专业化教师德育论文

教师的德育专业化水平直接影响着学校德育的实效性，关注和提高教师德育专业化水平成为学校德育的关键性命题。[1]这种关注不应当停留于理论思辨和感性讨论层面，而应当进入学校德育实践过程之中。本研究尝试实施专业化的个案诊断和进行实证性分析，为教师德育专业化水平的切实提升贡献方向性的反思和策略性的建议。下面是小编为大家整理的《专业化教师德育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

专业化教师德育论文 篇1：

主动回应时代的呼唤：努力推进“教师德育专业化”

2011年“绿领巾”事件刚出现时，我曾和同事赌定说：如果某些东西不变，“绿领巾”事件就一定会以别的形式重现。一语成谶，几天之后便出现了“红校服”事件。两件事尽管故事情节不尽相同，但背后的病理却完全一样——罔顾教育的基本伦理、违背教育的基本规律。

这也让我深思：教师队伍怎么了？

事实求是地说，我们不能说这些当事的学校、老师不关心孩子的品德“成长”、学业“进步”。正好相反，在中国这样一个“伦理型”文化中，多数教师不仅在意孩子的品德，而且千方百计地用经验的、自我感觉上“可能正确”的方法去不断努力“提高德育的实效”、“促进孩子的成长”。然而，问题的症结在于：由于缺乏起码的德育专业化教师培育，教育工作者有关德育的教育观念、专业能力实在太过有限。所以即使我们注意到了某个现象并努力防止“出事”，可是由于整个教师队伍起码的德育专业能力没有建设上去，有一天就一定还会在另外的地方以另外的形式出问题。正是从对这些教育事件的观察与分析中，我觉察到一个非常重要的命题，即教师专业品质的建构必须有德育维度，也就是“教师的德育专业化”。否则，不光是德育会出问题，而是全部教育都会病态化。像“绿领巾”事件就不仅单是德育的问题，而是事关整体教育品质的大病症。

教师德育专业化既源于解决教育现实问题的需要，也是出于主动回应当代社会对教育品质的更高需求。如今，基础教育已经从让孩子“有学上”的阶段逐步过渡到让孩子“上好学”的阶段。越来越多的家长希望学校和教师能够重视、呵护、促进儿童的精神成长，使之成为品德优秀、精神强大、具备幸福生活能力的一代新人，而非仅仅能够进行简单读、写、算，或者仅仅能够进入大学学习的考试机器。与这一教育需求的历史性变革相对应的，当是教育的历史转型，进而是教师的历史转型——教师必须从一个经验型的教学工作者逐步发展成为具备德育等更全面的专业能力的专家型教育家。

正是基于以上分析，笔者认为，教师专业化的一个新阶段应该以强调教师德育专业化为突出特征。简言之，教师专业品质的最新建构需要德育维度乃是一种时代的呼唤。

教师专业化≠教学专业化

“教师德育专业化”既是一个时代性的命题，也是一个世界性的命题。

说是一个时代性命题，是因为现代教师已经告别或者正在告别经验型走向专业型，“专业型教师”的内涵就包括了教师德育专业性的维度。说是一个世界性命题，则是因为由于种种原因包括发达国家在内的绝大多数国家在使用“教师专业”或“教师专业化”等概念时，实际上都有一个虽未明说却普遍存在的缺陷——“教师专业”约等于“教学专业”，“教师专业化”实际上指“教学专业化”。“教师的德育专业化”没有得到应有的和足够的重视。而教育实践证明，对教师专业化的德育维度的普遍忽视，乃是造成当今世界范围内教育实效低下的深层原因之一。

教师专业化需要德育维度的建构，一方面是因为“没有德育就没有教育”，乃是教育的本然。对这一命题进行论述的教育学家数不胜数。这里不妨枚举一中一外两个例子。一个是著名教育家赫尔巴特，他关于“道德是教育的最高目的”，“没有离开教育的教学，也没有离开教学的教育”的论述一直为人津津乐道，究其原因，就是这一论述对德育与教学的关系、对德育于教育根本性质的保障作用做出了最卓越的表述。另外一例是我国台湾学者陈廼臣的论述：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值性活动。”① 因此，“教育是一种善意（良善之意向）的活动”②。廼臣先生的论述与赫尔巴特的论述都是对教育之“教育性”（价值性）公理的肯定，也是对德育之于整体教育性意义的有力确证。

但实践中，我们承认的公理却常常得不到我们应有的尊重。在教育领域没有人否定过教育的价值属性，但人们日常生活中对“教育”形态的认知却常常只包括教学技能以及知识、技能的教学等。换言之，尽管教育的价值性毋庸置疑，教育价值性需要通过德育系统的具体存在予以落实或者保障也毋庸置疑，但真正考虑落实教育价值本性的教育制度设计与教育实践安排却一直是曲高和寡的。

随之而来的残酷、现实的问题是：当教育的“教育性”无法实现的时候，反教育的“教育”就会产生。这一点，只要看一看诸种教育病象就不难理解。因此，如果德育的概念得到专业、理性的界定（如，德育并不仅限于专门的“德育课”），所有从教者作为德育工作者的天命就必须通过“教师的德育专业化”等具体途径去实现。没有德育就没有教育，没有“德育专业化”也就没有完整、健康、科学的“教学专业化”、“班主任专业化”、“校长专业化”和“教育专业化”等概念。抽掉“教师德育专业化”，教育领域其他的专业化就失去了灵魂、就会变质。

因此，教师的德育专业化不仅是一个现时代的新命题，而且是一个具有普适性、永恒性的教育之规律性要求。

教师专业化需要德育维度的建构，另一个方面则是因为实践中“教师专业化”的概念远未完成，“教师专业（化）”常常没有包括德育的成分。迄今为止，除日本③等少数国家之外，大多数国家的教师专业化的重点都是聚焦于教学的专业化（虽未明说）。如果说对德育维度有所关注的话，教师专业化也仅仅关注了与德育相关的、但并非德育本身的教育专业伦理（或教师伦理）维度，却无视德育本身也需要“专业化”的现实要求与教育规律。这就使得迄今为止的教学专业（化）、教师专业（化）等概念因为德育这一必要内容的缺损而成为一个尚未完成的残缺概念。于是教育的现实情况是：一方面教师从大学毕业拿到教师资格证书时基本没有学习过如何做德育，在继续教育过程中对德育的学习也是偶然和不系统的，故所有教师都在以“摸石头过河”的方式从事德育；另一方面，现代教育与心理科学已经在德育理念、德育理论、德育技能、品德及德育心理等许多维度都累积了十分丰富的研究成果，但这些成果基本只在各大学教育科学学院内部传播而与一线教师和其他教育工作者绝缘。这种现状，如果得不到迅速改变，则不仅教师专业化的概念本身有缺损，而且最主要的危险乃是现实的教育病态很难得到根本改变。

因此，基于教育的本性、基于时代的需要、基于对“教师专业化”概念本身缺陷的纠正，在更广泛的范围内确立“教师的德育专业化”的命题，无疑是教育界十分必要、迫切的任务。

“教师德育专业化”的内涵是什么？

整体而言，教师作为德育工作者的历史可以划分为三个阶段。第一个阶段是德育工作者的未分化时期，其对应的是经验型教育阶段，其特征是教育几乎等于德育、教师即人师或所有教师都是当然的德育工作者。这一阶段的长处就是教育工作者高度重视德育，其缺陷就是德育与全部教育一起均处于经验教育阶段。第二个阶段是教师逐步分化为“专门的德育工作者”和“非专门德育工作者”阶段，其对应的是近现代专业化教育阶段。这一阶段的缺点是一般科任教师（非专门德育工作者）常常会误解工作分工，将德育责任完全推诿给所谓的“德育教师”，与此同时，专门和非专门德育工作者应有的“德育专业”（即德育的“教育专业”）标准尚未建立，教师在实现“教学专业化”的同时并未同步实现教育专业（教育学、心理学等）意义上的“德育专业化”。因此，未来教师专业化水平的更高阶段发展的主要任务、方向就应当指向教育专业意义上的“教师的德育专业化”，这将是教师发展的第三个阶段。

在这一阶段，由于对教育本身价值属性或者“德育性”的重视，无论教师在学校哪个岗位，无论教授哪一门学科，他都负有直接尤其是间接德育的责任。因此教师不仅要自觉遵守教师的专业伦理，还必须责无旁贷地像了解、掌握本学科的教学法一样去了解、掌握必要的品德心理、现代德育的基本理论，具备对学生进行合适的间接德育（含利用隐性课程开展德育）甚或适时开展直接德育的专业能力。所以，教师的德育专业化的第一步，应该是尽快建立起对所有教师的德育专业素养标准。

与此同时我们还应该去研究，教师德育专业化的内涵到底是什么？如果撇开教师素养中应该包括的一般文化素养和相关学科素养，仅就与德育直接相关的教育专业素养而言，教师德育专业化的内涵至少包括专业伦理和德育专业知能（知识与技能）两个方面。

关于专业伦理，实际上又存在两个维度。一个是经验型教育阶段就已经存在的教师职业道德，另外一个是德育专业化阶段更高要求的教师专业伦理。人类几乎从有教育活动开始就知道教师与德育的自然关联，因而自古各国都有“身教”之说。但在古代社会尚未实现专业化的经验教育阶段，人们对教师的职业道德要求只限于抽象的“以身作则”。到现代社会，教师的“专业伦理”取代“职业道德”，不仅意味着对教师的伦理要求更加“科学”，师德规范常建立在教育学、心理学、现代法学等学科知识的基础之上，而且意味着这些伦理要求更加规范、具体，具有可操作性。比如，1975年美国国家教育协会通过的《教育专业伦理守则》除了在前言部分言明教育工作者的一般伦理原则之外，还分别提出了8条具体的“对学生的承诺”和8条“对专业的承诺”。而我国香港地区1995年由“教育人员专业操守议会”通过的《香港教育专业守则》则明确了教师对专业、学生、同事、雇主、家长以及公众的义务74条。如果考虑教师德育专业化，则教师的专业伦理又将发展到一个更高阶段——许多现在没有明确的教育义务与权利都将进入专业伦理的要求，而一些与德育专业化相抵触的现行师德规范则必须做相应的调整。比如当人们知道所有教学方法或者师生互动方式都会在价值上构成德育影响（即隐性课程）的时候，在经验教育阶段因为没有认识到而不被指责的许多不规范行为都会被新的教师专业伦理所明令禁止。果如是，则“绿领巾”事件就会在最广泛的范围内从根子上杜绝。一句话，未来教师的德育专业化将与教育专业伦理的发展相互支撑和发展。

至于教师德育专业化的德育专业知能（知识与技能）方面，虽然研究空白甚多，但我们至少可以在现有的认识基础上来展开讨论。在《走向德育专业化——学校德育100问》一书中，笔者曾斗胆提出“德育理论、德育流派、德育实务的学习及德育热点问题的研讨”4个知能模块的教师德育专业化设想。我们设想，在有关教师德育专业化的知能学习设计上，除了德育原理、品德心理学这类已经稳定的教育专业课程之外，德育哲学、德育社会学、德育美学等理论课程，以及班主任工作、德育课程与教学、德育活动的组织与设计、师生关系与德育等技能性知识的学习都应该进入未来教师德育专业化训练的课程体系。我们可以对专门与非专门德育工作者提出不同的课程要求，但是具备从事现代德育工作的专业伦理、教育观念、专业知识与实践能力，应该构成教师德育专业化的主体目标并成为未来新型教师专业化概念的核心内涵。

如何实现“教师德育专业化”？

如何实现教师的德育专业化一样是一系列待研究的课题。本文只从教师专业能力建构的几大主体的角度阐发一些初步设想。

（一）政策主体：政府可以做什么。

就政策的具体行动而言，至少应该努力进行以下两类变革。

第一，建立与教师德育专业化要求相配套的政策与制度。我们应该借鉴并超越少数先进国家（如日本）的做法，成为世界教师德育专业化的良好示范。最主要的努力应该包括教师资格证书制度的调整和教师教育的变革。关于教师资格证书制度的调整，应当尽快明确新教师在入职前必须有关于德育工作专业课程的学习才能获得教师资格；同时在教师资格定期更新时，也应有对在职教师德育专业化的明确、具体要求，以促进教师德育专业方面的终身学习。关于教师教育，除了要保障、提供教师德育专业化的学习条件，如建立教师德育专业化课程体系、培育基地等以外，还应针对目前德育教师培育模式中普遍存在的重大失误采取坚决措施，大幅度提高对于直接德育工作者的德育专业要求。

第二，建立完整的教师德育专业化政策体系。所谓完整的教师德育专业化是指，德育专业化不仅包括教师，也包括教师的领导者，亦即从校长到教育局长、厅长、部长都应有德育专业知识的学习安排，或者说，应该有针对各级教育公务员的德育专业化的明确和具体的要求。毕竟，教育系统和科技系统、卫生系统、国防系统一样，是一个专业要求较高的工作领域，这些部门的公务员岗位不能视为可以不顾专业性而随意调动的职位。所有教育的领导者都应该是教育的内行而非教育的外行；同理，所有德育的领导者都应该对德育专业有足够的了解和尊重。以上设想在目前看来可能显得过于浪漫，但笔者坚信，明确理想所在并以最大的努力实现这一理想始终是人类社会前进的不竭动力。

（二）教育主体：大学可以做什么。

大学是教师培育工作的主要承担者。为实现教师德育专业化，大学应大力加强对教师德育专业化学术研究，并努力探索教师德育专业化的教育实践模式，以完成两大转型。一个转型是从教师教育应该从较为封闭的、速成式的“师范模式”转向向所有有条件的教育机构开放的、确保教师“学科专业”与“教育专业”水平同步提升的“后大学教师教育模式”，从而使人们不必因为陷于“专业+师范”的窠臼而失去实现教师德育专业化的基本条件（如特定课程安排所必需的课时等）。另一个转型就是在前述转型的同时努力将对于教师德育专业化的最新认识落实到教师教育的实践中，实现从经验型德育工作者培育到专业性德育工作者培育的历史转型。后者虽然可以理解为前者的一部分，但是由于迄今为止这一维度没有引起足够和广泛的重视反而具有特别凸显的现实意义。大学或承担教师德育专业化任务的其他高等教育机构都应该对教师德育专业化的课程设置、教学安排、与国家教师德育专业化教育政策的密切关联等现实课题作出认真的回应。

（三）实践主体：学校和教师可以做什么。

与前两种主体相比较而言，学校（中小学）尤其是教师在德育专业化方面处于既消极又积极的角色状态中。说是消极，是因为宏观政策、制度安排方面的变革对学校、教师来说始终是一种外在的、不能操之在我的因素；而说积极，是因为在学校、教师自主的范围之内，对教师德育专业化的推进工作实际上是大有作为的。

第一，学校应当探索建立教师德育专业化的校本模式。

学校如果认识到实现教师德育专业化的重要性和迫切性，就不能坐等宏观政策的调整。学校完全可以探索符合学校实际的校本教师德育专业化模式。比如“读书交流计划”、“经验分享计划”等。所谓“读书交流计划”，指的是学校制定长期规划，每一位或者每一组教师按照学校规划在一年或一学期之内认真阅读一本德育专业著作，而后在适当时间向全校同行做阅读心得汇报。以100名教师的一所小学为例，如果组织得当，3人一组轮换、每月做1次阅读汇报，则33个月以后这组教师才再轮一次。各组教师的阅读负担并不重，但是由于汇报对象是全校同行，一个周期后等于全校教师都了解了33本德育专业著作的内容，每一位教师的德育专业化水准一定会因此大幅提升。所谓“经验分享计划”是另外一种基于本校德育专业资源的计划，即以学校为平台，定期请教师们以工作坊形式分享各自德育工作的经验、得失，共同面对教育问题的挑战。

以上两种建议能够克服许多学校将教师德育专业化等同于那种单一、被动的接受外来专家培训的狭隘理解。最主要的优点之一是实用、经济，具有较为普遍的可行性。

第二，教师应当自觉做自身德育专业化的主人。

如果没有教师个体的积极性、主动性，学校、大学、政府部门等在教师德育专业化上的努力也就失去了最起码的根基。教师除了可以主动寻求校外学习机会、积极参与校本模式的德育专业化活动之外，也可以基于自身实际去设计自己的德育专业化发展路径——如设计适合自己的发展计划、学习内容、学习方式等。这一点十分重要，因为任何组织或集体性的继续教育安排都无法完全关照到每一个个体的专业发展需求、职业生涯实际等。响应时代的呼唤，每一位教师都应该有十分清醒的专业化自觉而有采取终身学习的立场与行动。

注释：

① ② 陈廼臣著：《教育哲学》，（台湾）心理出版社1990年版，第223-224页。

③ 日本小学、初中的所有学科的教师在取得相关教师资格证书时有学习两个学分的道德教育（讨论如何做德育）课程的明确要求。

（责任编辑 李 帆）

作者：檀传宝

专业化教师德育论文 篇2：

教师德育专业化个案诊断报告

教师的德育专业化水平直接影响着学校德育的实效性，关注和提高教师德育专业化水平成为学校德育的关键性命题。[1]这种关注不应当停留于理论思辨和感性讨论层面，而应当进入学校德育实践过程之中。本研究尝试实施专业化的个案诊断和进行实证性分析，为教师德育专业化水平的切实提升贡献方向性的反思和策略性的建议。

春蕾小学（基于研究伦理考虑，对学校名称进行了匿名化处理）是一所由郊区农村小学急速发展而来的城市小学，该小学较为典型地体现了教育变革背景下的学校德育问题，因此本研究选择其作为个案诊断的对象。研究者通过为期一周的实地调查，运用课堂观察、集体访谈和个别访谈等方法收集研究资料，在全面了解学校德育实施现状的同时，重点诊断教师德育专业化问题，并提出提升教师德育专业化的具体策略。

教师德育专业化的诊断既要发现问题，也要发现亮点，同时还要把这样的发现提炼出来，形成教师对于学校德育的自觉和自省，从而能够有所珍存，也有所改变。此次个案诊断研究虽然秉持问题取向，但对该校教师在德育专业化方面表现出来的特色与亮点也给予认可和分析，以求较为完整公允地呈现研究对象，揭示问题。

一、教师德育专业化的成功经验

在对春蕾小学这一个案的诊断过程中发现，教师在充满变革活力的学校环境中，具有开放的德育资源意识和强烈的德育创新意识，使学校德育具有了鲜明的时代感和生命力。

（一）开放的德育资源意识拓展了德育空间

学校德育的封闭性是影响学校德育实效性的顽疾，往往导致德育形式单一、内容陈旧、了无趣味。因此，开放性的德育意识能够为沉闷的学校德育注入活力，增添魅力。而开放的德育意识，往往突出地表现在教师对校内外德育资源的开发和利用上。

本个案研究发现，无论在学校层面还是班级层面，都体现出开放性的德育资源意识。如在校园文化中，无论是校史馆还是“会说话的墙壁”处处都体现出教育者的独具匠心。在家校合作中，无论是“家长课堂”“家政校本课程”还是“大型亲子德育活动”，都充分体现德育主体的力量，家长更加理解和支持学校，亲子关系得以增强，家庭德育的影响力大大提升。此外，学校还注重校外德育资源的开发和利用，近20个校外参观基地和实践基地，为学生校外德育体验活动的开展提供了现实条件。

封闭狭隘的德育意识会窒息学校德育应有的韵味和魅力，而开放性的德育理念则赋予了德育无限的拓展空间和价值实现的可能。

（二）强烈的德育创新意识提升了德育效果

德育活动可以在日复一日的重复中成为乏善可陈的“形式主义”，也可在不断创新中成为具有实质性影响的有效德育过程。缺乏创造性的教育者，会将制度性的规约作为借口，蜷缩在制度划定的角落中无所作为；而富有创造性的教育者，则会在制度的网格中积极寻求创造的空间，在富有创意的行动中实现教育的最大可能性。春蕾小学教师不断突破形式主义的惯性和制度限制，在不知疲倦的创造中，实现了“化腐朽为神奇”的德育活动效果。

每周的升旗仪式是学校的常规活动，然而，春蕾小学的升旗仪式无论是形式还是内容，都具有了自身的创意和特色。每天早晨的升旗仪式以一种自然的状态举行，在国歌奏响的那一刻，在校园的各个角落，所有的小学生会凝固在自己站立的地方，庄严地行队礼。“习惯成自然”的自觉，最好地实现了“润物无声”的教育力量。

每周一举行的全校规模的升旗仪式，都有新颖鲜明的主题，紧跟时代的脉搏，关注学生的生活。同时设置的“国旗下荣誉殿堂”则由校长为每周表现优异的学生和班级主持隆重的颁奖典礼。这种关乎学生荣誉感和集体感的仪式化教育，影响的不只是台上的获奖者，还有每一个聆听和观看的学生。如此，看似形式化的教育便具有了实质性的作用，因为它承载了教育者郑重的教育意图。

春蕾小学教师的德育创造性，还典型地表现在打破学段和班级限制组织的各种德育活动方面。在学校德育中，往往由于班级、年级以及其他制度化的架构，将学生群体割裂开来，使他们失去了更加丰富、多元的同辈群体之间相互影响的过程。而春蕾小学的教师以兴趣、活动、少先队组织等各种教育要素为纽带，进行跨班级、跨年级的合作，构建了多元、立体的同辈群体相互影响的德育模式。例如打破学段、跨年级举行的大型体育活动“挑战十小时活动”，低年级学生感受到高年级大哥哥、大姐姐的关心和照顾，而高年级的同学也在照顾他人的过程中发现了自我的道德力量。此外，跨年级的俱乐部活动、大型节日庆典活动、少先队活动等多种形式的活动设计，都打破了制度性限制，充分发挥了同辈群体的道德影响作用，不但丰富了德育形式，也提升了德育效果。

二、教师德育专业化的问题与不足

在诊断过程中发现，教师虽然具有开放的德育资源意识和强烈的德育创新意识，使学校德育具有了鲜明的时代感和生命力，但与此同时，也存在着不容忽视的德育问题，需要更多积极的反思和回应。

（一）教师教学过程中的德育自觉有不同程度的缺失

个案诊断发现，教师对于课堂教学过程中的学科知识教学是认真负责的，但也存在着教育的盲区——忽视对学生品德问题的关注和引导。比如，在三年级语文课上，对于学生的前置作业由父母代替完成现象，以及各小组之间出现的作文雷同或抄袭现象，教师应该是能够发现的，但却没有给学生明确到位的提示和教育。在这样的过程中，教师忽视了对知识之外学生品德的教育培养，缺乏足够的德育自觉去承担完整的育人之责，而学生则学会了投机取巧，同时也可能失去诚实、勤奋、创造性等品质。

上述现象并非个案，在数学课小组合作教学中，教师仅仅关注学生如何得出一致的正确答案，而忽视了学生缺乏独立思考，盲目从众的问题。一些学生在尚未经过足够思考的情况下，就急于抄上小组成员的答案，而教师所关注的是答案的正确与否，对抄袭现象却似乎视而不见。这样的教学过程，就学科知识传授与获得而言无伤大雅，然而对于学生人格品质的养成却埋下隐患。

教师德育自觉性的欠缺源于“学科意识”对“育人意识”的侵占。学科教学是道德教育的基本途径和手段，但在强烈的效率取向的“学科意识”影响下，“育人意识”常常被弃之一旁。在访谈中，当“教书育人”被作为问题问及时，教师都会认为“教书”是为了“育人”。而在实际教学过程中，潜意识中的“效率意识”和狭窄的“学科意识”都在无声无息中腐蚀或肢解了教师的“育人”意识——“教着教着，就顾不了育人了；讲着讲着，就来不及育人了”。

（二）教师对学生道德主体性培养有忽视迹象

课堂教学是学校最重要的教育过程，而学生的纪律品质是保证这一教学过程有效完成的基本条件。然而，个案研究发现，一些教师在维持课堂秩序时，注重对问题行为的控制，缺乏对学生道德认知的改变和道德情感的激发，导致学生对外在规则和控制的依赖，缺乏道德主体性，难以形成稳定的纪律品质。

在课堂观察过程中发现这样的现象：第一节班主任的课，学生非常规矩；第二节英语课，开始有人交头接耳，教师在不断地提醒；第三节科学课，教师在课堂秩序维持中则需要花费更多的时间和精力，才能勉强完成教学任务。这种现象说明，学生缺乏稳定的纪律品质，只要外在条件改变，他们的行为就会失控。在学校举行的其他活动中，老师们也需要像警察一样“巡逻”，时时刻刻盯着学生的行为举动。

这种外控型的德育方式源于教师对学生的道德主体性缺乏信任，教师对学生人性之中的美好缺乏信心，缺少对学生的道德启蒙，未能将学生人性深处的美好激发出来。

每个学生的内心深处都有向善的种子，都有成为好学生的内在愿望，如何构建适宜的支持和保护系统，需要教师对学生有更多的了解和更有效的德育策略。教师应努力去培育善的种子并为善的实现提供适宜环境，而不是把精力集中在寻找恶的表现、制止恶的行为上，这是一种德育倾向性的根本转变。这种改变正是苏霍姆林斯基所谓的“将教育与学生的自我教育结合起来”的“真正的教育”，因为，只有这种“能激发出自我教育的教育”，才能培养“真正的人”。[2]

（三）教师对德育对象的差异化特征少有关注

教师德育专业化水平，往往突出表现在根据不同德育对象的差异而实施有针对性的道德教育，而在学校德育实践中，教师并未对德育对象的差异化特征给予应有的关注和回应。比如，在学校组织的《爸爸去哪了》大型亲子活动中，如何关注到单亲家庭的孩子，使他们免受伤害，便是该项活动组织面临的巨大挑战。

德育如何回应性别差异是另一个差异化德育问题。在问题诊断过程中，我们发现女生担任班干部、小组长的比例明显偏高，并且表现较为强势。一些男生还反映，在同样“告状”的情况下，老师会更信任女生，更为女生做主，所以他们被迫成立“男生自卫队”，以保护自己不受女生欺负。教师如何反思自身对于男生和女生的“性别偏见”，如何在男女生生理成长存在客观差异的情况下，更好地促进男生的社会化发展，都是迫切需要面对和回答的问题。

就春蕾小学对这些问题的处理方式而言，更多体现的是“经验惯性”，面对新问题和新挑战的专业意识和有针对性的专业研究明显不足。有些教师已经发现了问题，但因专业储备不足，而难以找到更好的教育策略。如在《爸爸去哪了》大型亲子活动中，组织者已经意识到了单亲家庭孩子可能面对的困境，但却未能提出具体的应对策略。

三、教师德育专业化的提升策略

学校道德教育只有触及人的内心，才能够真正实现柏拉图所谓的“心灵的转向”。因此，理想的德育既需要启动教师的心灵，建立其内在的德育自觉，也需要启动学生的心灵，培养学生自我负责的道德主体性，然后才能进入学生的内心，去面对心灵的差异找到影响心灵的教育途径。

（一）唤醒教师内心深处的德育自觉

学科制度在分科知识的传授中发挥着不可替代的作用，然而，在长期的运行过程中却逐渐演变为一种学校生活中的意识形态，对教师的思想产生了根深蒂固的影响，割裂了教育本有的整体性。在这样的割裂中，德育因其内隐性、迟效性以及影响因素的复杂性而更容易被忽略和放弃，“培养一个有道德的人”的完整教育使命在制度化的分割中自然会被消解。“德育人人有责”的弥散化责任承担方式，所导致的结果就是“人人无责”。没有哪一位教师会为一个未来公民的道德生活承担责任，除非教师的内心建立起足够的德育自觉。

教师的德育自觉意味着教师不仅对所任教的学科负责。更应该对一个完整的人的培养负责，在学科教学中首先关注的不是知识和能力，而是在其中所表现出来的学生的道德品质。只有改变“只见学科，不见人”的学科教育过程，学生的品德发展才能得到现实支撑。因此，关注学科教育过程中育人之责的承担和实现情况，是改善学校德育最基础的部分。学校可以利用教研活动以及日常的听课、观摩过程，帮助教师突破狭隘的学科意识，自觉并且自然地关注学科教育过程中所表现出的学生品德问题，并给以积极有效的引导。

学校也可以将教师在学科教学过程中所表现出的德育自觉作为教学评价的一项内容，引导教师提升教学过程的育人价值，从而使学生的道德成长具有更现实、更宽广的基础和保障。

（二）激发学生内在的道德主体性

在德育过程中将学生作为道德的主体还是客体，取决于教师的德育观和学生观。教育需要将学生作为主体来对待并且成就其主体性，这就意味着要激发并唤醒学生内在的道德主体性，相信他们有对是非善恶的基本判断，相信学生集体有形成正确舆论的能力。在这样的信任中，逐渐形成一种学生自我育德的模式，而不是教师依靠权威和惩罚而建立的控制型德育模式，这需要教师从关注学生违纪行为发生后的惩罚，转变为重视让学生懂得尊重、倾听、体谅他人等内在品质的唤醒和形成，由事后惩罚转变为事前的价值引领，从外控性的行为改变，转变为内生性的品质培养，这才是将德育作为教育来实施，而不是将德育变成为压制。

“纪律不仅仅是一个为了教室里表面的平静而设计的工具，它是作为一个社会的教室里的美德。”[3]102因此，“针对纪律的一个道德教育方法，是把纪律当成培养尊重和责任的工具，这种方法抓住了纪律的终极目标：自我约束——这种基于自愿服从的自我控制，同规则和法律一起是成熟品格的标志，也是文明社会对它的成员所要求的。没有道德教育的纪律仅仅是一种控制而已。”[3]103因此，教师在日常教学生活中，可以从学生个体自我自律品质的养成以及集体自我教育能力的培育为出发点，逐步形成学生自律的品质和责任意识，让自己从疲惫的“灭火员”位置上撤退下来，去欣赏学生在面对和解决现实道德问题中的成长与成熟。

（三）寻求适宜对象性特征的德育策略

教师德育专业化水平的提升，从德育对象的个体角度而言，需要进行差异化研究，发现对象性特征和适宜的德育策略；就德育主体而言，则需要更多的校本研究，针对具有时代挑战性和学校特殊性的德育问题展开专门研究，不断突破经验性的局限，积累更具科学性的德育知识和素养，使学校德育过程更加科学和有效，学生的道德成长更加健康和完善。

具体而言，学校一般都会开展校本教研活动，但更多的是针对学科教学，而围绕德育展开的校本教研活动较少。事实上，德育效果的提升一定会惠及具体的学科教学的。因此，在校本教研活动中应加入学校德育问题的专门探讨和研究，整体提升教师的德育自觉和德育能力。这样，在解决学科教学问题的同时，使学校的德育工作也得到协调发展与整体提升。如此，学生便能在获得知识的同时，获得美德，教师便能在传播知识的同时，美化灵魂。■

参考文献：

[1]檀传宝.再论教师德育专业化[J].教育研究，2012 （10）：40.

[2]苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第五卷）[M].北京：教育科学出版社，2001：334-335.

[3]托马斯·里克纳.美式课堂——品质教育学校方略[M].刘冰，等译.海口：海南出版社，2001.

责任编辑/李书华

作者：蔡辰梅

专业化教师德育论文 篇3：

教师德育专业化发展的内涵深化与实践推进

区域德育内涵品质提升，需要着力管理科学化、教师专业化、课堂优质化和发展特色化。[1]而德育分管领导和骨干德育教师则是实现以上“四化”的基础。着力建设骨干德育教师队伍，是带动区域德育良性进展的关键，也是教师教育学院面临的重要课题。对此，我们以“德育干部、班主任和德育课教师”为研训主体，聚焦重点能力培养，转变研训方式，不断深化对教师德育专业发展内涵的理解，助推教师德育专业成长。
一、聚焦“领导力”：引领德育干部从“事务型”走向“研究型”

在当前的教师德育专业化发展过程中，德育分管领导往往是被忽视的群体，由于其所处的岗位以分管副校长和德育主任为主，容易被认为天然具备相应的道德领导力。然而，我们在调研摸底中发现，“学校德育工作任务繁杂，平时忙于应付处理各种事务，一般很少有时间精力潜心研究”是德育分管领导的普遍状态。这表明，大多数学校的德育分管领导处在“事务型”的工作状态和发展阶段，缺乏对自身专业发展的自觉性。可以说，其德育领导力的发展处在停滞状态，亟需实现专业发展内涵的提升。

基于此，杭州钱塘新区围绕德育干部的主要工作职能，即德育顶层设计与管理，将提升其学校德育专业引领与管理能力设定为德育研训的重要目标，将“德育顶层设计和管理、德育课程体系构建与实施、德育重难点突破和学校特色德育建设”等作为主要的研训内容，精心设计研训课程。

德育分管领导研训力求实现德育管理学习的前沿性、科学性、实用性为一体，提升其德育“领导力”。在研训过程中，我们通过课题引领、联动研讨、自主选择的方式，建立起“区-校-组（个体）”三级研训网络，促进学员基于学校实际明确专业发展取向，确定研究课题，在过程性实践和反思中实现自身德育领导力的提升。

當前，德育质量评价是德育管理的重点和难点问题。钱塘新区以学生品德素养评价为主，于2018年在浙江省级立项课题“基于知行德育：区域学生品德素养评价体系的构建与实施”，并以此作为深化区域德育特色体系的龙头课题。我们将德育分管领导的研训纳入课题研究，经过调研摸底，了解区内具有研究基础和条件的学校。之后，通过“任务选择—撰写方案—评估论证—修改优化—申报立项—团队探索”的审定程序，落实试点学校，由德育分管领导主抓落实，从不同途径开展学生品德素养评价研究。

在这一过程中，我们采用专题讲座、参观体验、小组研讨、自我实践反思等多元途径，促进学员基于学校实际确定研究课题。“文海视角：小学生社会实践活动评价的设计与实施研究”“基于德育一体化的主题活动评价设计与实施研究”“臻美少年：小学生品德素养评价载体的设计与实施”“基于目标的小学低段道德与法治课堂学习评价设计与实施”“指向品德素养培养的表现性评价——以《梦想课程》评价为例”“基于现场德育的主题活动评价的设计与实施研究”等课题纷纷立项。同时，教师教育学院针对课题进展和学校需求，相机邀请德育专家开设讲座，安排学员走进名校学习先进的德育管理经验，以课题引领区内各学校德育分管领导的专业发展。

经过各学校的课题研讨探索，钱塘新区初步建构了学生品德素养评价体系，并经过专家论证指导，形成了《杭州钱塘新区学生品德素养评价实施方案（试行稿）》。学校在区级方案基础上进行个性化增补和微调，形成了校级、班级评价实施操作方案。而经由如此“研究性”的系列研训，区内各学校德育分管领导的知识结构和管理视野得到进一步拓宽，其管理思维实现了从“事务型”向“研究型”的转变，为学校教师德育专业化发展夯实了管理基础。
二、锤炼“基本功”：助推班主任从“经验型”走向“智慧型”

毋庸置疑，在我国班主任的德育专业化发展是一个极其重要的内容，而且其专业成长是一个相对“特殊”的教师德育专业化问题，它是班主任懂得怎样对自己的教育内容、语言和行动的意义具有清醒的意识以及怎样在学生身上得到实现。[2]我们在调研中发现，区内大多数班主任都已具备一定的工作经验，但是缺乏经验的提炼和总结;同时，青年班主任的成长普遍成为学校校本培训的重点和难点。

多年来，省市区各级一年一度的“班主任基本功大赛”早已成为浙江班主任专业发展的重要赛事，深受班主任和学校的认可和重视。大赛历经多年实践，形成了包含专业理论考试、案例分析与处理、主题班会设计等在内的多元环节，不断深化班主任专业发展的内涵。我们在调研中发现，随着现代教育对班主任专业水平要求的不断提高，班主任基本功大赛逐渐成为使班主任从“经验型”向“智慧型”转型的关键事件。正是通过比赛，许多班主任不断打磨自身的专业行为，逐渐形成带班智慧，并成长为骨干班主任，乃至名班主任。

基于此，我们将“骨干班主任”和“新秀班主任”作为德育研训的主体，以“班主任基本功大赛”为抓手，将大赛内容作为研修的主要内容，将“备赛、参赛、思赛”作为研训课程的设计思路，推行“五位一体”研训范式，即“学”——学习班主任专业理论，“练”——情景模拟，“研”——主题研讨，“赛”——以赛促培，“思”——经验的反思提炼。研训过程聚焦不同发展阶段班主任的“基本功”锤炼，“骨干”班主任围绕班级建设理论学习、案例分析与班会设计、工作室建设、德育论文撰写等核心内容，引领这些有经验的班主任展开德育研究和班级文化建设，为成立班主任工作室做准备;“新秀”班主任则聚焦班级管理理论学习、案例分析与班会设计、德育论文撰写，着力锤炼基本功，提升班级管理能力，快速走向成熟。由此，助推班主任从“经验型”走向“智慧型”，走上德育专业发展的快车道。
三、优化“教学力”：促进学科教师从“会上课”走向“上好课”

自2016年课程更名以来，传统的德育课教师面临着新的发展需求，同时，也迎来了德育教师发展的春天。如何引领道德与法治教师，乃至各学科教师适应新教材、变革新理念，不仅“会上课”，还要“上好课”，更好地适应新时代对教师德育专业化的要求，成为我们着重思考的问题。其中，如何理解和使用统编《道德与法治》教材，优化自身的教学能力，则是大多数教师面临的实际问题。

为此，教师教育学院立足教材解读与课堂教学，针对处在不同专业发展阶段的道德与法治教师，开展不同的研训。普通教师以教材分析与解读、听课学习与校本实践为主要研训内容，通过集中讲座、网络教研、同伴互助、自我实践反思等方式，力求实现正确解读与使用教材;骨干教师则以教材分析解读、课堂教学实践、论文撰写为研训内容，除了集中讲座、同伴互助、自我实践反思等常规方式，还增加考察观摩、线上研讨的研训方式，力求提升其教材解读、优化课堂教学能力的目标;名师则以教学示范、课题研究和论文撰写为研训内容，除了常规培训方式，还要开展课例研讨，发挥教学研究和示范引领作用。

例如，在统编《道德与法治》二年级新教材全面推进实施中，提升教师解读和使用新教材能力，有序有质推进国家德育课程实施成为德育研训的首要任务。我们聚焦新教材，开展了“理论学习—课例观摩—自主设计—实践操作—二级传导”的“五步式”集中培训。教研员在培训前开展专题讲座，围绕目标研制、内容构建、学习方式转变和评价优化等内容，结合优秀案例详细指导;带领老师们通过课例观摩和自主实践开展研讨，最后由参加培训的教师回校后进行二级传导，夯实研训过程，分享学习成果。

为了使研训更具专业性、针对性和实效性，教师教育学院结合学校和教师的个性化需求，针对区内所有道德与法治教师开展问卷调查，把握其教龄、自身优势、成长需求等内容。调查结果表明，大多数教师具有专业发展的较强需求，但由于身兼数职，时间精力难以聚焦，有外出学习培训的愿望，但无法克服工学矛盾;希望借助课题研究提升专业水平，但是找不到合适的研究项目等。由此，教师教育学院开创了“订单式”指导机制，从专业意识形成、教材解读、课堂教学、课题研究、论文撰写等方面，开展点对点的深入指导。这一举措深受教师和学校欢迎，有效促进了道德与法治教师的教材理解和课堂教学能力，也间接提升了各学科教师的育德能力。

通过调研、看台账等方式发现，区内大部分学校对道德与法治课程比较重视，在课程的设置、备课、实施、教研、评价等环节运作比较规范。通过线上线下结合的教研方式，所有道德与法治教师参与了新教材培训，基本掌握了教材的编写理念和使用规范，新教材在开发区得到了较好推进。部分名师、骨干教师在参与各级教研活动展示和点对点的指导过程中，还积累了一批优秀教学案例，为广大一线任课教师提供了教学示范。

历经一系列有针对性的德育研训，钱塘新区初步形成了德育干部、德育名师、骨干教师、新秀教师四个层级的德育教师发展梯队。德育干部的德育建设与管理领导力进一步增强，部分德育副校长负责的课题成果还荣获省市奖项，并能将德育工作的重难点形成课题，带领学校教师开展研究与探索;越来越多的班主任通过不断锤炼基本功，成长为“智慧型”班主任;能“上好课”的德育课教师队伍日益壮大。而四级梯队德育教师专业能力的提升，必将带来学校德育内涵与品质的提升。

参考文献：

[1]李协良.中小学教师能力建设区域推进研究——以重庆市沙坪坝区为例[M].北京：人民教育出版社，2014：5.

[2]严昕.基于"工作室"的區域德育研训模式的构建与践行——以浙江省嘉兴市为例[J].中小学德育，2014（12）：39.

（作者单位：杭州钱塘新区教师教育学院浙江杭州   310018）

责任编辑   毛伟娜

作者：张育花