究竟教什么具体的技术和战术，权力放给了学校和教师，这有利于学校和教师从实际出发进行教学。《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）水平四运动技能领域提出：“基本掌握并运用一些球类运动项目的技术和简单战术，如基本掌握并运用篮球、排球、足球、羽毛球、乒乓球、网球、毽球、珍珠球和三门球等球类运动项目的技术和简单战术”，只是增加了一些运动项目的举例。当然《课标》还增加了评价要点，如“在比赛中运用所学技战术的熟练程度”，以及评价方法举例，如，“评价学生在篮球教学比赛中运球、传球、投篮技术的运用情况，以及传切配合等戰术的熟练程度”。这比《课程标准（实验）》在课程内容描述的详细程度上前进了一步。《课程标准（2017年版）》对课程内容的描述就更加详细，如，足球模块2的内容要求第3条提出：“基本掌握紧逼盯人与捅球破坏、封堵、头顶球争顶防守技术，以及防守有球与防守无球队员时身体姿态与移动步伐等动作技术。”这比《课标》和《课程标准（实验）》在课程内容描述的详细程度上又有较大的进步，这是充分考虑了我国的实际情况。由此可见，不管是2015年前的课程标准，还是2017年版的课程标准，都是有课程内容的，只不过表述方式不同，内容罗列的程度不同而已。这也是与时俱进、不断完善的过程。然而，《课程标准（2017年版）》也不可能把所有运动项目的所有技术和战术都呈现出来，也只能是列举，更多项目的具体教学内容还是要学校和体育教师根据本校实际选择和确定。课程标准作为国家纲领性文件，不是产品说明书，也不是教材，在内容方面只能说到这个程度。应该讲，我国的课程标准，特别是《课程标准（2017年版）》对课程内容描述的详细程度要明显优于其他发达国家。当然有些组织或个人愿意并有能力开发每一个运动项目的具体内容，甚至每一堂课的具体内容，值得提倡，虽然这样的具体内容可能适应一些地区和学校，但不可能适应全国。因为过去体育教学大纲对教学内容做出全国统一的具体规定对许许多多学校实际上是形同虚设，实施效果较差，也无助于学校形成教学特色。

二、课程内容的结构特点

《课程标准（2017年版）》高度重视课程内容要有利于促进学科核心素养的形成，这从以下几个方面得以体现：

（一）从课程内容的类别角度，《课程标准（2017年版）》将体育与健康课程内容分为必修必学和必修选学两部分，前者包括体能和健康教育，是所有高中学生都必须学的内容；后者包括运动技能，是在学校能够开设的运动项目中引导学生根据自己的兴趣爱好、运动基础等选择项目进行学习。要说明的是，必修选学内容也是必修课程内容，不是选修课程内容。

（二）从课程内容有利于教和学的角度，《课程标准（2017年版）》改变了以往只是罗列知识点或陈述内容标准的做法。以往的做法往往导致教师主要“埋头”教内容，很少“抬头”看学生；教师的主要任务就是把一个个知识点或单个技术教完，至于为什么要教这个内容，如何教这个内容，将这个内容教到什么程度就算好，许多教师几乎不考虑。《课程标准（2017年版）》将课程内容分为内容要求、教学提示和学业要求3个部分，这种陈述课程内容的方式不但解决了教什么的问题，而且解决了针对某一内容和某些内容如何教以及教到什么程度和评什么的问题，这有助于引导教师的教和学生的学。

（三）从构建结构化知识和技能的角度，《课程标准（2017年版）》无论是在内容要求方面还是在教学提示和学业要求方面，都体现出结构化的特点。如，以运动技能系列为例，每个模块的若干条内容要求包括了知识、单个技术、组合技术、战术、对抗练习和比赛或展示、体能、裁判和规则、观赏比赛等，这样的结构化知识和技能有助于学生体验和学练一项完整的运动，哪怕是学生只学了第一个足球模块，他或她就能参加足球运动对抗练习或比赛，就能基本运用结构化的知识和技能解决足球运动中的相关问题，就会提高自己的运动能力以及体育精神和品格，就具备了一定的足球素养。每个模块的若干教学提示是针对该模块中的若干内容如何教的问题进行说明，主要强调如何把教具体内容的过程转变成促进学生学科核心素养形成的过程，即突出体现了教学内容和方法是载体，培养学生的学科核心素养是目的的学科性质。如，《课程标准（2017年版）》在足球模块2的教学提示中提出：“侧重指导学生进行4对4、5对5的教学比赛，引导学生将基本的技战术运用于实战情境中，逐步培养学生分析问题和解决问题的能力，不断提高学生的心理调控能力、合作精神和公平竞争的意识。”由此可见，要培养学生学科核心素养，就需要运用结构化的知识和技能。每个模块的学业要求都涉及运动能力、健康行为和体育品德3个方面核心素养具体表现的高度综合，从这个角度讲，学业要求也是结构化的要求。

（四）从课堂教学的角度，《课程标准（2017年版）》强调的结构化是指每节体育实践课的教学应该包括运动知识和运动技能、体能、展示或比赛、规则和裁判等，其中，运动技术学练不能仅仅是让学生学习一个单个技术，应该是多种技术和组合技术的学练和运用，当然可以以某个技术动作学习为重点；体能练习不能只是一种体能的练习，应该是多种体能的练习。学生通过每节课结构化知识和技能学练的累积，无论是某一项运动的整体水平还是健康和体育品德水平都会逐步提高。

《课程标准（2017年版）》在课程内容的内容要求方面只是提出了某一模块学什么和学到什么程度，学校的体育教研组应该根据《课程标准（2017年版）》某一模块中的内容要求，并根据学校的实际情况集体讨论和设计一个模块18学时每节课的教学内容。从这个角度讲，每节课教哪些内容的权力在学校和体育教师手中，由学校选编的每一节课的具体教学内容才是最适合学生的教学内容，俗话说，适合的才是最好的，同时也体现出了课程标准规定性和灵活性的有机统一。

正如上述，由于课程标准是国家性的纲领性文件，不可能也没必要列出所有运动项目的模块设计，因此，《课程标准（2017年版）》明确提出“由于运动项目很多和篇幅所限，本课程标准在必修选学的6个运动技能系列部分，只能各选择1个运动项目为例，分别设计了这些运动项目的前3个模块，其余第4至第10个模块的设计可参照课程标准解读中足球模块的案例。学校可以根据本课程标准的基本要求，结合本校的实际情况和运动项目特点，创造性地进行切实可行、富有成效的模块设计。”这也说明，即使是《课程标准（2017年版）》中提供的6个运动项目的课程内容，也不是硬性规定，只是提供参考，体育教研组完全可以根据实际情况自行调整和完善。

三、课程内容的具体说明与分析

（一）体能模块的内容

《课程标准（2017年版）》指出：“体能模块包括体能发展的基本原理与方法、测量和评价体能水平的方法、体能锻炼计划制订的程序与方法、有效控制体重与改善体形的方法等内容。”有教师认为，没有必要单独设置体能模块，其理由是运动技能的学练过程也是提高体能的过程。关于专门设置体能模块的原因，除前文详细阐述的理由外，还有一个重要的原因就是体能模块的教学不只是让学生练体能，还要引导学生学习和运用体能的基本原理和原则，掌握多种体能的练习方法，学会制订体能锻炼计划并能评价自己的体能状况等。一个人的体能是“用进废退”，需要长期的练习才能提高和保持体能水平，仅仅依靠18个学时体能模块的学练其实是远远不够的。这也是《课程标准（2017年版）》为何强调在运动技能的教学中每堂体育课都要用10分钟左右的时间让学生练习一般体能和专项体能的原因所在。介于体能多方面的重要性，专门设置体能模块有助于全面提高学生体能的认知水平、练习水平、锻炼水平和评价水平等。

体能模块的内容要求概括起来有11条，其中1条主要涉及体能的基本知识和原理以及制订计划和评价等方面，其余的10条主要涉及身体成分、心肺耐力、柔韧性、肌肉力量和肌肉耐力、灵敏性、平衡能力、协调性、爆发力、速度、反应时等10种具体的体能学习内容，要求学生掌握和运用这些体能的基本原理和多种练习方法。如，体能模块中第3条内容要求是：“掌握并运用发展心肺耐力的基本原理和多种练习方法，如，耐力跑、游泳、跳绳、有氧健身操、自行车长距离骑行和登山等。”由此可见，《课程标准（2017年版）》不但提出了在发展心肺耐力方面学生要达到的内容学习程度，即“掌握并运用”，而且提供了一些发展心肺耐力的练习方法，这就有利于体育教师看了课程标准后知道在体能模块中心肺耐力方面学生应该学什么内容，学到什么程度，用什么练习方法进行学练。当然，本课程标准在练习方法方面只是提供了一些方法，仅供参考。体育教师完全可以根据实际情况选用和创造其他的发展心肺耐力的方法。这也是体现课程标准规定性與灵活性相统一的一个方面。

在体能模块的教学提示部分，《课程标准（2017年版）》主要提出了有针对性的6点教学建议，主要强调：1.避免单调单一、枯燥乏味的体能练习，采用丰富多样、生动有趣的内容和练习方式进行体能教学。如，发展肌肉力量和耐力的方法不能只是采用俯卧撑、仰卧起坐等练习，那会使学生产生厌恶感。2.将发展与健康有关的体能和与动作技能有关的体能有机结合起来，促进学生体能全面协调发展。我国许多的课堂教学要么没有专门的体能练习，要么有体能练习也主要是集中在力量、速度、耐力等练习方面，这会导致学生的体能发展不均衡、不全面。3.体能课上要保证运动密度和强度，提高体能练习的科学性和有效性。体能课与运动技能课一样，每节课都要达到《课程标准（2017年版）》提出的明确的运动负荷要求。没有运动负荷或运动负荷小，不可能促进学生体能的全面发展。4.关注学生体能发展的差异，重视因材施教、区别对待。学生的差异客观存在，教师的教学应该既使体能好的学生保持和发展体能水平，又要特别关注体能弱的学生，促进他们积极学习，缩小差距并迎头赶上。5.指导学生因时、因地制宜进行体能的学练活动。要引导学生利用各种时间，在大小不同的场地上有效进行各种体能练习，哪怕是有5分钟的时间，抑或在一块不大的空地上都可以进行多种体能的练习。6.提高学生自主、合作和探究学习能力，指导学生能够制订体能锻炼计划并评价体能锻炼的效果。为了培养学生的实践能力和创新意识，体能课也不能都是在教师的统一指挥下进行集体操练，应该将自主学练、合作学练与集体操练有机结合。如，在进行合作学练的教学时，可以将学生分成若干组，每组自选小组长，在小组长的带领下一起练习、相互交流，这有助于培养学生的合作精神。

这里还要特别说明几个问题：1.体能模块的18个学时，每一节课都应指导学生学练多种体能，不能一节课只练习一种体能，也不能穿插运动技能的内容。通过18学时的体能教学，使学生掌握体能的基本原理和各种练习方法以及体能协调和全面发展。2.体能只有一个模块，因此在课程内容中没有提出“学业要求”，但《课程标准（2017年版）》提出了“体能模块学业质量水平”。当学生学完体能模块后，教师根据体能模块学业质量水平对每名学生的学业质量处在哪一水平进行评价。3.《课程标准（2017年版）》虽然在内容要求部分没有把11种体能分成与健康相关的体能和与动作技能相关的体能，主要考虑的是如果把它们归类，就可能会造成内容要求部分只有3個，条目较少，内容不够具体，与健康教育模块和运动技能系列模块不太相称，同时也是需要按照教育部普通高中课程标准修订综合专家组的意见，即所有学科每个模块的内容要求以5～10条左右为宜，这是形式上需要统一的要求。在体能的内容要求部分没有归类，不能说明体能没有分类。实际上，在《课程标准（2017年版）》的教学提示部分明确提出：“将发展与健康相关的体能和与动作技能相关的体能有机结合，促进学生体能全面协调发展……”

有教师认为，不应把11种体能划分为与健康相关的体能和与运动技能相关的体能，应该按照我国传统的速度、力量、耐力、灵敏、柔韧、协调等身体素质来要求。实际上，国际上普遍把人的体能划分为心肺耐力（cardiorespiratory endurance，也称心肺功能或心肺机能）、柔韧性（flexibility）、肌肉力量（muscular strength）、肌肉耐力（muscular endurance）、身体成分（body composition）、速度（speed）、爆发力（power）、灵敏性（agility）、协调性（neuromuscular coordination）、平衡（balance）、反应时（reaction time），对每种体能都有明确的定义。该观点还认为，心肺耐力和肌肉耐力应该都属于耐力，平衡应是协调性的一项重要内容，反应时则是速度素质中的一个分支“反应速度”的一项测试指标等。笔者认为，这样的观点也有道理，但国际上最近30多年一直使用11种体能的划分，应该是有其科学依据的，且对上述相似概念的定义也十分明确，如，心肺耐力与肌肉耐力的区别在于，前者是指一个人持续进行身体活动的能力，与心脏、血管和呼吸系统的协同工作密切相关，身体各部位需要提供充足氧气维护身体长时间的活动，如，长跑、长距离游泳、长距离骑自行车等可以发展人的心肺耐力；后者是指一块肌肉或肌肉群在一段时间内重复进行肌肉收缩的能力，如，俯卧撑、仰卧起坐、持续举重物等可以发展人的肌肉耐力。肌肉力量与爆发力的区别在于，前者指一块肌肉或肌肉群一次竭尽全力从事抵抗阻力的能力，如，举重、拉力器弯举等体现的是肌肉力量水平；后者指在最短时间内产生力量的能力，如，推铅球、掷铁饼、立定跳远等体现的是爆发力。速度与反应时的区别在于，前者指快速位移的能力，即用最短的时间移动一定的距离，如，短跑、50m游泳等体现的是速度水平；后者指对某一或某些外部刺激作出的生理反应时间，如，短跑的起跑，篮球比赛中根据对手的变化而做出的动作等体现了一个人的反应快慢。并且国际上明确将心肺耐力、柔韧性、肌肉力量、肌肉耐力、身体成分归类为与健康相关的体能（health-related fitness），将速度、爆发力、灵敏性、协调性、平衡、反应时归类为与动作技能相关的体能（motor-related fitness），这在美国、加拿大、日本、新西兰、澳大利亚、英国、中国香港、中国台湾等国家或地区的体育（与健康）课程标准中可以窥见一斑，在国内外的大量著作和教材中也普遍运用。从与时俱进及与国际接轨的角度，并体现本课程的时代性、先进性、科学性角度，无论是《全日制义务教育普通高中体育（1～6年级）体育与健康（7～12年级）课程标准（实验稿）》和《课程标准（实验）》，还是《课标》，都是把体能分成与健康相关的体能和与动作技能相关的体能。本次修订后的《课程标准（2017年版）》依然继承以前颁布的课程标准中的体能概念和分类，广大体育教师对这样的概念和分类也都普遍接受。顾名思义，与健康相关的体能，就是诸如心肺耐力、肌肉力量、肌肉耐力、柔韧性、身体成分等体能相对而言更有助于增进人的健康，也称为健康体能；与动作技能相关的体能相对而言更有助于提高人的竞技运动水平，也称为竞技体能。但这不是说，要提高人的竞技运动水平，就不需要发展与健康相关的体能，反之亦然。特别是在学校体育领域，因为体育与健康课程面向全体学生，而且主要目的也是通过身体练习手段增进学生的身心健康，所以在重视促进学生全面协调发展体能的基础上，注重发展学生的与健康相关的体能，对他们现在和一生的健康都有现实和长远的作用。

（二）健康教育模块的内容

《课程标准（2017年版）》指出：“健康教育模块包括健康的基本知识与技能，合理营养和食品安全，常见传染性和非传染性疾病的预防和控制，环境、健康与体育锻炼的关系，安全运动和安全避险，常见运动损伤的预防和处理，提高心理健康水平和社会适应能力等方面的内容。”这是课程标准对健康教育模块学习内容的总体概况，具体的内容要求包括9条，读者可参阅《课程标准（2017年版）》，每条内容要求分别指出了学生应该具体学什么，学到什么程度。教师既可以完全按照课程标准中的相关内容教内容，也可以根据学校实际和学生基础等适当调整学习内容。9条具体的内容要求既包括与运动有关的健康教育内容，也包括一般的健康教育内容。

在健康教育模块的教学提示部分，《课程标准（2017年版）》主要提出了有针对性的4点教学建议，主要强调：1.综合运用多种教学形式和途径，如，专题宣传、讲座、健康教育专题活动、参观展览等，拓展学生的认知，提高学生的健康意识和健康管理能力；健康教育不能只采用课堂教学一种教学形式。2.课堂教学要采用多样化的教学方式，不能只是采用教师讲、学生听的单一教学方式，应该将教师讲授、学生交流讨论、课堂提问等形式结合起来进行，提高学生的学习能力。3.重视针对现实中的健康问题，创设问题情境，理论教学与实际问题相结合，如，针对减肥问题，可以在课堂上讲授和讨论如何解决，也可以引导学生独立或合作进行这方面的专题调查和研究。4.关注学生综合运用所学的健康教育知识和方法于日常生活中，提高学生的运用能力，促使学生养成良好的健康意识和健康文明生活方式。

与体能模块一样，健康教育也只有一个模块，因此在课程内容部分没有提出“学业要求”，但《课程标准（2017年版）》提出了“健康教育模块学业质量水平”。当学生学完健康教育模块后，教师根据健康教育模块学业质量水平对每名学生的学业质量处在哪一水平进行评价。

（三）运动技能系列模块的内容

运动技能系列模块属于必修选学内容，学生完全可以根据自己的兴趣爱好和运动基础等选择运动项目进行较为系统的学练。正如上述，《课程标准（2017年版）》从球类运动、田径类运动、体操类运动、水上或冰雪类运动、武术与民族民间传统体育类运动、新兴体育类运动等6个运动技能系列中各选择了一个项目作为案例，分别设计了这些项目的前3个模块，其余第4至第10个模块的设计可以参照课程标准解读一书中足球模块的案例，也可以参照其他书籍中的相关案例。为何只在6个运动技能系列中各选择一个项目为例？为何只针对一个运动项目设计3个模块？这是因为：1.课程标准作为国家性的纲领性文件，没有必要列出更多的运动项目进行举例；2.课程标准不是百科全书，不可能列出所有的运动项目进行内容表述；3.课程标准不是教师参考书，不可能编得很厚。课程标准中的内容设计和编排也只是案例，主要是给各个学校提供参考。因此，《课程标准（2017年版）》明确指出：“学校可以根据本课程标准的基本要求，结合本校的实际情况和运动项目特点，创造性地进行切实可行、富有成效的模块设计。”

根据6个运动技能系列，《课程标准（2017年版）》首先介绍了各个系列主要包括哪些项目，然后对这一系列中举例的项目主要内容进行概括性描述，最后对某一项目的内容要求、教学提示、学业要求3个部分进行说明。现以足球模块2为例，对相关部分的特点进行介绍和分析。

1.内容要求：足球模块2的内容要求共有9条，包括足球运动发展简史和特点，足球运动的基本原理、安全知识和技能、文化价值等知识类内容；足球的单个技术、组合技术、局部战术；多种形式的竞争性练习活动和小场地的比赛；一般体能和专项体能；足球比赛的基本规则；对国内外重要比赛和重要事件进行简要评价等。足球模块1和模块3的内容基本上也是从这些方面进行描述，不同的是内容的广度、难度、要求，体现了模块之间内容的层次性和递进性。同时，从9条内容要求来看，涵盖了知识、技能、比赛能力、体能、规则、赛事观赏和评价等。如果学生持续学练3个或更多足球模块，就能掌握和运用足球技战术，提高足球整体运动水平和足球整体素养。此外，9条内容要求也在模块层面体现出结构化知识和技能的特点，即这个模块既有知识方面的内容，也有实践方面的内容；既有单个技术和组合技术的内容，也有战术和比赛的内容；既有运动技能的内容，也有体能的内容，共同组成了一个相互联系的整体。每条内容要求基本上都告诉了教师应该教什么的问题，如，足球模块2中的第4条内容要求是这样描述的：“基本掌握行进间接球—运球—传球/射门、抢球—运球—传球/射门、抢球—运球—过人—传球、接球—运球—过人—传球/射门等组合动作技术。”课程标准只是提供了一个个模块的内容要求，至于每节课的内容应该教什么，学校的体育教研组应该根据课程标准中模块的内容要求，结合学校的实际，充分进行讨论和研究，再细化具体的课堂教学内容。

2.教学提示：在足球模块2的教学提示部分，《课程标准（2017年版）》主要提出了有针对性的7点教学建议，概括起来主要强调：（1）不但重视学生单个技术和组合技术的反复学练，而且重视要将单个技术和组合技术运用到多人对抗练习或比赛中，提高学生的实践应用能力，力图改变我国传统体育课堂教学只是传授单个技术的状况。（2）重视学生局部战术配合的学习，力图改变我国传统体育课堂教学没有战术教学的状况。（3）重视学生参与教学比赛，如，足球模块2内容要求的第4条明确指出：“侧重指导学生进行四对四、五对五的教学比赛，促使学生将基本的技战术运用于实战情境中，逐步培养学生分析问题和解决问题的能力，不断提高学生的心理调控能力、合作精神和公平竞争意识”，以力图改变我国传统体育课堂教学无比赛的状况。（4）重视学生一般体能和专项体能的练习，为学生提高足球水平和健康水平奠定基础。（5）重视学生对足球规则、保健知识、运动损伤预防知识的学习和运用。特别要指出的是，教学提示不但强调怎么教具体知识和技能，更强调如何把教知识和技能的过程转变成培养学科核心素养的过程，这几乎在每一条教学提示中都能体现出来，如，上述的足球模块2内容要求的第4条最终的落脚点就是要“培养学生分析问题和解决问题的能力，不断提高学生的心理调控能力、合作精神和公平竞争意识”。

3.学业要求：在足球模块中，每一个模块都有一个学业要求，所谓学业要求是期望学生通过一个模块的学练在3个方面学科核心素养综合体现出来的具体表现。如，足球模块2的学业要求是“学习本模块后，学生能够掌握所学足球运动的动作技术、组合动作技术和基础配合，并能够在对抗情境下予以运用，初步形成在足球学习和比赛中分析问题和解决问题的能力；一般体能和专项体能的水平明显提高（素养1）；学会安全地参与足球运动，能预防和简单处理足球运动中常见的运动损伤；克服困难、坚持不懈，具有一定的挑战自我的能力和情绪调控能力，表现出合作精神和公平竞争意识；遵守规则，相互尊重，（素养2、3）。”每个模块的学业要求既能引导教师的教和学生的学，也是评价学生学习了该模块后成就表现的依据。

四、结语

本文主要介绍和分析了《课程标准（2017年版）》中课程内容部分的结构特点以及体能模块、健康教育模块、运动技能系列模块中足球模块等内容。相对而言，课程内容是稳定的，重要的是教多教少、教难教易或是如何分配和组合内容的问题，这就需要学校根据《课程标准（2017年版）》的精神和要求，结合本校的实际，特别是学生的学习基础等来选择和确定，尤其是需要思考如何把稳定的课程内容发挥更大的效益，也即如何把“死”内容教成“活”内容。在实践中，即使教同样的内容，有些教师教得出彩，有些教师教得平淡，有些教师教得乏味，这就涉及如何教内容的问题，尤其是如何把单纯传授运动知识和技能的过程变成培养学科核心素养的过程，这既涉及课程内容的问题，更涉及教学方式方法的问题，这也是《课程标准（2017年版》为何在课程内容部分增加了“教学提示”，“教学提示”中的每一条都是针对内容要求中的内容提出如何教的问题，最后的落脚点几乎都是放在了培养学科核心素养方面。这就提高了课程内容的育人价值。因此，体育教师在实践中既要关注教什么教学内容的问题，更要重视针对教学内容如何教的问题。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

作者简介：季浏，华东师范大学终身教授，博士研究生导师，体育界首位教育部“长江学者奖励计划”特聘教授、首位中组部“万人计划”首批国家级教学名师、首位中宣部文化名家暨“四个一批”人才、首位国家“万人计划”哲学社会科学领军人才。现任华东师范大学体育与健康学院院长，华东师范大学体育学博士后流动站站长，“青少年健康评价与运动干预”教育部重点实验室主任。国务院学位委员会体育学科评议组成员，教育部中小学体育与健康课程标准研制组和修订组组长，教育部全国高等学校体育教学指导委员会理论学科组组长，教育部全国中小学体育教学指导委员会副主任，中国高等教育学会学校体育研究会副主任等。

主编出版著作和教材30多部，在国内外杂志上发表论文200余篇。主持了国家级和省部级项目近20项，其中主持的“中国体育发展方式改革研究”被列为国家哲学社会科学基金重大项目，主持的“体育锻炼对国民心理健康的影响的研究”和“体育的地方课程和校本课程研究”分别被列为国家哲学社会科学基金一般项目，主持的“国家中小学体育与健康课程标准的研制”获得教育部一级财政项目的资助。主编出版國家级中小学和高校《体育与健康》教材20多本，主持的“体育心理学”课程被评为国家级精品课程，主持的“体育理论教学团队”获国家级优秀教学团队，主持的“体育教育专业”获国家级特色专业，领衔完成的“中国基础教育体育与健康课程的实践探索与理论创新”获国家级教学成果一等奖，独著的《论面向学生的中国体育与健康新课程》获教育部高等学校科学研究优秀成果奖（人文社科）一等奖。

作者：季浏

体育与健康课程食品安全论文 篇3：

勿让“疫情防控” 成为卫生与健康教育的短板

[摘 要] 自2003年至今，17年间发生两次重大疫情，可见“疫情”并非小概率事件。由于部分学校将“疫情”看成是小概率事件，“疫情防控”成為学校卫生与健康教育的短板。当疫情发生时，补救性预防只能控制疫情的进一步扩散，却无法改变疫情已经发生的事实。因而，学校应紧绷疫情防控这根弦，将预防性“疫情防控”纳入学校卫生教育体系，建立预防性“疫情防控”长效机制，不仅是学校卫生与健康教育的需要，也是建设健康中国的刚需。

[关键词] 疫情;疫情防控;卫生与健康;短板

近日，武汉新型冠状病毒性肺炎疫情举世瞩目。为了防止疫情的进一步扩散，1月25日，习近平主席主持中央政治局常委会会议，并发表重要讲话，对疫情防控工作进行再研究、再部署、再动员。30个省份启动重大突发公共卫生事件一级响应，实行最严格的防控措施。为了配合疫情防控各项措施的有效落实，延迟开学成为所有学校的共同应急举措之一。

重大疫情，并非百年一遇的小概率事件。2003年的“非典”疫情仅仅过去17年的时间，“非典”疫情对民众生命及健康造成的伤害还深深刻在人们的记忆中。面对重大疫情，采取各种补救式应急举措十分必要。但是，为了防患于未然，提高民众“疫情防控”的意识与能力更加重要。因而，学校卫生与健康教育要高度重视对学生进行预防性“疫情防控”能力的培养，将“疫情防控”纳入卫生与健康教育的范畴。

一、学校卫生与健康教育存在的短板

卫生与健康教育是学校教育的重要组成部分，是社会卫生教育的基础。虽然很多学校都非常重视对学生进行卫生与健康教育，但其教育占位并不高，还存在很多教育短板。

1.《学校卫生工作条例》部分条款滞后

《学校卫生工作条例》是指导学校卫生与健康教育的纲领性文件。现行的《学校卫生工作条例》是1990年4月25日经国务院批准，1990年6月4日开始执行的，所有条款是根据当时的社会现实及健康水平制定的。近30年的时间，学校的办学条件、学生的生活水平及健康状况发生了很大改变，部分条款已不适应当前学校卫生工作的实际。以“工作要求”部分为例，该部分内容主要针对学校的环境卫生、个人卫生、健康管理、常见疾病的群体预防和矫治，没有针对预防性疫情防控的要求。

2.重视校园环境卫生，对学生个人卫生重视不够

几乎每所学校都高度重视校园环境卫生，很多学校都有专职的保洁人员，负责除教室以外所有校园环境区域的保洁，学校也有专职的工作人员负责环境卫生的检查评比，干净、整洁是绝大多数校园的共同特征。与高度重视校园环境卫生相比，对学生个人卫生的重视程度却不够，学生个人卫生的监管主要由家长负责。学生在学校里受到的个人卫生教育仅限于相关课程及教材中涉及的内容。特别是寄宿制学校，宿舍管理员及班主任都高度重视宿舍内务的管理，却没有将学生个人卫生习惯的养成纳入宿舍管理范围，部分学生没能养成良好的个人卫生习惯。

3.将健康管理的重点放在近视和肥胖上

提到学生的健康，人们更多地聚焦在近视和肥胖等方面。近视及肥胖只是影响学生健康的显性问题，很多影响学生健康的隐性问题却没能得到应有的重视。例如：学生睡眠不足问题、缺少体育锻炼的问题、户外活动无法保障问题。众多影响学生健康的隐性问题导致青少年身高、体重、胸围等体质健康指标有所增加，但肺活量水平、耐力、爆发力、速度、力量等指标却持续下降，高血压、糖尿病等慢性病发病率趋向年轻化。

4.将“疫情”看成小概率事件，缺乏“疫情防控”意识

从2003年至今，17年时间发生两次重大疫情，可见“疫情”并非小概率事件。由于学校乃至整个社会都将“疫情”看成是小概率事件，没有将“疫情防控”纳入学校卫生管理的范畴。无论是近期的新型冠状病毒性肺炎，还是2003年的“非典”，两次重大疫情的暴发并非完全不可预防。由于将“疫情防控”看成小概率事件，缺乏前瞻性的疫情防控教育，两次重大疫情发生后，才对校园公共设施进行消毒，对学生进行封闭式管理或延迟开学，以此减少学生被感染的机会，对学生进行相关补救式防范能力的指导。

5.疫情过后，缺乏防控新型疫情的意识

“非典”疫情补救式防控阶段，人们对疫情的重视程度与当下的肺炎疫情不相上下。由于“非典”疫情发生在2003年春季，所有学校都对学生进行封闭式管理，对校园进行消毒，每天测体温，每天向当地卫生管理部门汇报学生的健康状况。但“非典”疫情解除后的17年中，很少有学校以防控新型疫情的意识定期对教学及生活设施进行消毒，很少有学校能常抓不懈地对学生进行预防新型疫情的卫生健康教育。

6.对学校卫生教育中“疫情防控”的研究重视不够

在教育课题研究中，涉及学校卫生教育的课题较少，关于“疫情防控”的课题研究更是少之又少。由于对学校卫生教育的研究重视不够，卫生教育成为部分学校教育的短板，“疫情防控”成为短板中的短板。由于针对卫生健康教育及疫情防控的研究少，研究成果自然更少。学生在青少年时期较少学习正规的“疫情防控”科普知识，致使部分学生成年以后遇到疫情发生时，恐慌、偏听偏信、转发无科学根据的网文、散布及传播谣言，造成极坏的社会影响。

7.“校医”的职能作用没有充分发挥

绝大多数学校都有校医，但校医的工作职能主要是“治”，即对学生的卫生及健康问题进行简单处理，例如：学生手指划破了，对伤口进行包扎处理;学生身体不适时，量量体温、打针、输液等。如果学生没有简单的卫生健康问题，校医几乎无事可做。众所周知，师生真正患有疾病时，不可能在学校医务室进行治疗。因而，“治”只是校医工作职能的次要部分，校医的主要工作职能是“防”，即根据医疗动态，为学校的卫生与健康教育进行指导。由于校医这一主要的工作职能并未引起学校的重视，造成校医资源的浪费。

二、补齐短板，将预防性“疫情防控”纳入卫生健康教育

在所有企事业单位中，学校属于人员密度较高的单位之一。一个班级几十名学生，每名学生背后都有一个家庭，每个家庭都有若干人口。疫情一旦在学校发生，其危害是巨大的。加强学校卫生与健康教育，补齐卫生与健康教育的短板，培养学生疫情防控的意识与能力极为重要。

1.“教会”学生卫生健康知识与技能

如果每个国民都能掌握科学的卫生健康知识与技能，对疾病和疫情的防控会起到极大的促进作用。因而，让青少年从小“学会”卫生健康知识与技能尤为重要。如何“教会”学生卫生健康知识与技能呢？不仅要讲授好相关课程的课本知识，还要让学生将卫生与健康知识和技能运用到生活中的方方面面。

（1）“教会”学生与“人”接触时的卫生健康技能。与“人”接触时的卫生健康技能包括：保持一米以外的空间距离，与他人交流时控制唾液飞沫，咳嗽或打喷嚏时要戴口罩，如果没有口罩，要背向他人，或面对自己的胳膊弯位置，并及时对衣服进行清洗及消毒。如果自己正处在发热等健康不佳时期，应自觉进行自我隔离。养成勤洗手、勤洗澡、勤换衣服的良好卫生习惯，养成到人员密集场所戴口罩的习惯，养成不使用他人生活用品的习惯。

（2）“教会”学生与“物”接触时的卫生健康技能。在卫生健康问题上，仅注重“人的卫生”，忽视“物的卫生”，很多努力都会前功尽弃。尊重物品，保持物品卫生，正确使用物品，才能有效提升卫生健康技能。以教室物品为例，学生基本能做到让自己使用的桌椅保持干净，但对其他物品，例如：洒扫工具、图书角的图书、绿植等公共物品的卫生状况的关心程度却次之，而这些物品極易滋生病菌。因而，要培养学生关心公共场所物品卫生、维护物品秩序、使用图书等公共物品前要洗手的习惯，提升学生与“物”接触时的卫生健康技能。

（3）“教会”学生与“自然”接触时的卫生健康技能。2003年的“非典”疫情，此次的新冠肺炎疫情，与人类对自然的过度使用、对生态平衡的破坏有一定的关系。大自然或许可以没有人类，但人类却时时刻刻离不开大自然。大自然中的山山水水、一草一木，生态链中的任何一个物种，对人类而言，只有呵护的责任，没有不顾生态平衡的使用权力。培养学生敬畏环境、敬畏自然、尊重自然规律、保护动植物的意识与能力，培养人与自然接触时的卫生健康技能，不仅是人在自然中生存的刚需，也是学校教育的重要使命。

（4）“教会”学生养成良好的生活习惯。没有良好的生活习惯，就没有健康的体魄。良好生活习惯不仅包括生活有规律，还包括培养学生的兴趣爱好，提高自己的生活情趣，把自己喜欢的事情做好;培养学生的阅读能力，养成热爱读书的习惯;培养学生对某项体育运动的热爱，养成热爱运动的习惯;保证学生每天一小时的户外运动时间，让学生养成热爱和欣赏大自然的习惯;教会学生合理膳食，养成注意营养搭配，不吃垃圾食品、不吃野生动物的习惯。

（5）“教会”学生当疫情发生时如何进行自我防护。疫情一旦发生，除了政府部门及医务工作者的努力外，每个公民的作用都不可忽视。防护好自己，就是对疫情防控做出的一份贡献;不能防护好自己，就可能成为传播疫情的病原体之一。自我防护，需要有较强的自我管理能力，例如：戴口罩、注意个人卫生、不去人员密集场所、不组织及参加聚会、无特殊事情不去疫区、疫区居民尽量留在疫区隔离观察，发现疑似症状立即就医等。

2.“防住”学校公共卫生事件

学校公共卫生事件包括食品安全事件、动物疫情对人的感染、传染病和群体性不明原因的疾病，以及其他严重影响公共健康和生命安全的事件。

（1）“防住”食品安全公共卫生事件的发生。绝大多数学校都高度重视食堂的食品安全，对食材的购买、加工等制定了严格的管理制度。在进一步加强食堂食品安全的监督检查及责任追究的基础上，还要协同有关部门加强对校园超市、学校周边小吃店及超市、提供学生餐的校外培训机构出售食品的安全检查，发现不合格食品要加大处罚力度。要教育学生不吃流动商贩的食品，少吃外卖，坚决“防住”食品安全公共事件的发生。

（2）“防住”传染性疫情公共卫生事件在学校的传播。随着新型冠状病毒性肺炎、SARS、禽流感、手足口病、甲型H1N1流感等传染性疫情的不断出现，补救性预防只能控制疫情的进一步扩散，却无法改变疫情已经发生的事实。“防住”传染病等公共卫生事件的发生，主动预防极为重要。在不断改善学校教学条件，提高学校环境卫生标准的同时，应加强对学生身心发育指标、疾病病史等健康状况的监测，并对监测数据进行动态分析，发现问题及时上报。利用校园网、班级微信群、板报、宣传画、专题讲座、知识竞赛等多种形式，对学生进行“疫情防控”教育。

（3）“防住”动物疫情导致的学校公共卫生事件。动物疫情时有发生，例如：非洲猪瘟、禽流感、口蹄疫、疯牛病、犬瘟热等。在人类历史上，因为吃动物或与动物接触不当，把动物瘟疫带给自身，造成人类大量死亡的事件不是个案。“防住”动物疫情导致的学校公共卫生事件，应教育学生不捕杀及食用野生动物，学校食堂购买家禽时，一定要通过正规渠道，购买经动物防疫部门检验合格的食材。政府部门要加强对校园食品安全的专项检查与治理，在动物疫情暴发期间，帮助家长做好家禽及宠物的隔离防护，防住动物疫情在人类中间的传播。

3.“建好”学校卫生与健康教育的体制机制

卫生与健康教育，不仅是造福子孙的大事，也事关国家的政治与经济安全。“建好”学校卫生与健康教育的体制机制，是建设健康中国的刚需。

（1）制定与区域环境相匹配的《学校卫生工作条例》。国家层面的《学校卫生工作条例》是指导学校开展卫生与健康教育的纲领性文件。但是，我国幅员辽阔，地域之间自然与经济环境差异较大，疫情突发的概率与种类有一定的差异。有些疫情的暴发与传播，与学校所在地域的自然环境、气候、产业布局、经济发展状况等有一定的联系。因而，地方教育管理部门应在国家《学校卫生工作条例》的指导下，制定符合区域环境的《学校卫生工作条例》。如果学校处于高温高湿气候区域，学校周边有污染源，教育主管部门应在地方卫生管理部门的指导下，制定有针对性的《学校卫生工作条例》。如果学校所在区域遭遇长期干旱等极端天气，应出台临时性《学校卫生工作条例》，做好预防性“疫情防控”。

（2）建立健全预防性“疫情防控”长效机制。学校是人口密度非常高的场所，一旦发生疫情，后果非常严重。因而，学校应紧绷疫情防控这根弦，将预防性“疫情防控”纳入学校卫生教育体系，建立预防性“疫情防控”长效机制，为每一个公民都具有一定的“疫情防控”意识与能力打好基础。“疫情防控”长效机制的建立，需做好以下工作：

第一，高度重视学校的环境卫生，定期对公共设施进行消毒;第二，严把学校食堂食品安全关，师生就餐时，不仅要采用分餐制，每位师生都要有自己专用的餐具;第三，加强对学生个人卫生与健康状况的观察与指导，让学生养成良好的卫生习惯，发现病例立即与家长联系，及时就医;第四，以班级为单位，每天为学生量体温，不仅要让发热学生及时就医，还要做好与发热学生密切接触同学的健康观察工作;第五，加强与卫生防疫与管理部门的联系，定期以讲座、专题片等形式对学生进行“疫情防控”教育;第六，加强对其他国家及地区发生疫情的研究，为防控疫情在我国的传播做出准备;第七，疫情发生时，易感人群一定具有体质弱及免疫力差的特点，因而，要高度重视学生的户外运动和体育锻炼，让学生拥有健康的体魄，增强抵御病毒感染的能力。

（3）做好补救性“疫情防控”。疫情多具有传播快、传染性强的特点，补救式“疫情防控”极为重要。此次新型冠状病毒性肺炎疫情的暴发高峰期在寒假，在进行补救式防控时，要与家长密切合作，指导学生关注个人卫生、做好自我防护、少去公共场所、不转发未经权威机构发布的不实信息。如果疫情发生在教学时间，应根据地方政府的部署，加强对校园内生活及教学设施的消毒保洁，不举行大型集体活动，密切观察学生的体温等各项生理指标的变化，每日上报学生的健康状况，发现疑似症状立即就医。在做好自我防控的同时，做好学生的心理指导工作，让学生不恐慌，在打好疫情防控攻坚战的同时，保障学生的学习生活秩序。

师生健康，中国健康。学校卫生工作一头连着党中央、国务院，一头连着数亿家庭。责任重大、使命光荣。高度重视学校卫生与健康教育，补齐卫生与健康教育的短板，培养学生“疫情防控”的意识与能力，不仅是提高国民健康水平的需要，也是建设健康中国的刚需。

（责任编辑：刘 莹）

作者：吴维煊