体育课程与健康课探究论文

体育课程与健康课探究论文 篇1：

体育与健康学科核心素养视野中的教学设计与实施

摘 要：《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》依据学生发展核心素养，提出了包括运动能力、健康行为和体育品德等体育与健康学科核心素养。本文在深入思考体育与健康学科核心素养的本质追求基础上，阐述在体育与健康学科核心素养视野中教学设计与实施中的转变：从内容导向设计向目标导向设计转变；从铸动作之型向育运动之魂转变；从教师单向传授向师生互动的学习指导转变；从脱离学生与运动实际向联系学生与运动实际转变。

关键词：体育与健康；学科核心素养；教学设计；教学实施

一、什么是体育与健康学科核心素养

1.什么是学生发展核心素养

2002年3月欧盟的研究小组在《知识经济时代的核心素养》中首次提出核心素养的概念：“核心素养代表了一系列指示、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的。这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的。”[2]

经合组织（OECD）尝试从理想教育目的——成功的生活和完美的社会——出发，来回答“每个个体需要什么素养”。经过跨界团队的深入研究，2005年在《核心素养的界定与选择》中明确提出三大类核心素养：互动地使用工具、与异质群体互动、自主行动，同时承认，由于国家、文化、价值观上的差异，核心素养的选择可以是多样的。[3]

根据国际最新发展和我国教育提出的“立德树人”的基本要求，以及我国从20世纪90年代开始的素质教育经验，在林崇德教授团队研究的基础上，逐渐形成了我国学生发展核心素养的概念：学生发展核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。

学生发展核心素养本质上是人们期望通过学校有目的、有计划、有组织的系统课程教育后，学生形成的面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，包括世界观、人生观和价值观在内的动力系统。

素养是先天的素质与主要通过教育形成的教养有机结合的产物，是天性和习性的结合。学生发展核心素养则是强调关键的、不可或缺的素养。核心素养导向的教育更好地将个人发展与社会需要结合起来，改变仅仅将教育作为一种经济发展工具的观念，真正实现个人发展与社会发展需要的平衡，并以此来思考教育、定位教育、实施教育。

2.什么是学科核心素养

学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生通过学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的，具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。[4]

学科核心素养是学生发展核心素养的有机组成部分，学生发展核心素养需要通过各学科核心素养的培养加以实现，学科核心素养的培养应以学生发展核心素养为依据。每个学科都应为学生发展核心素养做出共同的、独特的贡献。

3.什么是体育与健康学科核心素养

体育与健康学科核心素养是体育与健康学科本质观和学科教育价值观的反映，是学生通过学习体育与健康学科后所表现出来的关键能力与必备品格。

（1）运动能力。运动能力是体能、技战术能力和心理能力等在身体活动中的综合表现，是人类身体活动的基础。学生能够运用所学的运动知识、技能和方法，参加与组织体育展示和比賽活动，体能与运动技能水平显著提高，掌握和运用选学运动项目的裁判知识和规则，具有分析问题和解决问题的能力；能够独立制订和实施体能锻炼计划，并对练习效果做出合理评价；了解国内外的重大体育赛事和重大体育事件，具有运动欣赏能力。

（2）健康行为。健康行为是增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现，是改善健康状况并逐渐形成良好生活方式的关键。学生能够积极主动参与校内外的体育锻炼，掌握科学的锻炼方法，逐步形成锻炼习惯，掌握健康技能，学会健康管理；情绪稳定、包容豁达、乐观开朗，善于交往合作，适应自然环境的能力强；关注健康，珍爱生命，热爱生活，养成良好的生活方式，改善身心健康状况，提高生活和生存能力。

（3）体育品德。体育品德是指在体育运动中应当遵循（表现出自觉遵守）的行为规范（的行为）以及形成的价值追求和精神风貌，对维护社会规范、树立良好的社会风尚具有积极作用。学生能够自尊自强，主动克服内外困难，具有勇敢顽强、积极进取、挑战自我、追求卓越的精神；能够正确对待比赛结果，胜不骄、败不馁；胜任运动角色，表现出负责任的行为；遵守规则、文明礼貌、尊重他人，具有公平竞争的意识和行为。

体育与健康学科核心素养的本质追求是对待体育与健康的积极态度；是将体育与健康知识技能运用于生活之中的能力；是在体育与健康实践过程中的良好体验、个性形成。

二、体育与健康核心素养的教学设计与实施

如果说体育与健康学科核心素养为核心的课程学习目标是为体育与健康课程教学旅程指明了“目的地”，《课程标准（2017年版）》的课程内容、学业质量标准是为到达目的地绘制的旅行图的话，那么，体育教师与学生之间面对面的教学过程就是体育教师作为“向导”，根据旅行目的地与旅行图，率领一批学生“旅行者”，共同参与和完成的达到目的地的旅程。

作为向导，首先，教师应当了解旅行者——学生身心发展的阶段性特征和需求，学生特别希望到哪里去，即旅行者对旅途中特别感兴趣的“景点”。其次，应当明确本次旅行的目的地及到达目的地必须经过的路程；制定旅行路线图；旅行中经过的“景点”和旅途中会碰到的困难与问题，克服旅途中的困难，到达旅途的目的地的行动与策略。

1.从内容导向设计向目标导向设计转变

在以往的教学过程中，体育教师首先考虑的是教什么与如何教，即以外在于学生的体育运动项目的技战术结构等作为教学设计的起点。

在体育与健康学科核心素养视野中，学段-模块-单元-课时的教学设计都应一以贯之地以学科核心素养统领的目标为引领和准则。

《课程标准（2017年版）》明确要求：“体育教师应树立明确的目标意识以及目标引领内容和方法的思想，将课程目标具体化为每堂课的学习目标。学习目标应具体明确、难度适宜、可操作性强，综合体现体育与健康学科核心素养的思想，并设计和选择有利于实现学习目标的教学内容、教学情境和教学方法等，通过实现每一堂课的学习目标，促进学生形成运动能力、健康行为、体育品德三个方面的学科核心素养。”在培养学生体育与健康学科核心素养背景下的体育与健康课程教学设计，首先应该关注的是学生的学习结果，即以学生体育与健康学科核心素养为体育与健康课程学习总目标，以及学年、学期、单元、课时等各个层次为具体的学习目标，并在此基础上，设计适合的教学内容与教学行为。

“一开始就在头脑中想好结果和目标，这意味着你对自己的目的地有清晰的了解，你知道要去哪里，从而能够更好地知道你现在的位置以及如何走才能保证你一直朝着正确的方向前进。”[5]

体育与健康课程教学是一个具有明确目标追求的“人为”的过程。体育教师就像旅程中的向导一样，必须事先清晰地了解学生“旅行者”对体育与健康文化有什么样的了解与认知，才有可能对整个旅程做出正确的决定与向导。

例如，篮球运动本身只是达成学习目标的工具，它本身不是目的，而且学生本身并不了解篮球运动的意义，以及希望他们学习篮球运动完成的任务。如果在篮球运动教学之前，体育教师自己不能认识与理解篮球运动对于锻炼学生身体、学习掌握运动技能以及培养学生团队意识和能力，锻炼学生坚强的意志品质等方面的价值，不能强调某些内容与活动，并在此基础上创设特定的教学情境，不能有意识地教育与引导学生去实现这些目标，篮球教学就可能是没有目的地的“随缘性”活动。

有一句俗话说得好：如果目的地未定，那怎么走都行。体育与健康课程教学是以培养学生体育与健康学科核心素养为目的的有目的、有计划、有组织的系统过程，绝不能“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”，即应以旅行目的地这一终点作为教学设计的起点，绘制旅行图。

目标导向设计有三个阶段（图1）：

第一阶段：确定预期结果。通过基础教育阶段的体育与健康课程、模块学习、单元学习、课时学习，学生应该知道什么，理解什么，做到什么，改变什么，获得什么？什么内容值得学习、理解、掌握与运用？什么是真正的体育与健康课程学科核心素养的形成？在设计的第一阶段，设计者应首先在理解课程标准精神的基础上，进一步思考与建构学习目标，明确预期的学习结果。并以此为依据，去设计第一阶段需要明确的学习内容与学习活动的顺序。为此，本文以《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》的体能发展模块为例，阐述目标导向设计（表1）。

第二阶段：找到可以证明学习目标有没有实现，以及实现程度的证据，以便做出推论（表2）。

第三阶段：在体能发展模块教学中，教与学的方法手段以及教与学的情境与活动设计和安排应有利于学生积极参与、理解与展示（表3）。

2.从铸动作之型向育运动之魂转变

以往的体育课程教学强调传授正规运动的标准动作，关注的是学生能否正确完成体育教师所教授的标准动作，强调学习、模仿、练习、做出所教授的“标准动作”。

在体育与健康学科核心素养视野中的运动教学，不仅仅是传统的体育与健康知识技能，还明确提出了达到目标最合适的体验、任务与评价。即体育与健康学科核心素养视野中的运动教学不只是体育与健康知识技能，而且，明确要求根据体育与健康课程学习目标而选择创新教学内容方法。

国际体育联合会主席安德鲁斯在《体育与运动》中明确指出：“既然体育是教育整体的一个部分，那么采取什么体育活动都必须根据教育的准则来选择，受教育目标的指导。体育在教育中既应显示其独特的作用，又应担负起完成其他教育目标的任务。”[6]重新认识身体运动与体育的本质，重构体育与健康课程价值：从运动为本转向以人的发展为本，从过分强调运动技能与体能训练转向强调运用体育与健康知识技能、形成正确的体育态度、改善学生体育健康行为。

《课程标准（2017年版）》指出：“要改变在课堂上孤立、静态地进行单个知识点或单个技术教学的现状，每堂课都应该让学生进行多种技术的学练，参与形式多样的比赛，增强知识点之间或技术之间的有机联系，重视问题导向，注重活动和比赛情境的创设，促进学生学习和掌握结构化的运动知识和技能，在面临真实的活动或比赛情境时能运用结构化知识和技能解决实际问题，提高学生学以致用的能力，使学生由每堂课单纯的知识点和技术学习向形成学科核心素养转变。”

《课程标准（2017年版）》强调在关注知识技能掌握的同时，关注学生能力，形成正确的体育态度，改善学生体育健康行为，提升道德水平。实现体育与健康课程内容的转化、整合与优化，确立以学生学科素养发展为指向的跨学科整体育人观念。将体育与健康知识技能的学习掌握运用与学生的情感体验、意志磨炼、团队养成、品德陶冶有机融合，实现健身育人的目标。

从仅仅教授旅行途中需要的单个的走路、跑步、攀登、骑自行车等动作转向指导学生如何将所学的技能运用于旅程中，并且能够根据旅途中的情境做出正确的判断与选择，采取正确的行动，最终实现到达旅行目的地之目的。

3.从教师单向传授向师生互动的学习指导转变

以往的体育教学基于单向的认知传授理论，教师知而学生不知，教师懂而学生不懂，教师会而学生不会，所以体育教学就是体育教师单向传授。

体育与健康学科核心素养视野中的体育教学方式方法，从过分强调教师的传授转向更多地关注学生学习指导，体育教师的指导表現为为学生进行体育与健康实践学习创设复杂的、变化的、真实的学习活动与学习情境，引导学生在自觉自主的体验性学习中培养解决问题能力、合作精神、交往能力、学会学习等。

体育教师在教学过程中就如一个好的向导，不仅仅能把旅行者带到目的地，更重要的是引导旅行者掌握旅行的知识技能，并将所学到的知识技能等实际运用于旅行过程之中，从旅行者变为旅行家。

4.从脱离学生与运动实际向联系学生与运动实际转变

以往的体育教学中运动技能教学往往是过多关注学习正规运动的标准动作，很少关注学生的学习需求以及学生运动经验与运动能力的实际，导致体育与健康课程学习与学生当下的运动需求脱节。

体育与健康课程作为一门生命教育和生活教育的课程，理应成为所有课程中最接近学生好动天性，并成为学生健康、快乐、活力、激情的青春生活最重要、最有吸引力的活动。体育教师应更多地创设贴近学生和运动实际的体育活动与健康生活的真实情境，将学生体育与健康课程学习与解决真实的生活中体育健康问题有机结合。

体育与健康学科核心素养视野中的体育与健康课程内容设计与实施更多地关注体育与健康课程内容与学生身心发展需求紧密结合，更多地关注课程教学内容适应社会发展的要求，体现体育与健康课程教学的时代性。

体育教师作为向导，在旅行途中应更多地关注与把握旅行者实际情况，引导旅行，将过程变成一次与每个人紧密相关的生活之旅、生命之旅。

体育教师只有真正从学生的实际、需求与发展出发，确定学习目标、创设体育教学活动与情境、设置学习评价标准与内容、建构良好的师生关系，才能激发与调动包括体育弱势学生在内的所有学生体育学习的主动性、积极性和创造性。

体育教师如果能够在正确理解把握课程标准的基础上，创造性地设计与实施体育与健康课程，培养中小学生的体育与健康学科核心素养，实现体育与健康课程学习目标是一定可以期待的！

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]褚宏启.学生发展核心素养三十人谈[M].上海：华东师范大学出版社，2017：3.

[3]崔允漷.学生发展核心素养三十人谈[M].上海：华东师范大学出版社，2017：10-11.

[4]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：38.

[5]斯蒂芬·R·柯维.高性能人士的七个习惯[M].北京：中国青年出版社，1989：98.

[6]格兰特·维金斯，等，著.闫寒冰，等，译.追求理解的教學设计[M].上海：华东师范大学出版社，2017：1.

作者：潘绍伟

体育课程与健康课探究论文 篇2：

澳大利亚通用素养在健康与体育课程中的实施路径及启示

摘      要：通過对《澳大利亚课程：健康与体育课程（F-10）8.2版》（以下简称《课程标准8.2版》）解读，发现澳大利亚通用素养之所以在健康与体育课程中得到有效落实，是通过以下路径实现：（1）通用素养横贯健康与体育课程及其他学科领域;（2）拓宽以学校教育为主的培育场域;（3）重视信息素养培育和健康与体育课程教学的融合;（4）设置具体的评价标准和可操作性表现样例。得出启示：（1）颁布以学生发展核心素养为依据的国家课程标准，实现学生德智体美劳全面发展;（2）创设学校-家庭-社区一体化协同育人环境，实现全方位全过程育人目标;（3）将课程思政植入体育与健康课程，形成体育运动与思政教育协同育人的联动机制;（4）借助信息技术创设各种情境的体育活动，实现学生创新思维和实践能力的培养。

关  键  词：学校体育;体育课程;通用素养;核心素养;健康与体育;澳大利亚

The paths of implementation of Australian general capacities in the health and

physical education curriculum and inspirations therefrom

HAN Gai-ling¹，ZHU Chun-shan²，CUI Jie¹，ZHU Mei-zhen³

（1.School of Physical Education &Health，East China Normal University，Shanghai 200241，China;

2.School of Physical Education，Henan Normal University，Xinxiang 453007，China;

3.School of Physical Education，Jiaozuo Teachers College，Jiaozuo 545000，China）

Key words： school physical education;physical education curriculum;general capabilities;key competencies;health and physical education;Australia

澳大利亚“通用素养”（General Capabilities）是在国际经济合作与发展组织（OECD）提出“核心素养”概念基础上结合本国实际所提出，强调澳大利亚公民在生活和工作中应具有的核心能力，代表社会所有公民必须具备的基础、必要、重要的统整能力，包括读写（literacy）、计算（numeracy）、信息和通讯技术（information and communication technology（简称ICT）、批判性与创造性思维（critical and creative thinking）、个人与社会（personal and social capability）、道德理解（ethical understanding）、跨文化理解（intercultural understanding）等7种能力^[1]。澳大利亚国家课程标准要求通用素养贯通每个学科，由多门学科课程协同设置通用素养的内容，形成跨学科、有重点、有针对性地进行全科育人实施路径^[2]。在健康与体育课程中，通用素养的落实采用两种途径，理论层面强调通用素养对健康与体育课程的引领，从整体上规范健康与体育课程发展;实践层面将通用素养各维度与课程内容深度融合，体现健康与体育课程中对7大通用素养的基本要求。我国于2016年研制《中国学生发展核心素养》，随后各学科课程以学生发展核心素养为依据，结合本学科特征，提出各学科核心素养。但是以体育与健康学科特征为逻辑起点的学科核心素养更侧重于体育与健康学科知识、能力和素养培养，呈现“学科中心论”的现象，对于与其他学科关系的论述停留在理论层面，在课程实践中不够具体和细化^[3]，不利于学生发展核心素养的综合培育。因此，借鉴澳大利亚通用素养在健康与体育课程的实施路径，旨在为我国学生发展核心素养在体育与健康课程中的有效实施提供参考。

1  澳大利亞通用素养提出的背景

澳大利亚是较早研究和界定“通用素养”的国家之一。20世纪80年代，为改善中学教育与后续教育及就业之间的衔接关系，提升中小学学生在人际交往、语文及数学方面的素养，澳大利亚提出“一般能力”这一概念^[4]。20世纪90年代，为提高员工的职业发展能力，满足知识经济时代和未来社会的发展需求，澳大利亚着手在企业内部进行通用素养的研究，并界定企业员工“核心能力”的基本范畴，随后基于“核心素养”的研究，开始在教育领域受到广泛关注，澳大利亚在《21世纪国家学校教育目标》中，从8个方面对学生基本能力的结构进行了阐述，强调21世纪学习者应具有的通用必备能力。2008年12月澳大利亚部长委员会（The Ministerial Council）正式签署《墨尔本宣言》^[5]，确立澳大利亚两大教育目标，并以此为依据，为其21世纪学习者鉴别出10项基本技能。2010年澳大利亚国家课程又从这10项基本技能中选择7种学生必须获得的基本能力^[6]，界定为7大通用素养，并将通用素养整合进各学科领域和跨学科领域中，共同促进澳大利亚教育目标的实现。

2  通用素养在健康与体育课程中的具体体现

2.1  健康与体育课程在通用素养各维度中的价值排序

健康与体育课程作为澳大利亚基础教育阶段8大学科之一，是培养中小学生通识能力的重要学科，连同其他学科合力促进通用素养的落地。由于不同学科具有各自的学科特点，因此对通用素养各维度的贡献率也有所不同。健康与体育课程对通用素养7个维度的贡献率，依次是个人与社会、道德理解、批判性与创造性思维、跨文化理解、计算、读写、信息和通讯技术。

澳大利亚健康与体育课程对“个人与社会”素养贡献最大，排在8大学科之首，突出健康与体育课程具有教学环境的开放性和人际关系的多边性等特点^[7]，凸显健康与体育课程在发展学生人际交往能力、团队合作、社会责任感等方面的重要价值。其次是对“道德理解”维度的贡献，排在第3位，体现健康与体育课程在日常情境和运动环境中对学生道德判断能力的引领。对“批判性和创造性思维”与“跨文化理解”两个维度，健康与体育课程均排在第4位，体现课程为学生创造多种学习机会与各种体验来发展批判性思维和创造性思维的价值，同时彰显课程引领学生对不同文化生活方式的理解和尊重的特点。在读写、计算、信息和通讯技术等素养维度，健康与体育课程的贡献率依次排在第6位、第6位和第7位。健康与体育课程在通用素养各维度中的价值排序，既凸显健康与体育学科在落实7大通用素养中的价值特色，又体现通用素养不是由某一门学科来完成的，需要各个学科有重点、分层次去落实。

2.2  通用素养各维度在健康与体育课程中的具体体现

澳大利亚基础教育健康与体育课程是依据《课程标准8.2版》而开展的^[2]。课程标准中详细阐述了通用素养在健康与体育课程的具体体现：（1）读写方面，通过介绍健康与体育活动中的特定术语，发展学生读写素养;（2）计算方面，为学生提供多种机会学习使用测量和计算来收集有关营养、健身、户外活动及各种技能的信息，并要求学生使用统计推理来解释和分析与健康、身体活动相关的信息，能对健康行为做出预测;（3）信息和通讯技术（ICT）方面，利用ICT作为交流、合作、寻求帮助、获取信息及分析健康和运动领域表现的关键工具，能安全有效的在线访问体育活动信息和服务条款，学会管理自己的健康;（4）批判性与创造性思维方面，通过回应各种健康与体育有关的问题来发展自己的批判性和创造性思维，学习如何批判性地评估与学习领域相关的证据以及广泛的媒体信息，创造性地生成和探索原始的替代方案，通过舞蹈编排、游戏创作和技术改进来培养其创造性思维;（5）个人与社会能力方面，理解并欣赏每个人的长处和能力，积极参加活动，培养个人社交技能，有效管理时间，学会平衡学校、家庭、工作和社会责任;（6）道德理解方面，考察不同环境下人际交往道德原则和行为规范，培养日常情景和体育情景下的道德判断能力;（7）跨文化理解方面，提供机会让学生学习尊重个人、家庭和社会健康行为的不同思考方式，并学会分析不同社会和文化群体在社区健康问题、运动参与观念和身体活动选择中典型行为^[8]。

综上，健康与体育课程在落实通用素养方面具有以下特点：（1）凸显健康与体育课程的多维价值，强调健康与体育课程对7大通用素养的贡献;（2）体现健康与体育课程的学科特色，强调课程对“个人与社会”“道德理解”“跨学科理解”的突出价值;（3）突出健康与体育课程的“实践取向”，不论是读写和计算素养，还是道德理解和跨文化素养，均要求与实践发生紧密联系，强调在真实情境中对学生能力的培养;（4）要求课程要为所有学生服务，针对不同学生需求，编排不同的学习任务和内容，凸显课程的多元性和包容性。

3  通用素养在健康与体育课程中的实施路径

3.1  国家课程标准引领健康与体育课程发展

通用素养在澳大利亚国家课程标准中扮演着重要的角色。第一，与课程愿景呼应，在国家课程标准中彰显学生发展目标，指引健康与体育课程建设和教学改革^[9];第二，通用素养不指代具体学科知识或技能，具有普适性特点，符合基础教育阶段健康与体育教育的需要;第三，通用素养强调“人的整体发展”，通过健康与体育课程学科与其他学科的整合，培养融入社会、就业需要、个人终身发展的素养，来应对当前和未来社会的挑战。

《澳大利亚国家课程标准》不仅在结构上引领健康与体育学科内容的设置，还对健康与体育学科如何落实通用素养提出了要求。在结构上，采用“通用素养与各学科课程内容深度融合”的形式，旨在确保学习本学科知识和能力的基础上，有效落实信息素养、道德理解、跨文化理解等素养的培养。在内容上，将各通用素养与健康体育课程的具体内容中要培养的素养进行标注（见表1），并进一步解释该内容可以发展通用素养的哪一种维度。

3.2  拓展以学校教育为主的教育场域，强调学校-家庭-社区一体化协同育人

澳大利亚国家课程标准多次提到“要在校内外的学习和生活中，引导学生在复杂多变环境中自信、有效且恰当运用知识和技能，培养学生的通用素养”^[10]“教育者要积极为学生提供大量的个人和社交环境，帮助学生通过多种有效的方式实践并发展上述7种通用素养”^[11]。为落实澳大利亚校内外协同发展学生通用素养这一理念，健康与体育课程也在积极拓展体育教育场域，早在2005年，澳大利亚政府就启动针对小学生的“积极的课后社区”体育计划（Active After-school Communities简称AASC），其成员不仅包括学校体育组织和俱乐部，还包括家庭活动组织和社区组织，要求学校、家庭、社区各方合力为小学生提供高质量、安全有趣的课后体育游戏^[12]。此外，“课后社区计划”还在官网提供很多可以在家庭中玩耍的项目，借助网络将体育活动化整为零地融入家庭日常生活，实现家校共育。由此可见，澳大利亚对通用素养的培养不仅仅通过学校教育，还拓展至家庭和社区，通过学校-家庭-社区一体化培养路径来“使所有澳大利亚青少年成为成功的学习者、自信且富有创造力的个体以及积极明智的公民”。

3.3  重视信息素养在健康与体育课程中的融合和运用

《墨尔本宣言》要求学生掌握与当前的学习或生活相关的ICT运用技能，成为创新型和多元化的技术使用者。ICT和健康与体育课程的融合具体体现在：（1）在健康与体育课程中设置ICT学习科目，将ICT 的思想和理念与体育课程学习结合起来，理解ICT使用的道德规范，正确评价参与者在体育活动、体育竞赛中扮演的角色以及所要担负的职责^[13]。（2）将ICT作为工具或方法融合于健康与体育课程教学领域，运用ICT进行健康与体育领域的调查和研究，培养学生使用ICT的技能;（3）利用ICT创设生动、情境化体育活动，加深学生对运动技术的感知和理解，促进学生对运动健康素养的深度学习;（4）基于ICT的课程学习方法促进运动知识和技能的理解、反思以及创造性学习，培养批判性思维和创造性思维;（5）运用ICT进行面对面或远程交流，构建虚拟学习社区，通过共享、互动、参与协作活动来重构对运动知识的理解、参与活动经验的获得及思維的发展^[14]。

3.4  设置具体的评价标准和可操作性的表现样例

健康与体育课程中的每种通用素养均对应着不同学习阶段要达到的标准，以及根据这些成就标准设置的不同程度表现样例，这样既有利于教师对学生进行具体直观的评价，同时又能够及时准确地发现学生在通用能力上的不足，予以反馈和帮助。例如，对于F5-6年级学生，在“运动与身体活动”中关于“个人与社会”素养评价的描述是：学生在6年级结束时，一是要了解身体活动发展和变化过程，能解释不同人群和不同区域对学生身份的影响;能认识到情绪对行为的影响，并讨论这些因素是如何影响个人与社会交往的;描述自己和他人对健康、体育活动、安全和幸福的贡献，并且能描述与健康相关主要特征，以及参与体育活动对健康和幸福的重要性。二是学生表现出公平竞争和合作能力;能够获取和解读健康信息，运用决策来增进自己和他人的健康、安全及幸福;能在组合和执行动作序列时应用动作元素。这种分维度分指标分水平的通用素养评价标准，不仅使教学目标更加明确清晰，也使教师对学生能力的考核更具有可操作性。

除了设置具体操作性强的评价标准之外，澳大利亚课程还针对学生的成就标准设置表现样例。挑选具有代表性的学生作业，并且将作业分为3个水平“高于满意程度”“满意”“低于满意程度”^[15]，对每一份样例进行详细的解释，指明什么样的作业是高于满意程度、什么样的作业达到满意程度、什么样的作业是低于满意程度，用评注阐明通用素养是如何在这些作业实例中得以体现。

4  启示

1）颁布国家课程标准，树立学生发展核心素养理念，实现学生德智体美劳全面发展。

继2016年中国学生发展核心素养体系颁布以来，各学科核心素养也已确立，但如何通过各学科核心素养的培育来实现学生发展核心素养的形成，成为各学科课程实施过程的关键问题。就目前我国通过颁布和实施各学科课程标准来实现学生发展核心素养的形成这一模式来看，还未能改变过于强调学科本位的现象，对学生综合能力发展不利。借鉴澳大利亚、英国、加拿大、新西兰等国家将通用素养或通用能力融入国家课程标准的做法，从国家层面颁布《中国国家课程标准》，把多门学科按照其学科性质划分为若干领域，强化综合育人，弱化单一学科倾向。以学生发展核心素养为导向的国家课程标准，从整体上对“培养什么样的人”和“怎样培养人”做出总体规划，统筹不同学科之间的关系，构建跨学科共育模式。其次，国家课程标准应对基础教育每个学习领域做出具体要求，处理好学生发展核心素养与各学科核心素养之间的辩证关系。在分解学生发展核心素养指标的基础上，既要关注体育与健康学科特色，又要建立对核心素养具有“特别支撑”的学科特色素养;既要构建与体育健康课程相关联的融合素养，又要培育本学科支持核心素养的学科联系素养，从而形成纵向衔接、横向联合的各学科素养层次结构，分层分阶段落实学生发展核心素养^[16]。

2）创设学校体育-家庭体育-社区体育协同育人路径，实现全方位全过程育人目标。

目前我国体育与健康课程教育主要以学校体育为教学场域，多服务于体育学科知识的传授和技能的培养，课程与社会生活的联系不够紧密，课程内容与学生经验、需求存在差距^[17]，课程的整体育人功能较难实现。相关研究表明，丰富的非正式学习环境（各种形式的社区活动和亲子体育游戏），会对学生健康行为习惯的养成及良好的合作交流产生积极影响。基于此，为有效、多途径落实学生发展核心素养，需改变以学校体育教育为主的教学场域，创建学校体育-家庭体育-社区体育协同育人路径，加强课程与学生生活场域的联系，培养学生在日常生活中社会参与、适应挑战等方面的实践能力。

首先，家庭作为学生校外活动重要场所，可以开展各种与生活实践紧密联系的体育活动，将体育融入生活^[18]，更利于培养学生终身体育意识。家庭中的其他成员也可以通过参加或协助学校举办各种体育活动，了解体育与健康学科核心素养对孩子现在和未来生活的影响，结合孩子个人情况调整家庭体育教育内容与方式，和学校体育教育合力促进孩子形成健康的生活方式和良好的体育品德^[19]。其次，社区作为新型的社会组织单元，也是落实学生发展核心素养的关键场域。可以通过举办体育研习旅行活动，将学科知识与真实生活情境链接，培养学生在面对不确定因素时随机应变的能力;也可以呼吁体育明星或教练员走进社区，进行体育文化宣传和健身指导，激发学生运动兴趣;此外，可以利用节假日和寒暑假，组织不同年龄阶段的学生进行户外探险活动^[20]，为学生提供在校外习得学生发展核心素养的平台和机会，实现课内外、校内外共促学生核心素养发展。

3）将课程思政植入体育与健康课程，形成体育运动与思政教育协同育人的联动机制。

学生发展核心素养的18个基本要点，不仅关注学生知识的获取、能力的习成，更关注完整人格的形成，而作为承载思想政治教育与知识体系教育职责于一体的“课程思政”，将各类课程思政元素和教化功能进行整合，有效促进“人的完整发展”。体育教学中，可以挖掘学科知识和体育运动技能中蕴含的历史、精神、品质等思政元素，实现课程知识内含的价值观与国家意识形态同频共振^[21]。如在中小学武术教学中，教师可以引导学生挖掘武术动作或技能中蕴含的中华优秀传统文化与爱国精神等思政元素，将这些元素融入习武过程，达到习武养德，立德修身。体育与健康学科特色与课程思政的融合，集中体现“课程思政”实施目的，充分发挥体育与健康学科“健身育人”的根本作用，形成体育运动与思政教育协同育人的联动机制，凸显体育与健康学科在实现“立德树人”教育任务的独特价值。

需要注意的是，在体育与健康课程中融入课程思政的内容不仅要与学科课程内容相适应，而且要与中小学生的特点与思想现状相适应^[22]，让思政元素能够反映不同教学对象思想发展特点和存在问题，满足不同年龄阶段学生思想发展需求，增强体育“课程思政”的效果，有效促進学生发展核心素养在体育与健康课程中的落地。

4）创设多种情境体育活动，借助信息技术培养学生创新精神和实践能力。

学生发展核心素养整体性说明核心素养的发展强调一种综合能力，这种综合能力需要学生在复杂的真实生活情境中学习，因为知识一旦脱离生成或者应用学科知识的情境，知识本身的生命力以及整个学习活动都会变得枯燥与乏味。就体育与健康学科素养形成而言，也是通过创设和借助各种贴近生活的多元有效情境的体育活动，与他人展开对话与分享、合作解决问题，实现学生从学科知识内容、旨趣到学科能力和情感素养的转化^[23]。体育教学中可以通过“角色扮演”、实物模拟、基于生活等形式来创设不同情境的体育活动。“角色扮演”情境活动可以让学生带着角色、渗入自己的情感真切感受体育运动的乐趣，加深对运动项目的理解;实物模拟情境活动将体育场地、器材以及其他实物作为模拟情境的道具，来激活学生的形象思维，调动学习参与欲望，激发学习兴趣;基于生活创设的情境活动可以将学生带到熟悉的情境中，学生模仿或直接参与现实生活中的各种实践，通过合作解决复杂的真实问题，发展创造性思维和批判性思维^[24]。不同情境下的体育活动，也带来课堂学习组织形式的创新，焕发体育的魅力，培养学生发散性思维^[25]。

此外，利用智慧课堂、慕课、翻转课堂将信息技术与体育教学相融合，借助图像、视频和AR体验展现或再现运动情境，使体育理论知识、各项目技战术呈现生动性、可视性、可体验性，创设或模拟真实的学习情境，促进学生深度学习。同时充分利用现代信息技术，丰富并创新体育与健康课程学习形式，推行自主式、探究式、合作式、反思式等教学方式培养学生创新精神、批判式思维以及与实践能力^[26]。

澳大利亚通用素养是基于全球对“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”探索下提出的，强调澳大利亚公民必须具备的关键能力。通用素养各维度在健康与体育课程中的落实，主要从理论和实践两个层面进行实施。理论上强调健康与体育课程内容标准与通用素养各维度的对应，并设置相应的学业标准和表现样例来深化通用素养的落实;实践层面，通过学校-家庭-社会立体協同培育机制、开设综合课程以及创设各种情境下的体育活动来促使通用素养落地。我国虽已提出学生发展核心素养及高中体育与健康学科核心素养，但是体育与健康学科核心素养和其他学科核心素养相加并不等于学生发展核心素养，还包括一些独特的核心素养，而这些独特的核心素养不是每个具体学科所能呈现的。因此，借鉴澳大利亚通用素养对各学科的统领性及其在健康与体育课程中的落地路径，实现我国学生发展核心素养和学科核心素养落实路径的一致性、独特性及统一性。

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作者：韩改玲 朱春山 崔洁 朱美珍

体育课程与健康课探究论文 篇3：

高中女生体育与健康“自主学练”教学模式的尝试

摘要：体育与健康课程是促进高中女生养成健康身心的重要载体，也是培育学生形成良好体育习惯与健康意识的关键途径。为提升高中女生参与体育与健康学习、练习的自主性、主动性，需要以“自主学练”模式为指引，推动课堂教学与课外自学有机衔接，逐渐完善体育健康知识、体育实践技能与体育健康习惯，实现教学模式的全新重构。文章通过以高中女生体育与健康为研究对象，对“自主学练”教学模式的内涵进行解读，提出实践路径。

关键词：高中;自主意识;教学理念;全面育人;实践举措

在传统高中体育与健康教学过程中，部分女生受学习爱好、体育习惯等因素影响，存在“被动”学习心理，难以自觉、有效参与体育教学活动，不仅不利于高中女生构建完整的体育与健康知识体系，也直接影响了体育学科育人功能的有效发挥。面对全面育人的时代场景，积极尝试“自主学练”教学模式，对达成高中女生全面、健康成长目标具有重要意义。

一、价值取向：高中女生体育与健康“自主学练”教学模式的作用解读

价值认知是影响学生参与体育与健康学习自主性、积极性的重要因素，也是引导学生正确认识体育学习价值，支撑学生自主学练信念，实现“学练合一”目标的核心要素。在创新高中体育与健康课程教学时，通过以“自主学练”教学模式为基础，引导高中女生充分发现体育运动的本源魅力，促进学生获得真实、趣味的学习体验，以实现健康育人的理想成效。

（一）学科教学价值：彰显教学优势，化解高中女生体育学习难题

“自主学练”教学模式将单一的“育体”教学升级为包含体育兴趣、学习习惯与健康意识等多元融合的教学体系，实现了体育学科教学内容、育人目标的深度融合。一方面，在全面提升和培育学生的体育素养，促进高中女生健康成长进程中，通过激发学生形成主动参与体育锻炼的良好意识，为其自主参与体育学习、锻炼创造良好基础，有效化解以往高中女生体育学习动力不足、主动性不强等现实难题，实现了高中女生体育素养培育体系的根本优化。另一方面，在促进体育与健康学科内涵化、高质量发展进程中，通过以激励高中女生的自主学练意识为先导，以真实、生动及丰富的体育课程体系为支撑，全面增强体育教学的吸引力，促进高中女生将体育知识技能学习与学习感受、参与体验、课下锻炼等环节有机融合，促进高中女生形成全面、健康成长的理念认知，真正实现“以体育人”的理想成效。

（二）课程创新价值：诠释学生主体，构建高中女生体育学习新形态

“自主学练”教学模式积极诠释了“学生主体”的育人理念，通过关注学生个性化的体育学习诉求，深度融入兴趣育人、启迪启发等教学理念，实现了高中女生体育与健康教学体系的全面创新。其一，体育与健康教学作为全方面、多维度的学科“综合体”，良好的体育教学不仅需要重点关注学生对体育健康知识、体育技能的学习掌握，更需要以促进学生健全发展为目标，积极回归体育教学的育人“本真”。其二，通过构建符合高中女生实际的体育课程新形态，激发高中女生养成自主学练、积极锻炼的良好习惯，从而培育高中女生形成良好的体育健康意识，助力高中女生发展健全人格，真正实现课程创新的理想价值。

（三）全面育人价值：聚焦多元协同，实现高中女生体育教学新目标

“自主学练”教学模式鼓励高中女生以自主、自发心态积极探寻体育与健康学习的新方向，探索了探究式学习、一体化学习的衔接点与发力点，为高中女生形成健康生活意识提供有效支持。首先，面对高中女生参与体育学习兴趣不高、对体育与健康的认识相对不足等现实问题，通过营造沉浸式体验场景，持续引发女生参与体育学习的内在动力，构建个性化、启发性的“自主学练”教学模式，为高中女生形成良好的身心素质和体育品德提供有效路径。其次，“自主学练”教学模式赋予学生更深层次、更多元化的学习体验，尤其鼓励学生根据个人学习能力、身体素质和学习习惯等因素，制定个性化的体育学习方案。最后，“自主学练”教学模式充分尊重学生的个性选择，注重激发学生的创造性，为学生健康、快乐成长提供了现实可能。

二、核心要素：高中女生体育与健康“自主学练”教学模式的构建要求

“自主学练”教学模式对实现高中女生体育与健康教学模式的理想效果具有重要的现实意义。因此，在创新高中体育与健康教学体系时，要以高中女生身心素质、体育学习习惯为基础，以激发女生自主学练意识为重点，充分关注学生的主体地位，全面激发学生的体育学习兴趣，构建课堂形象、以学生为主体的全新课堂形态。

（一）核心要求：突出实践属性，关注学生的主体地位

體育教学是实现健康育人目标的关键载体，也是培育学生体育习惯和健身意识的重要过程。在践行“自主学练”教学模式时，注重把握以下要求：一是要突出课程的实践特色，重塑课堂形态。体育与健康学科教学具有极强的实践特征，为实现理想教学目标，需要充分激发学生的自主性，构建兴趣驱动、学生主导的全新课堂形态。要将激发和调动学生参与体育实践的主动性放在核心位置，通过丰富体育课程的实践属性，确保达到“学练一体”的理想目标。二是要坚持学生的主体地位，重构育人体系。高中体育与健康教学是实现全面育人价值的重要载体，也是实现“以体育人”目标的关键课程。“自主学练”模式改变了传统学生被动参与体育训练的学习状态，通过激发学生的自主性，真正将课堂“归还”给学生，有助于实现健体育人、技能学习等多元目标。

（二）重要要求：丰富学生选择，关注学生的自主选项

“自主学练”模式坚持学生主体，注重推动体育教学充分回归学生健康成长本质，通过为学生提供多元化的自主体育学习空间，更好实现健康育人的理想成效。其一，要针对高中女生的基础特征、学习爱好及学校资源，为学生提供自由选择的体育学习选项，确保学生能够积极、有效开展自主学练。其二，要注重收集、倾听学生的体育学习意见，通过建立科学、有效的学习反馈机制，及时收集学生的体育学习诉求，不断调整、优化学生的体育学习选项，切实助力学生参与“自主学练”课堂。其三，要坚持以学生“自主学练”模式为框架，允许学生根据个人学习兴趣、学习能力灵活选择体育学习内容、制订学习计划，通过整合多元优质育人资源，引导学生向自主锻炼、快乐学习的理想状态发展，实现体育教学的自主升级与创新超越。

（三）应用要求：回归学科特征，关注学练环节的有序衔接

“自主学练”模式注重学练环节的有序衔接，鼓励学生积极探索体育与健康知识的学习空间与练习内容，通过回归学科的基本特征，为高中女生灵活应用各类时间，合理规划学练方案，切实掌握体育技能、养成健康素养。一是要注重完善体育学练环节的有机融合。通过对体育课程、课间活动及课外训练等不同环节进行合理分配，使学生能够在充分学习和掌握相关体育技能的前提下，积极参与体育训练，实现学练有机融合的理想目标。二是要注重针对学练赛等不同环节特征，制定相應的评价方案与引导机制，通过设置科学、完善的激励方案及评价体系，促使高中女生将体育学习与个人健康意识、良好习惯培养有机融合。三是要注重整合“以体育人”资源，通过为高中女生参与体育活动提供全方位支持，为高中女生充分体验体育学习乐趣创造良好条件，有效巩固高中女生的“自主学练”意识。

三、实践路径：高中女生体育与健康“自主学练”教学模式的基础架构

在健康育人导向指引下，通过制定个性突出、学生主导的“自主学练”教学方案，为体育课程高质量发展提供有力支持。为确保“自主学练”教学模式实现最佳应用成效，需要以促进高中女生身心健康为主线，打破传统育人思维，创设多元、优质的体育学习参与体验，增加女生对体育与健康的学习认知，进而引发学生的主动锻炼意识，实现体育与健康教学的理想成效。

（一）主体框架：深化课堂内外协同，构建“学为主体”的课程模式

“自主学练”模式重点强调学生的自主性，关注学生体育学习兴趣的培养与孕育。为引导高中女生高质量参与体育课程，需要为高中女生提供优质的体育与健康学习资源，引导其形成明确、多维的学习目标，通过丰富课程教学场景，提高体育与健康教学的趣味性、内容的多样性，构建符合学生实际的体育与健康教学体系。一方面，要合理分解课堂教学任务，理清自主学练与课堂教学之间的互补性，重构教学生态。通过围绕高中女生的身心素质状况，对高中体育与健康目标进行合理分解，按照课堂教学与学生自主学练的差异性，引导高中女生从体育与健康知识、实践锻炼、心理健康、运动技能等不同角度自主探寻学习内容，全面拓宽高中女生的学习空间。另一方面，要精准探寻课堂教学与自主学练模式的融合点，促进体育课堂教学与学生自主学练有效衔接。综合高中女生的身心发育状况、学习兴趣等因素，引导女生制定相对细化、明确的“自主学练”方案，并监督女生顺利完成。要以“相信学生”为前提，合理设置学练方案，引导学生充分体验自主学练过程、总结学练经验，构建学生自学、联系有机统一的课程模式。

（二）课堂设计：遵循育人规律，设计学生主导的“自主学练”课堂

以高中女生为主体，围绕体育与健康学科实际，积极构建“自主学练”教学模式，是适应健康育人诉求的必要手段，也是拓宽高中女生体育学习空间、更好利用体育与健康资源的必然诉求。第一，从课程属性看，体育与健康课程是以体育技能、健康知识等内容为主，以培养学生形成健康身心素质为目标的课程体系。因此，为实现课程育人的理想目标，需要调整课堂教学的重点指向，注重丰富课堂内容的多样性，通过从体育、健康和营养学等多个领域精选内容，关注学生自主学练意识的培养。第二，从育人要求看，设计“自主学练”课堂，需要以“制定目标—创设方案—评估教学”为框架，通过对高中女生的身心素质、体育兴趣爱好等内容进行合理收集，综合高中女生的基本实际，设置运动负荷科学、项目合理的体育课程方案，确保高中女生能发现体育学习的丰富趣味，为构建“自主学练”课堂提供可能。第三，从时代环境看，在智慧育人场景下，要充分发挥智慧教学平台和微信运动App等优势，构建线下、在线一体的混合式教学模式，为高中女生参与体育学习提供专业化教学指导和实时覆盖的学习监督，更好化解学生体育与健康的学习困难与压力，有效激发高中女生自主参与体育与健康课程的学习动力。

（三）理念孕育：完善干预机制，激发学生形成“自主学练”意识

为有效激发高中女生的“自主学练”意识，需要以科学、合理的体育与健康干预方案为基础，通过搭建学校、家庭和社会等多元主体参与的体育与健康干预模式，精准查找阻碍高中女生参与“自主学练”的关键因素，真正实现“自主学练”的理想成效。首先，要完善学校体育与健康干预机制，为学生养成“自主学练”意识孕育良好氛围。学校要重点关注女生自发参与体育学习及练习的实际状况，通过用好教学评价及考核机制，全面提升高中女生参与体育与健康学习的主动性。教师要注重构建学生主体的体育课堂，通过为学生提供丰富、多元的体育与健康学习内容，做好学生课下学习与锻炼的健身指导、场地支持，有效助力“自主学练”模式的具体实施。其次，要完善家庭体育健康及干预机制，为学生养成“自主学练”习惯提供良好支持。要注重完善家校协同机制，通过完善家长日常监督体系，有效督促高中女生养成规律、健康的体育健身意识。最后，要完善社会体育与健康干预机制，为学生养成“自主学练”意识创造良好条件。要营造积极、正向的体育健身氛围，增强高中女生对体育与健康知识的全面了解与认识，促使高中女生在日常生活中养成积极、主动参与体育活动的良好习惯。

（四）注重引导：创新评价体系，服务学生参与“自主学练”实践

“自主学练”教学模式以“全面育人”为终极目标，强调体育与健康教学“服务学生”的价值属性，重点关注学生的体育学习感受与实践体验，通过重构教学评价机制，构建学生课堂自主学与课外自主练一体融合的教学模式，真正实现体育教学与高中女生健康成长的有机融合。首先，聚焦学生自主参与体育与健康教学的多元诉求，创新、重构教学评价机制。要创新体育与健康教学的评价方法与维度，通过丰富课程评价主体、设置多维课程评价标准以及采用多样化的课程评价方式，为高中女生自主参与体育学习、训练状况提供科学、标准的评价结论。其次，围绕“自主学练”模式特征，在开展教学评价时，需要做好学生课外拓展、学习自觉性等情况评价，通过将课堂教学评价与课下自主学练评价一体融合，更加全面、客观地评价和反映高中女生的自觉学习状态。最后，为更好促进高中女生养成自主学练的良好习惯，需要对体育与健康学科考核评价机制进行细化，设置包含课堂考勤、课堂学习态度、体育成绩检测和课下自主练习状况等多维度标准的考核方案，切实、有效引导高中女生积极参与体育学练活动。

四、结语

“自主学练”模式是以学生为核心，激发学生体育学习兴趣、调整学生参与体育学习及训练心态，实现体育教学体系全面重构的具体呈现，将该模式引入高中女生体育与健康课程教学，为改善高中女生的健康意識，培育学生形成健康的体育锻炼习惯提供有效支持，也为高中女生形成健康身心素质提供科学范式。因此，在重构高中女生体育与课程教学体系时，要以高中女生的身心素质、体育爱好等因素为基础，创新体育教学方法，诠释学生主体精神，真正发挥“自主学练”模式的应用优势。

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作者简介：林宗麟（1984～），男，汉族，福建福州人，闽侯县第一中学，研究方向：高中体育。

作者：林宗麟