双师型教师教育改革论文

关键词：职业教育;中职;双师型教师提高职业教育质量的关键在教师，没有一支高素质的教师队伍，尤其是一支具有“双师”素质的师资队伍，就不可能有高水平的职业教育。2019年2月13日，国务院印发了《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》，提出到2022年“双师型”教师占专业课教师总数超过一半。今天小编为大家推荐《双师型教师教育改革论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

双师型教师教育改革论文 篇1：

职教专家型教师成长影响因素的纵向对比

摘 要：基于生态系统理论，采用内容分析法，从微观、中间、外层和宏观等四个空间系统对1996年至2015年这20年期间25位职业教育专家型教师的访谈文本进行分析，纵向对比在前后十年时间，影响教师成长因素的差异与变化趋势。结果表明，微观系统和中间系统是影响专家型教师成长的主要系统，其中教师对教育事业的情感态度和师生关系是最关键因素。而前后十年对比发现，外层系统和宏观系统对职校教师成长发挥着越来越重要的作用，显示出职校教师发展空间向外拓展的趋势。因此，加强职校教师与政府、社会、工厂企业、家庭等外部系统的有效联合和资源互动是今后职校教师成长的关键。

关键词：职业教育；专家型教师；成长影响因素；纵向对比研究；生态系统理论；内容分析

职教教师的成长与其所处的时代有着密切关系，职业教育的迅速发展与变革赋予教师角色以新内涵，教师成长的影响因素也随时代发生重要变化。基于现代产业升级对劳动技能人才的新要求而引发职业教育革新，深刻影响教师的知识、技术、能力和情感结构，并赋予职业教育专家型教师成长以新内涵。职业教育专家型教师是社會渴求的优质教育资源，是教师专业发展的理想目标，是职业教育发展的动力源泉和重要支柱。职业教育外部环境和内部环境作为影响到职教教师专业成长与发展的生态系统，其变化或变革，都要求职教教师必须顺应时代的要求，与时俱进，不断在适应中求发展，在发展中不断适应。因此，从生态系统角度对影响职教专家型教师成长的因素进行系统考察，纵向分析职教专家型教师的影响因素变化，有助于为职业教育新环境下教师的成长提供培养策略与优化路径。

一、研究背景

纵观目前国内外关于专家型教师成长的研究，主要涉及专家型教师成长阶段的划分及各阶段的特征、成长途径和成长模式。德耶夫斯（Deryfus）将专家型教师的成长阶段划分为新手阶段、优秀新手阶段、胜任阶段、熟练阶段以及专家阶段等五个阶段，同时，对各个阶段的特征进行了分析[1]；伯林纳（2008）将教师职业发展分为新手、熟练新手、胜任型、业务精干型和专家型五个阶段，并对各个阶段所表现出来的特征逐一进行了阐述。[2]连榕（2004）在德耶夫斯研究的基础上，提出了“新手—熟手—专家”三阶段理论，通过研究分析不同阶段教师的特征，对专家型教师教学专长发展作了深人研究。[3]周赞梅（2006）在关于专家型教师研究中，提出专家型教师成长可以通过外出学习和系统进修、参加各种专业研讨活动和观摩课、以及自我反思与体验的途径。[4]姜艳和么加利（2012）关于专家型教师成长模式研究中探讨了并喻文化下“新手—专家型教师”合作双赢模式。[5]邓朝平（2014）则建构了中职教师专业成长“五化”模式，即任务驱动、自主研修、团队合作、校企共培、目标考核。[6]目前，国内外关于专家型教师成长的研究大多涉及普教领域，缺乏体现实践性、协同性、信息化的职业教育专家型教师研究，同时，研究视角比较狭窄，缺乏从更广阔的系统下对教师成长过程进行全面考察和研究。

生态系统理论将个人成长放置于广阔和复杂的生态体系中，提供对外在多维生态环境的系统审视，是全面、深入分析职校教师成长机制的适合理论。生态系统视角下，职校教师的发展受到与其有直接或间接联系的生态环境的制约，这种生态环境是由若干个相互镶嵌在一起的系统所组成的。[7]埃文斯 （Evans）和卡尼 （Kearney）指出，生态系统理论的价值在于提供了一个广阔框架，不但可以由此理解和分析个体面对的复杂情境和问题，而且有助于设定合适的介入方法以取得有效转变。[8]在职校中，能够成为专家型教师，其成长过程必然有影响其成为专家型教师的关键因素。基于生态系统理论的宏观背景，分析专家型教师成长的影响因素，有助于从更广阔的认知框架下，理性认识职校教师的成长。

二、对职业教育专家型教师访谈文本的内容分析

内容分析法是对研究对象的内容进行深入分析，透过现象看本质的科学方法。[9]作为一种对具有明显特性的传播内容进行客观、系统和定量描述的研究技术，内容分析法建立在对现有的文献资料或传播内容的定量分析基础上，旨在揭示传播内容背后隐藏的不为人知的行为、态度和价值观念，有助于把定性和定量研究有机结合起来。[10]

（一）内容分析的编码依据

依据生态系统理论，对职教专家型教师的人生经历和从教历程进行编码分析。生态系统理论是美国心理学家布朗芬·布伦纳1979年提出的。该理论将影响人类行为的环境分为四个层级，从内到外分别为微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统。微观系统指介于发展的个人与环境之间的复杂联系，是一种直接影响个人发展的自身因素，如职校教师自身的身体健康状况、性格特点、认知能力和情感态度等；中间系统是指直接影响个人发展、包容个人的主要组织，比如，学校、学生、企业等直接接触的组织对职校教师成长与发展影响；外观系统是微观系统的一种延伸，对个体有影响，但发展中的个人并未直接参与的系统，通常它们可以影响和包容微观系统或中间组织，进而间接影响个人，如职校教师所在地区的政府、周边的社区、其他学校、与学校合作或者没合作的企业等间接影响其成长与发展；宏观系统指文化的支撑部分，是一种较大的环境系统，如经济、社会、教育、法律及政治体系等。[11]

（二）职教专家型教师成长因素的内容分析编码

基于生态系统理论的四个空间层级，对1996年至2015年发表在教育类核心期刊或有影响力报刊的25名职教名师成长经历文本进行编码和内容分析。其中，17名教师的访谈文本来源于职教核心期刊《中国职业技术教育》，其他访谈文本分别来源于中国教育报2名、中国青年报3名，天津日报1名，扬州日报1名和新华网1名；选取访谈文本的教师男女比例为18：7；从教学校类型中，高职与中职的比例为5：20；25名教师的教龄从13到60年不等；选取的访谈文本前十年有12名，后十年为13名。

文章从微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统四个环境维度对职教专家型教师访谈文本进行编码分析。编码基于对文献资料的查阅分析和对教师访谈文本的梳理分类，并借鉴了胡定荣等学者的研究。[10]职业教育专家型教师的生态系统编码一览表见表 1。

职业教育专家型教师成长因素的编码包括两级，首先，将成长因素编码分为微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统等四类一级编码。在微观系统上进一步编码为身体健康状况、性格特点、认知能力和情感态度等二级编码。身体状况主要涉及教师自身的身体情况，如“身体好”；性格特点主要涉及教师自身的性格特点，如“坚强、和蔼”等；认知能力包括知识、经验和智力，如知识丰富、教学经验丰富、聪明等；而情感态度则涉及到教师对教育事业的情感，如“对工作热情”、“夜以继日地工作”等。中间系统编码涉及的二级编码包括学生、同事、领导、教学、家庭、学校和企业，在进行中间系统的二级编码时，分别将教师与学生、同事、领导、教学、家庭、学校和企业之间的一切活动与交流编码到相应的编码系统中，如“把学生当作亲人”、“赢得学生尊敬”等内容编码到“学生”这一编码系统中；而“与同事走访企业”、“组织同事一起探讨教学方法”等内容归类到“同事”这个编码系统中，以此类推。

外层系统进一步编码为异地交流、当地政府、其他学校、其他社区和其他企业等二级编码。异地交流涉及到教师离开学校到异地进行学术和实践的交流与互动，如“到加拿大考查”等；而当地政府则涉及到教师接受政府的嘉奖与肯定等内容，如“政府支持校企合作”、“获得政府奖励”等；其他学校、其他社区和其他企业涉及到教师本人并没有直接参与，但是对其成长产生了间接影响的学校、社区和企业，如“在山西晋剧院工作的学生获得舞台美术大奖”、“毕业生为市新城区状元街设计商业楼”等。

最后，在宏观系统上进一步编码为经济环境、政治环境、社会环境和教育政策等二级编码。经济环境主要涉及教师生存和发展的社会经济状况和国家经济政策；政治环境主要涉及国家或地区在一定时期内政治大背景，如政府是否变换，政策是否经常变动等；社会环境主要涉及职业教育发展相关的社会观念和趋势等，如“专业发展是中职教师作为职业人发展的根本”“职教培养目标”等；而教育政策主要是国家颁布关于职业教育的政策、地方政府颁布的教育政策以及学校根据自身发展颁布的政策等，如《中共中央关于加强和改进学校德育工作的若干意见》《1017德育工作计划》等。

在具体编码过程中，遵循两个原则：（1）单一编码原则。 所有编码均采用单一编码方式，即如果一个事件涉及的情境或资源涉及到了两个或以上的编码类别，则以其中最重要的那一类作为唯一编码。（2）最小编码原则。编码一共分为了二级，在实际编码操作中，以第二级的编码类别为依据进行编码。对文本内容逐一编码后，统计每一位专家型教师的成长历程描述在每一个一级和二级编码上出现的频次，以此为基础进行前后10年的纵向对比分析。

1.四个系统影响作用的纵向比较。从表2可以看出，在影响专家型教师成长的整个生态系统因素中，微观系统各因素出现总频次是312，仅次于中间系统；中间系统是影响中职学校专家型教师的最大因素，占据绝对影响优势，出现总频次为983，平均频次为39.32；就影响职校教师成长的外层系统来说，其影响较小，仅仅提到91次；对于职校教师成长影响最小的是宏观系统，只提到61次，平均频次仅为2.44。另外，从1996年到2015年，专家型教师成长的影响因素在保证微观系统和中间系统影响作用的前提下，外層系统和宏观系统对其成长的影响作用越来越大。在微观系统中，平均频次增加1.4，是变化最小的系统，但不可忽略其重要性；中间系统不管是十年前还是十年后，提及频次都较多，平均频次增加1.9，仍然是对职业教师的成长起最重要作用的系统；外层系统对专家型教师的成长发挥着越来越重要的作用，平均频次增加1.56；宏观系统在时代的变迁过程中对职校教师的成长越来越有影响，十年后的平均频次比十年前的增加1.97，是整个生态系统中变化最大的系统。

2.影响职业教育专家型教师成长的微观系统因素分析。基于内容分析统计微观系统各二级编码下各个影响因素出现的频次。图1列出了1996-2015年前后十年影响职校专家型教师成长的微观系统情况。由前文可知，1996-2015前后10年间，微观系统对专家型教师的成长影响变化最小。由从图1的 1996-2015前后十年的对比可以看出，微观系统中变化最大的是认知能力，增加频次为19，说明随着职业教育的发展，教师认知能力在其成长过程中发挥着越来越重要的作用；其次是情感态度，增加频次为13，说明热爱教育事业，对教育工作有着坚定信念和不懈追求始终是成为专家型教师的关键因素；接着是性格特点，增加频次是4；提及频次最少的是身体状况，且后十年比前十年的提及频次减少了。

3.影响职业教育专家型教师成长的中间系统分析。图2列出了1996-2015前后十年影响职教专家型教师成长的中间系统的情况。由前文分析可知，1996-2015前后10年间，中间系统对职业教育专家型教师的成长影响化较大，仅次于宏观系统，中间系统的各因素仍然是影响专家型教师成长最重要的因素。在影响职校专家型教师成长的中间系统中，学生出现的频次最多且变化最大，后十年的提及频次比前十年增加了32次，说明学生对职校教师的成长具有无可替代的作用；其次，变化较大的是学校和同事，前后10年学校的提及频次增加27次，而同事的提及频次则减少27次；接着是教学，10年后比10年前增加了25次；企业、家庭和领导提及频次都比较少且变化也较小，其中企业和领导提及频次分别增加3次和6次，而家庭提及频次则减少3次。

4.影响职业教育专家型教师成长的外层系统分析。图3列出了1996-2015前后10年影响职教专家型教师成长的外层系统的情况。可以发现，1996-2015前后10年间，外层系统对专家型教师的成长发挥着越来越重要的作用，虽然各因素提及的频次较少，且影响变化较小，但不可忽略其重要性。由图3可知，前后10年影响专家型教师成长的外层系统各因素中，变化最大的是其他企业和其他社区，提及频次均增加12次；当地政府和其他学校提及频次分别增加2次和1次；而异地交流提及频次则减少4次。

5.影响职业教育专家型教师成长的宏观系统分析。图4列出了1996-2015前后10年影响职教专家型教师成长的宏观系统的情况。由前面分析可知，1996-2015前后10年间，宏观系统各因素提及频次虽较少，但是其对专家型教师成长影响变化最大，说明宏观系统各因素对专家型教师成长随着现代职业教育的发展发挥越来越大的作用。从图4看出，随着职业教育的发展，社会环境对专家型教师成长的影响越来越重要，提及频次增加14次；其次是经济环境对专家型教师的影响，后10年提及频次比前十年增加6次；接着是政治环境和教育政策对专家型教师成长的作用，提及频次分别增加5次和2次。

三、职业教育专家型教师成长的因素分析及启示

（一）职业教育专家型教师所在的微观系统对成长的影响分析

职教专家型教师所在的微观系统对其成长存在影响，且影响较大，随着职业教育的发展，微观系统对职校教师成长影响变化最小。从生态系统理论观点看，微观环境系统与个人关系最为密切，对个人成长影响更直接。职教专家型教师对教育的认识与追求、自身专业素质和能力、对新理念的理解以及应对教育改革挑战的态度与能力等从根本上影响教师发展。[12]教师个人的情感态度、认知能力、性格特点和身体状况对其成长存在不同程度的影响，且随着现代职业教育对职校教师的新要求而发生着不同程度的变化。

就认知能力来说，早期的职教教师主要关注教师的教学效果，而忽略了认知能力的提升。随着职业教育的改革与发展，教师逐渐意识到教学是一个复杂的认知过程，提高教学效果的关键因素是提升自身认知能力。随着现代产业升级对职校教师的新要求，教师需要在漫长教学过程中不断地积累和学习新的理念和技术，如文中提到的“深知自己的知识底子浅薄，难以适应飞速发展的教育形势，毅然选择了自考之路”“不断地学习和不懈的努力使他的理论功底更加深厚了，解决实际问题的能力增强了”等。专家教师拥有大规模丰富的知识图示，专家教师运用丰富的和个人化的信息资源解决问题，他们在解决问题时对于周边社会环境和任务要求更加敏感。因此，新手教师要成长为专家型教师，需要通过观察和学习专家型教师的教学行为特点来学习专家型教师优秀的教学行为，新手教师应该积累教学经验和教学常规，在预测课堂情况时，要对课堂中的各种因素进行全面的认知分析；在课堂监控管理中，要灵活地运用课前计划，以学生为中心，关注课堂现象的本質特征；在课后反思中，要以实现目标程度和是否满足学生需求这两方面为中心，反思自身教学行为。[13]

情感态度对专家型教师成长的影响仅次于认知能力，职教教师对教育事业坚定的信念与决心是成为专家型教师的必备条件，且越来越重要，如在访谈的文本中提到“夜以继日的不懈努力和辛勤耕耘，终于使他看见这倾注了他满腔热情的事业硕果累累”“至今她一直工作在教学第一线，在教育事业中无私地奉献自己的一切”等。对于性格特点而言，专家型教师的性格特点对其成长影响较小，且变化也较小，职教专家型教师有共同的性格特点，比如，和蔼、活泼、踏实、有耐心等，如文中描述的“正是这种一步一个脚印的踏实信念，引领他成为全国职教名师”等；就身体状况而言，对教师成长影响较小，且变化也小，如“她患有慢性咽炎，严重时喉痛发哑，耳鸣，但她不因此少讲课或不讲课”“她患有偏头疼病已数十年，每当头痛发作，她便一边用拳头砸脑袋，一边上课”等。新手型教师要成为专家型教师，需要对其所从事的教育事业保持长久热情与坚定信念，一方面，教师个人要不断挖掘职业生涯的相关兴趣，培养自己对教育事业的上进心和持久的热情；另一方面，教师可以借助其他外界榜样力量来激励自己，鞭策自己不断更新知识与技能，在学习和积累过程中培养对教育事业的热情。

（二）职业教育专家型教师所在的中间系统对成长的影响分析

对职教专家型教师成长影响最大的是中间系统，占据绝对的影响优势，且中间系统对职校教师的成长越来越重要。对专家型教师成长影响最大且变化最大的是学生群体，其次是学校，接着是教学，影响最小是同事和家庭。

就学生群体而言，学生是影响专家型教师发展的决定性因素，但学生对职教教师成长的影响作用又离不开特定的时代背景和社会情境，即社会情境不同，学生对教师成长的影响不同，处于具体社会情境中的学生对教师成长的影响具有不一样表现特征。通过对访谈文本分析，可以看出，前10年职教教师与学生的关系主要通过学习和社会实践来维系，如文本中“辅导学生发明制作了音箱、音乐门铃、测谎仪、防盗器等30余种400余件作品”，“组织学生开展力学竞赛活动”等。职业教育的转型与升级相应地引起教师与学生关系的变化，这种变化要求职校培养学生独特的判断力、适应能力等，因此，在后10年的访谈文本中，可以发现，职教教师与学生关系更多的是通过交往、对话、合作、沟通来维系的。如文中提到“为使她（学生）在新学校学好知识，完成学业，李国志（教师）每年都送给她 500 元钱，帮助她解决生活困难”，“韩老师通过观察获悉后，多次找到这个学生， 拉家常论理短， 在生活上、学习上给予关心和支持”等。另外，很多教师提到， 通过带领和指导学生参加各类技能竞赛，使学生增长见识、开阔视野，体验价值感和成就感，如“辅导学生参加重庆市职业技能大赛获一等奖3次”“指导学生参加全国职业能力大赛获三等奖2次”等。因此，新手型教师要成为专家型教师，需要与学生建立新型的师生关系。除此之外，教师需要学习如何将学生需求的知识以学生喜欢的方式给予他们。

另外，前后10年期间，学校对职校专家型教师成长影响越来越大，学校的工作氛围、 管理机制、制度建设等对专家型教师成长存在影响。就教学而言，专家型教师不断地总结教学方法，改变教学风格，采取不同教学风格，带动学生学习的兴趣，达到理想的教学效果，如文中提到的“他努力勤奋，探索出一条适合中职专业教学的教学方法—反向授课法”等。领导群体对专家型教师成长也存在一定的影响，其中，领导的支持和肯定是专家型教师成长的动力来源，如文章说到“她了解学生的背景之后，就跟校领导商量减免其学费”、“得到校领导支持”等。另外，企业是也是影响职校专家型教师成长的因素，虽然提及频次不多，且变化不大，但随着国家和社会对职教校企合作的倡导与支持，企业对职教教师的影响作用会越来越大，同时，该结果也反映出当前职教教师的成长还是过分局限于自己工作的小圈子，没有真正的走出去，与工厂、企业有效结合。

（三）职业教育专家型教师所在的外层系统对成长的影响分析

影响职校专家型教师成长的外层系统虽然提及频次较少，但不可忽略其重要性，职教的转型和升级使得外层系统在教师成长过程中影响越来越大。对专家型教师成长影响作用变化最大的因素有其他企业和其他社区，它们是教师本人并没有直接参与，但是对其成长产生了间接影响的企业和社区。就其他企业而言，在外层系统中虽然变化最大，但对比起中间系统的学生和教学层面，还远远不能与之相比。10年前，社会对职业教育不重视和校企合作理念的随意性使得职教教师只专注于自己的教学，局限在自己工作的圈子，但10年后，随着职业教育的改革与发展，职校要培养社会需要的人才，必须了解企业的需求，职教教师须加深了解企业的理念和需求，才能培养出合格的社会人才。另外，其他社区对职教教师成长的影响也随着时代的变迁发挥着越来越重要的作用。职业教育面临产业转型升级新形势，劳动力市场的人才供给陷入“传统人才过剩、新型技术人才供给不足”的结构性困局，导致职业教育人才培养面临着一系列的挑战。[13]为了更好地解决职业教育人才供给的困局，离不开教师的努力。因此，政府和学校应该多提供机会，让教师走出去，去学习国际国内先进的实践技术和理论知识，增进教师与社会、工厂、企业的沟通与合作，为职业教育人才培养提供符合市场的培养方案。

此外，政府的交流与支持、异地交流与实践、其他学校也影响着职教教师的成长，只是影响程度比较低，这些因素为职教专家型教师成长起到辅助作用。如文本中描述“为了进一步提高自己的业务水平，他自费三上济南，两下青岛，还到北京的一些大学学习，成为市里第一个拿到高级电工资格证书的职业中专专家教师”等。但根据统计的结果，异地交流、当地政府和其他学校提及频次都较少，这从另一个侧面反映了当前职校教师发展中存在的问题，即教师的成长还是过分局限于自己工作的小圈子，没有真正走出去，与工厂、企业、政府等有效交流与结合。

（四）职业教育专家型教师所在的宏观系统对成长的影响分析

职业教育专家型教师所在的宏观系统对其成长存在影响，虽影响最小，但前后10年的变化最大，说明随着职业教育的转型与升级，宏观系统对职教教师成长发挥着越来越不可忽略的作用。1996-2015年，我国职业教育从职教弱国发展为大国，现在正朝着职教强国的方向发展，在这期间，随着职业教育的发展和改革，国家经济、社会环境、教育政策以及政治环境只会加深对职业教育的影响，政治、经济的发展带动社会环境的变化，影响着教育政策的实施，因此，职教教师成长受宏观因素的影响越来越大。由图4可以看出，社会环境提及的频次最多且增加最多，说明对于专家型教师来说，相比于其他的环境，社会环境对其成长影响更大。就社会环境和经济环境而言，当前我国经济社会发展正处于从传统资源要素导向型经济向创新驱动型经济转型发展的关键阶段，经济社会发展步入新常态，集中呈现出“经济增长速度换挡期、经济结构转型调整阵痛期以及前期政策消化期”的“三重叠加”的外显性特征，經济发展的总体规模、质量、生态、效益及可持续发展迈向中高端水平。[14]面对当前经济增长结构性减速的发展现状，国家强调新常态的中国经济发展，必须从供给侧结构性改革入手和发力，职业教育作为服务经济社会发展的重要教育类型之一，承担着技术技能型人才培养的现实重任，职业教育这一重要属性决定了其供给结构必须与经济社会发展转型升级相适应，要与经济上的供给侧结构性改革相匹配。[15]

就政治环境和教育政策而言，改革开放以来，中国经济实现腾飞，职业教育蓬勃发展，尤其是进入新世纪，党中央、国务院为了加快推进现代职业教育发展，基本形成以职业教育法为基础，以教育法、劳动法、就业促进法等相关法律为补充，行政法规、地方法规为配套的职业教育制度框架；相继出台了职业学校设置标准、教师专业标准、校长专业标准、高职生均拨款标准等，职教教师成长受到越来多教育政策的规范与标准的制约。

从对职业教育专家型教师成长的宏观影响因素分析可以看出，各因素从不同侧面间接地影响着职校教师成长，且各因素随着职业教育的发展影响越来越大。社会环境和经济环境直接影响着职业教育的发展，从而影响着职教教师的成长，要求职教教师个人主动适应经济社会新常态的要求，跟上经济社会的改革步伐，对职业教育的发展不断进行调整和适应，为国家经济社会发展培养合格的技术技能型人才。

基于生态系统理论对职业教育专家型教师成长因素进行研究和分析具有重大的意义。研究发现，影响职校教师成长的因素涉及到教师所在的整个生态系统，其中微观系统和中间系统是影响最大的系统，且随着时间的变化其影响作用非但没有减弱还越来越大。在微观系统中，认知能力对专家型教师的成长作用变化最大，其次是对教育事业的情感态度。在占绝对影响优势的中间系统中，学生对教师成长的影响最显著且影响越来越大，其次是学校和教学。外层系统和宏观系统对职校教师成长的影响比较小，但随着职业教育的转型与升级，对教师成长发挥越来越重要的作用，其中，宏观系统影响作用变化最大，显示出职校教师发展空间向外拓展的趋势。通过研究结果和分析，随着时代的改变和职业教育的发展，职校教师的成长受到越来越多因素的影响。职校教师成长在保证微观系统和中间系统的影响前提下，还需要重视外层系统和宏观系统的影响，因此，加强职校教师与政府、社会、工厂企业、家庭等外部系统的有效联合和资源互动是今后职校教师成长的关键。

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[责任编辑 曹 稳]

作者：廖碧娟 陈丽君

双师型教师教育改革论文 篇2：

中职学校“双师型”教师专业发展策略研究

关键词：职业教育;中职;双师型教师

提高职业教育质量的关键在教师，没有一支高素质的教师队伍，尤其是一支具有“双师”素质的师资队伍，就不可能有高水平的职业教育。2019年2月13日，国务院印发了《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》，提出到2022年“双师型”教师占专业课教师总数超过一半。目前我國中职专任教师83.4万人，“双师型”教师26. 42万人，占专任教师比例的31. 48%。从目前的研究与实践看，很多中等职业学校在双师型教师队伍的建设上仍然存在概念模糊、标准不一、培养方式简单、与教育教学实际需求联系不紧密等问题。

20世纪90年代“双师型”教师这一概念开始在教育教学研究中崭露头角，近些年来随着中等职业教育的不断发展，双师型教师在中职学生专业技能提升和国家初中级应用型人才的培养中发挥着越来越重要的作用。“双师型”教师在概念界定上一直存在着较多的界定标准，主要可以分为“双职称”和“双素质”两个界定标准，“双职称”一般是指教师在取得教师系列职称的同时，还需要取得其他行业的职称，一般以相关专业为主;“双素质”一般是指教师具备理论教学能力的同时，还具备实践教学能力，也就是指专业教师在既可以进行专业理论教学，又可以指导学生实践实习。国家教育部于2015年《中国教育监测与评价统计指标体系》将“双师型”教师定义为同时具备教师资格和行业能力资格，从事职业教育工作的教师。在对课题的实践研究中，结合中等职业学校的实际情况，“双师型”教师的主要内涵应包括：在中等职业学校中从事专业课程教学，在具备相关专业理论教学能力的同时，具有于行业企业实践能力，能够指导学生进行专业实践的专业课教师。

基于“双师型”教师的上述内涵，从中等职业院校发展对“双师型”教师的需求和教师自身对专业成长的渴求出发，针对目前“双师型”教师队培养中存在的现状和困难，选取具有代表意义的中等职业院校进行实际调查和研究是有效解决问题的途径之一。河北省张家口市职业技术教育中心是一所国家级重点中等职业学校，首批国家改革发展示范学校，共开设五大就业专业群，现有专任教师405名，专业教师300名，其中“双师型”教师165名，占专任教师比例的40. 7%，据国家要求的50%还有一定差距，面对现代化职业教育的需求和职业学校培养学生的现实，需要更多具备教育教学能力和专业技能能力的人才充实到“双师型”教师队伍，因此建设一支高质量的“双师型”教师队伍是学校专业发展和教师专业成长的双向需要。

就目前中职教育发展的特点和现状而言，要促进“双师型”教师专业优质高效发展，需要做好以下两个层面和六个重点。

一、学校层面

中职学校的文化氛围、办学特色和培养目标等因素，都对“双师型”教师建设有着重要的影响。促进“双师型”教师专业发展，需要抓好以下三个维度。

（一）创设与行业企业实际需要紧密衔接、能够持续推动的“双师型”教师考核评价体系

评价体系对教师专业发展有着重要的激励和指导作用，良好的评价体系对教师的发展有着正向的、持续的促进意义，在产教深度融合、校企深度合作的大背景下，需从学校和企业两个维度出发，建立校企双向的“双师型”教师评价体系。

（1）在学校维度上，需要更加注重对教师教学能力评价，尤其是应对教师的课堂教学组织、指导实验能力、业务科研水平、各类大赛组织、师德师风建设等做出全面而周密的评价。学校对教师工作的评价具有鉴定、诊断、激励、发展等多方面功能，但受中职学校事业单位性质所限，对教师的评价一般都按照行政管理工作需要，通常采用“德、能、勤、绩、廉”等维度对所有教师进行一体化评价考核，这样不仅忽视了“双师型”教师的职业内涵和专业角色，使得“双师型”教师失去了本身所具有的优势，而且将教师评价结果直接与教师的工资、职称晋升、职务评聘“硬性”挂钩，甚至会严重影响“双师型”教师的工作积极性，导致事与愿违的不良后果。

建立一套符合“双师型”教师实际的评价体系，需要学校结合中等职业学校的实际情况，重点考虑教师职称评聘条件，评价内容涵盖“双师型”教师的特色教学活动，并优化评价指标实用性，将日常评估与综合评估相结合，强调校内教育教学质量评估的重要性和权威性，突出“双师型”教师的教育教学功能，强调教师课堂教学和教学活动的重要性，这样才能建立起有效的教师评价体系。

（2）在企业维度上，在产教深度融合的背景下，企业应注重对教师的技术应用能力、技术更新意识、思维创新能力、岗位适应能力甚至包括沟通交流能力做出综合评价。新时代社会经济与中等职业院校的发展需要教师与行业企业紧密对接，尤其要促进专业教师在学校具备课堂教学经验能力，在专业上具有丰富的职业技术教育、生产实践经验和高水平的专业技术应用能力;鼓励专业教师积极参与主持和指导实验实训基地建设或新产品的开发、研制和生产，在实践中丰富自身的专业阅历，在实训、实习、实际操作等实践教学环节中培养学生技术应用能力。专业教师始终潜心钻研专业知识，不断学习专业技能，努力考取相关部门颁发的相应工种的高级工、技师、高级技师的专业证书或考评员证书。教师在学校统一安排下入企实践，参与相关专业企业的生产管理和经营活动，在实际生产中通过自身专业能力协助处理和解决企业生产中存在的关键或疑难技术问题，提高生产质量和工作效率，创造更大的价值。企业也应当在与学校合作中，参与教师评价，尤其应将教师在企业中发挥的作用全面纳入企业对“双师型”教师的评价体系。

只有建立学校与企业的双向评价体系，才能实现对“双师型”教师全面、准确的评价，才能有效发挥评价体系的激励作用，实现对“双师型”教师队伍建设及质量提升的有效推动。

（二）使用职业教育发展需要，改变传统教学模式，突出“双师”特色

“一个学校的长久发展离不开优秀的教师队伍。中职学校要想持续发展，需要加强教师队伍的改革和建设。”对于中等职业学校而言，教学特色就是理论教学和实践教学的结合，以理论促进实践能力的提升，尤其是在专业课程上，更加要求教师在具备扎实的理论基础的同时，还需要有较高的专业实操能力。但就实际调研发现，在一些中等职业学校中，实践教学和理论教学常是分割进行，甚至理论和实践教学两套教师，要从根本上解决此类问题，学校要注意培养既有扎实的理论知识，又有丰富的专业技能经验的“双师型”教师，不断壮大师资队伍，加强“双师型”教师队伍建设，必须改变以往传统的教学模式，摒弃传统课堂思维，在硬件条件上尽量增设各类专业实训室，建立理实一体教室，促进实践和理论融为一体。只有将理论与实践全部融人人才培养方案，中等职业学校才能有效培养社会所需要的高素质技术型人才，满足社会日益发展的需求。

（三）发掘潜在师资

学校受办学规模影响，教师数量是一定的，为促进学校高质量提升，必须挖掘学校潜在师资力量，激活教师自身内部力量，培养“双师型”教师。

（1）学校可根据本校发展实际情况和具体专业发展的需要，制定“双师型”教师的培养和培训计划，邀请行业专家或者技术骨干定期对教师进行专业理论与实践操作方面的培训，特别是选派本专业骨干教师参加企业形成技术引领，培训注重青年教师双师型培养，并发展成为长期帮扶模式，不断提高学校教师特别是青年教师的知识运用水平和动手操作能力，促进知识和技术的快速融合。鼓励具备本科学历且英语水平较高的教师提升学历，进行硕士研究生的深造，进行较系统的基础理论、专业知识与能力培训，在考核中提高教师的竞争力。

（2）按照教育部教师[2019]6号精神，完善“固定岗+流动岗”的教师资源配置新机制在现有编制总量内，盘活编制存量，优化编制结构，向“双师型”教师队伍倾斜。优化教师岗位分类，落实教师从教专业大类（类）和具体专业归属，明确教师发展定位。建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法。设置一定比例的特骋岗位，畅通高层次技术技能人才兼职从教渠道，规范兼职教师管理。实施现代产业导师特骋岗位计划，建设标准统一、序列完整、专兼結合的实践导师队伍，推动形成“固定岗+流动岗”、双师结构与双师素质兼顾的专业教学团队。

（3）对新开设的专业制定相应优惠政策，鼓励教师转岗转行，激励教师跨专业任教，并安排教师积极瞄准岗位需求，安排初转岗的教师进行企业培训，使这些教师使用熟悉并掌握企业的建设模式、生产环节和管理方法，学习总结一线企业经验，提高课堂教学的应用性，及早达到做“双师型”教师的要求。

二、教师层面

高素质的教师队伍，是教育教学质量提升的关键，教师的思想高度、发展观念、知识更新意识等，都对“双师型”教师建设有着重要影响。促进“双师型”教师建设，教师自身层面要做好以下三个维度。

（一）转变职业发展观念

职业教育发展要求更多的教师具有“双师型”观念。随着社会经济发展，经济结构的不断调整优化，需要更多具备高素质、强技能的专家型和工匠型教师。“职教二十条”指明“双师型”教师是“同时具备理论教学和实践教学能力的教师，”在内涵上赋予新时代职业院校教师新的标准。教育部《中等职业学校设置标准》规定：“专业教师数不低于专任教师数的50%，其中双师型教师不低于30%。”但目前中等职业学校的教师，尤其是专业教师由于受职业教育原来发展滞后及学校办学条件所限，普遍存在重理论、轻实践的情况，尤其是在经济欠发展地区，由于社会经济发展所限，专业教师普遍缺乏提升个人实践能力的机会，因此导致教师对于“双师型”的职业发展缺乏认识，再加之学校缺乏有效的激励机制，使得“双师型”教师队伍在建设上缺乏有效的吸引力与推动力。

由此，要实现“双师型”教师队伍的有效建设，学校要积极引导教师转变传统重理论教学轻技术应用的观念，转变重理论传授轻实践指导的教学模式，教师也应积极顺应市场和国家的要求，树立“双师型”教师的职业发展规划，不断提升自我修养，调整优化职业行为，努力实现自身发展观念的提升转变。

（二）注重专业能力提升

在互联网技术的快速推动下，技术知识每年快速更新，特别是在计算机相关专业更为明显。这些转变，直接冲击教师原有知识结构，对专业教师发展提出更高要求。成为“双师型”教师，教师首先要注重专业知识的更新，关注专业前沿动态，学习前沿知识技能，尤其要借助学校搭建的校企合作平台，实现和企业行业发展的紧密衔接，增强终身学习意识，特别是通过技能大赛、入企实践、行业培训等方式，不断更新自己已有知识，掌握新的专业技能，提升专业实践能力，弥补在“双师型”职业发展过程中存在的实践能力不足的短板，从而在实际教学中根据岗位要求修改增减教学内容，强化学生实操能力教学，为培养优质的技能型人才打下基础。

因此，在“双师型”教师队伍建设中，要培养优秀的“双师型”教师，要积极引导教师要在教学方法和策略、实操能力和设备更新使用等方面做出相应转变，真正实现理论教学与实践技能的全面提升，最终改变传统模式以适应社会经济发展新要求，跟上新时代职业教育的发展理念。

（三）行业企业密切相连

目前，社会经济发展进入快车道，行业技术不断更新变革，对人才需要程度不断提高，要求职业院校对学生的培养更加全面、实践能力更加突出。但由于职业教育发展不均衡，多数中职学校教师缺乏企业实践锻炼经验，专业技能薄弱，难以达到企业行业发展所要求的水准，这也成为了职业学校人才培养中的重要短板。此外，学校的教学和学生管理任务繁重，教师不能到企业静心实践，培训常流于形式。提升教师实践能力，教师可以进入企业实地观摩，听技术人员讲解新设备、新技术的使用;可以和实习指导教师结成帮扶队伍，既学习他们的技术和经验，也学习他们的企业文化;可以在学校统一安排下，深入企业兼任实验教师，了解行业现状，掌握应用型技能，不断提高动手操作能力。

中等职业教育担负着为社会经济发展培养优质技能型人才的重任，要实现对学生综合能力的全面提升，专业教师必须紧跟行业企业发展，借助产教融合、校企合作的契机，与行业企业建立紧密联系，在行业企业的技术革新中不断提升自我，提高实际操作能力，进而是自我在“双师型”职业生涯中的快速发展。

结语

中职学校“双师型”教师队伍的建设发展是学校持续发展的不竭动力，也是培养适应经济快速发展的高质量技能型人才的重要保障。促进“双师型”教师专业发展，需要学校层面健全评价体系、搭建发展平台，也需要教师不断更新教育理念，提升教学能力。只有学校和教师两个层面共同发力，才能真正做好“双师型”教师队伍建设，真正实现育人质量提升。

作者：王志辉 于忠波

双师型教师教育改革论文 篇3：

职业学校“双师型”教师培养体系研究

近年来，随着职业教育在我国教育结构中的比重不断扩大，双师型教师建设对于职业教育教师队伍建设的重要性日益突出。然而，在学术界，尽管有大量学者进行了“双师型”教师问题研究，但多停留在浅层次的问题与对策探讨，究竟什么是操作性强的“双师型”教师培养体系等尚未深入研讨。本文立足广东省，针对高星级饭店运营与管理专业“双师型”教师培养，围绕如何培养“双师型”教师进行探讨。

一、研究现状及问题

“双师型”教师的概念成形于国家政策层面，其研究主要经历了概念的提出、内涵的深化及培养途径的讨论三个发展阶段，当前研究集中于国家政策解读、问题及对策探究和国外相关经验启示等方面，而关于“双师型”教师培养体系的研究还不够系统和丰富。

第一，“双师型”教师培养的外部环境，存在教师专业标准缺失、教师来源差异较大、教师培养平台不够、培养体系不清晰、教师评价和激励制度不健全等问题。

第二，“双师型”教师培养的内在动因，主要存在职业规划不清、专业理论和技能失衡、专业发展途径受限、个人发展动力不足等问题。

第三，“双师型”教师培养方式的差异性和层次问题。不同学历教育层次的院校教师，不同学科属性的教师，不同来源的教师如校内专任教师、企业兼职教师、外引具有企业实践经历的教师，在培养方式上有所区别，不同类型教师群体可以尝试互助互学。同时，依据教师专业发展阶段理论，双师型教师每个成长阶段的发展重点不同。如“双师型”教师专业发展的四阶段：“双师”素养阶段、“双师”资格阶段、“双师”熟练阶段及“双师”专家阶段。

总之，“双师型”教师培训体系的相关研究比较单薄、零散，现象研究多于本质讨论，培训体系的要素缺乏归纳和整合，体系的逻辑关系急需梳理。

二、职业院校“双师型”教师培养情况调研与分析

（一）调研基本情况

2019年1-2月期间，工作小组通过问卷星调研工具铺开了辐射全国的网络调研工作。线下线上的两次调研，共发放教师问卷190份，回收教师卷有效问卷180份，有效率94.74%，其中来自广东的有效问卷64份。共发放教学管理者问卷15份，回收有效问卷13份，有效率86.67%。

（二）“双师型”教师培养途径调研结果

以“目前对您而言，有效提升双师型教师能力与水平的措施”为题，从学习培训、参赛参会、课题项目研讨、企业实践锻炼、指导参赛等方面提供备选，从教师、教学管理者两个角度进行调研，得到调研结果如下：

1.教师方面

在全国范围的调研中，专业教师认为对于“双师型”培养途径“非常重要”选项的排序依次为：“企业实践或顶岗挂职锻炼”“指导学生参赛”“参加全国职业学校师资培训”“参加职业竞赛”与“师带徒学习”“参加社会相关培训”“出国进修”“自学”“参与项目或课题”“高校进修提升学历”“参加国内外学术研讨会议”（见图1）。而将“非常重要”与“比较重要”选项叠加后的排序则为：“企业实践或顶岗挂职锻炼”与“指导学生参赛”并列第一，其次为“师带徒学习”“参加全国职业学校师资培训”“参加社会相关培训”，然后“参加国内外学术研讨会议”“参加职业竞赛”和“高校进修提升学历”并列，而后为“出国进修”“参与项目或课题”“自学”。

而在广东范围的调研中，专业教师认为对于“双师型”培养途径“非常重要”选项的排序依次为：“企业实践或顶岗挂职锻炼”“指导学生参赛”“参加社会相关培训”“参加全国职业学校师资培训”与“师带徒学习”“参加职业竞赛”“出国进修”“参与项目或课题”“高校进修提升学历”“参加国内外学术研讨会议”（见图2）。而将“非常重要”与“比较重要”选项叠加后的排序则为：“师带徒学习”，“企业实践或顶岗挂职锻炼”与“指导学生参赛”并列第二，“参加社会相关培训”“参与项目或课题”与“自学”并列，“参加职业竞赛”“参加全国职业学校师资培训”“高校进修提升学历”“参加国内外学术研讨会议”“出国进修”。

2.管理者方面

在对教学管理者的“有效提升双师型教师能力与水平的措施”调研中，选择“非常重要”选项的排序依次为：“企业实践或顶岗挂职锻炼”与“参加职业竞赛”并列第一，其次为“指导学生参赛”和“师带徒学习”，然后依次为“参加全国职业学校师资培训”，“参与项目或课题”“高校进修提升学历”和“自学”，“出国进修”“参加社会相关培训”和“参加国内外学术研讨会议”。

而將“非常重要”与“比较重要”选项叠加后的排序则为：“企业实践或顶岗挂职锻炼”与“指导学生参赛”并列第一，其次为“参加职业竞赛”“师带徒学习”和“参与项目或课题”，再次为“参加全国职业学校师资培训”“自学”“高校进修提升学历” “参加社会相关培训”和“参加国内外学术研讨会议”，最后为“出国进修”（如图3）。

（三）“双师型”教师培养途径的调研结论

首先，绝大多数的专业教师和教学管理者，都认为有效提升双师型教师能力与水平的措施包括企业实践或顶岗挂职锻炼、指导学生参赛、师带徒学习、参加全国职业学校师资培训、参加社会相关培训、参加国内外学术研讨会议、参加职业竞赛、高校进修提升学历、出国进修、参与项目或课题、自学等重要途径，认为这些培养途径重要程度为“非常重要”或“比较重要”的均超过3/4。

其次，无论是专业教师，还是教学管理者，绝大多数都认为企业实践或顶岗挂职锻炼是首要的“双师型”教师培养途径，而参加国内外学术研讨会议是重要性相对排在最末的。其次重要的是指导学生参赛、参加全国职业学校师资培训、参加职业竞赛、师带徒学习等培养途径。但不同的是，对于大多数专业教师而言，次重要的培养途径是指导学生参赛、参加全国职业学校师资培训、参加职业竞赛、师带徒学习。而对于大多数教学管理来说，却认为其次重要的培养途径依次是参加职业竞赛、指导学生参赛、师带徒学习、参加全国职业学校师资培训。

最后，专业教师中，认为参加社会相关培训和出国进修对于“双师型”教师培养的重要性高于参与项目或课题、高校进修提升学历的人更多。而在教学管理者中，却认为参与项目或课题、高校进修提升学历对于“双师型”教师培养的重要性高于参加社会相关培训和出国进修的人更多。无论是专业教师，还是教学管理者，大多都认为自学也是“双师型”教师培养的重要途径，认为其“非常重要”或“比较重要”的占80%左右。

三、职业院校“双师型”教师培养体系构建

通过对高星级饭店运营与管理专业教师的调研分析，我们发现，现有的 “双师型”教师培养，存在两个主要的问题。第一，从教师的来源来看，绝大多数是从院校直接毕业或从企事业单位转行，极少来自行业企业。因此，教师们的职业起点在“紧密联系行业企业及专业实践”方面相对欠缺。第二，不管是专业教师，还是教学管理者，在对“双师型”教师的评价因素、培养途径都有着较为清醒的认识，对于“双师型”教师的重视程度非常高，但是，对于自身“双师型”教师的满意程度却相对不高，对于高水平的“双师型”教师具有较高的期望值。据此，基于实际需要，需要探索建构逻辑清晰的、切实可行的职业院校“双师型”教师培养体系。

（一）遴选“三背景”，严把“入口”关

根据相关政策，如《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号），“从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘”。

据此，职业院校在招聘新的专业教师时，应依据“三背景”（学历背景、专业背景、工作背景），严格把关。在学历背景上要求“本科以上”，确保教师的专业理论水平和通识素养。在专业背景上要求专业对口，确保教师的专业理论水准和技能素养，例如，高星级饭店运营与管理专业要求酒店管理或旅游管理专业毕业。在工作背景上，要求有“三年以上企业工作经历”，使得教师在来源上与行业企业及专业实践具有紧密的联系，确保教师的实践技能，具备指导学生创业和就业的能力。

（二）坚持“强优补短、多措螺旋”的培养原则

坚持“强优补短、多措螺旋”的原则，逐步将专业教师培养成基础型双师、骨干型双师、专家型双师和领军型双师。基础型教师，是指取得“中等职业教育教师资格证”和“高级工以上专业技能证”（简称：“双证”），能完成规定的教学和企业实践任务。骨干型双师指在基础型双师基础上，完成校、企科研项目任务，胜任课程开发与建设，获得市级奖励或成果。专家型双师指在骨干型双师基础上，能胜任专业建设、引领教学改革和校企合作项目攻关。领军型双师指在专家型双师基础上，能引领省级以上专业建设、教学改革和校企合作项目创新，成果能产生良好的社会效益和经济效益。

通过调研分析，针对专业教师个人的学历背景、专业背景、工作背景和相关资格证书情况，分类侧重施策。如对于来自酒店管理或旅游管理酒店管理方向本科毕业、酒店工作经历不足三年的专业教师，在首先取得“中等职业教育教师资格证”和“高级工以上专业技能证”后（或同时），要同时在学历提升、教育教学能力（简称：“教育力”）和酒店行业胜任力提升上着力。而对于来自酒店管理或旅游管理酒店管理方向本科以上毕业、酒店工作经历三年以上的专业教师，在首先取得“中等职业教育教师资格证”和“高级工以上专业技能证”后，若为“本科+大部门经理”，则着力提升其学历和教育力;若“硕士+主管或小部门经理”，则着力提升其行业胜任力和教育力，等等。同时，根据专业教师个体情况，多措并举，使其能力螺旋提升，逐步达到基础型双师、骨干型双师、专家型双师的要求，最终成为领军型双师。

（三）构建“四要素”培养过程体系

“四要素”培养过程体系包括培养目标体系、培养内容体系、培养实施体系和培养保障体系。本文以高星级饭店运营与管理专业“双师型”教师为例进行探讨。

第一，培养目标体系。高星级饭店运营与管理专业“双师型”教师培养的最终目标是要将其培养成为具有“全球视野、双界素质、四维能力”的专业教师。这对专业教师的学历，教育域中的教育教学知识和能力，职业域的专业知识和能力，实践创新和科研能力等都提出了要求，因此，在培养过程的目标体系中应涵盖此四大方面。

第二，培养内容体系。重点是在培养内容上相应地需要涵盖教育教学知识、专业知识、教育教学能力、行业胜任力和创新科研能力提升等方面知识和能力，不断学习专业新知识、职业教育新理论与职业新技能，学习和吸收国内外先进职业教育理念与经验;参与职业实践活动，了解产业发展、行业需求和职业岗位变化，不断跟进技术进步和工艺更新。与此同时，要做学生职业生涯发展的指导者和健康成长的引路人。因此，对“双师型”教师的培养还应涵盖通识知识与技能，以让其不断优化知识结构和能力结构，提高文化素养和职业素养。

第三，培养实施体系。培训目标的达成关键在培养实施。“双师型”教师的培养实施主体有校本培养、国家平台培养、校企合作培养和自学等，其中国家平台培养主要包括学历提升培养，教育行政部门的国家级、省级、市级等各级培养计划，及其他海外培训;校企合作培训包括校企合作平台及相关行业培训。研究调查发现，大多数职业院校专业教师及教学管理者认为，“紧密联系行业企业及专业实践”是目前教师们最欠缺的，而“企业实践或顶岗挂职锻炼”是双师型教师培养的首要举措，效果最为显著。校企建立全方位、多深入的校企关系，实施专业教师下企业、企业大师进校园的合作机制，不仅有利于双师型教师的培养，也有利于职业型人才的培养。职校教师需要充分利用社会相关培训、师带徒学习、自学、出国进修、高校进修提升学历、指导学生参赛、参加全国职业学校师资培训、参加职业竞赛、参与项目或课题、参加国内外学术研讨会议等培养方式，多管齐下，切实提升双师素养，提高双师能力。

第四，培养保障体系。培养实施成功与否在于培养保障体系，包括政府层面关于“双师型”教师培养的政策保障，学校关于“双师型”教师培养的机制保障，培养培训具体执行机构的执行保障（师资、内容、条件、时间等），企业平台保障和被培养者自身对培养执行的保障等。其中，学校在“双师型”教师的培养上的作用至关重要，职业院校应舍得投入，加大投入，形成常態化、常规化的培训制度和审批流程，支持和鼓励教师积极参加各种各类各层次培训，取得双师资格，不断提升双师跨界综合能力。“双师型”教师队伍建设是一个系统工程，需要政府、学校、企业、相关机构及教师个人的协力联动，才能最终真正达成“双师型”教师的培养成效。

（四）“双师型”教师培养“全球视野”“双界素质”“四维能力”检验

建立健全双师型教师培养的检验和考核评价体系。例如，通过课堂教学基本功及信息化教学、领导及组织教研活动、课程开发与建设等检验专业教师的教育教学知识、水平和能力;通过紧密联系行业企业及专业实践、指导学生实践或创业、大型项目承担、校企合作项目承担、行业贡献及社会服务等方面检验专业教师行业胜任能力和水平;通过指导学生比赛、教师参赛、校企项目攻关、教学改革、科研课题等检验专业教师的跨界融通、双界知识和能力迁移、专业建设、科研创新及行业贡献和社会服务能力;同时建议专业教师的视野高度和宽度。

在全方位、多角度、多途径检验和考核评价双师型教师的实际素质和能力的同时，要形成相应的奖励机制，激发双师型教师的自我修养和自我实现，最终达成“全球视野、双界素质、四维能力”的“双师型”教师培养目标（如图4）。

四、结语

“双师型”教师的培养是一个系统工程，虽然以扎实的调研为基础，多角度对双师型教师培养的情况进行了全面系统分析，据此，并结合国家相关政策，构建了职业学校高星级饭店运营与管理专业双师型教师培养体系，但达成培养目标有赖于培育过程中各环节和各要素的具体落实，同时，不同的专业、不同的办学层次甚至不同的地域，在“双师型教师”的具体培养上是否存在差异或有多大差异，都有待进一步研究。

[课题项目：广东省职业技术教育学会第三届理事会科研规划项目2017-2018年度重点课题（课题编号：201803Z12）。本项目主要由广东省旅游职业技术学校邓敏、朱小彤、郝 臻、张鹏鹂、孙碧璇研发。]

责任编辑 朱守锂

作者：邓敏　张鹏鹂　郝臻　孙碧璇　朱小彤