【摘要】以道德的教育方式解放、张扬与呵护人性，让教育之美高居人性之巅；以具有文化特征的教育方式，让知识成为社会发展的驱动力；以充满人性的教育方式展现生活中的真、善、美；以社会的教育方式，让生命真正成为生命；以民族的教育方式，使我们的国家屹立世界民族之林。下面是小编整理的《教师的教育良心论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。
教师的教育良心论文 篇1：
从教师公正看教师的教育良心
【摘要】本文主要结合了作者自身的学习成长经历,简要浅析了小学、中学和大学阶段的教师公正的不同侧重点和具体表现,透过教师公正发掘传道授业解惑者的教育良心之所在,从教师公正和教师良心这一切入点来阐释师德,师德是一门艺术。
【关键词】教育;教师公正;教育良心;师德
作为传道授业解惑者的教师,因教师职位赋予和需求的公正、仁爱等诸多的崇高师德,而被社会广泛地认为是具有较高的思想道德修养的人群。教育良心既是教师职业道德的灵魂,又是教师道德自律的最高实现形式。一名教师的良好的教育良心彰显了其师德和素养,对教育对象学生们的成长和个性发展起着重要的推动作用。黑格尔说:“作为真实的东西,良心是希求自在自为的善和义务这种自我规定。”[1]
狭义的教育公正即教师公正,是指教师在教育实践活动中为人正直和处理各种关系符合公认的道德原则。教育家苏霍姆林斯基曾深刻地指出:“所谓公正,就是尊重与严格要求相结合。在学校生活中,没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正,意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个儿童。用一个模式、毫无区别的态度去对待所有的青年,那是你漠不关心、不公正的表现。”[2]
教师公正和教师的教育良心有着紧密的联系。从一定程度上说,教师对待学生的公正与否是教师师德和教育良心的体现,二者有时候是现象与本质的关系。下面我就结合我小学、中学、大学的成长经历,根据自己的见闻和感触,透过教师公正的具体表现和不同时段的侧重点浅析教师的教育良心。
小学时期,小学六年是学生接受正规义务教育的第一站,也是孩子们身心发展和健康成长的基础期。六年的小学生活是较为漫长的,所接触到的老师们也是人生中的启蒙老师,对孩子们的影响是深远和厚重的。小学时期的孩子们心智都处于发展时期,特别需要老师的爱心和关怀,此时教师公正和教师良心就显得尤为重要。小学时期的教师公正主要体现在教师对学生们一视同仁、无差别地对待和呵护。小学低年级的学生对学习生活充满了新鲜和好奇,知识的大门向他们徐徐打开,老师就是他们眼中那个神圣的领路人。在学校里,孩子们第一次感受所谓的学校生活,有了第一次正规的考试,有了考双百分的喜悦;民主竞选了第一次班委,有了当班干部的自豪。小学中年级的学生基本是低年级的延伸阶段,学习的知识更加深化了,对学校里的一切已经完全适应,对于自身的状况似乎接受它成为一种定势,较少地去谋求改变。小学高年级的学生有了细微的变化,长高长大了,成为了校园里起模范作用的大哥哥大姐姐。心智已经基本成熟,感觉要和初中相接轨,就像“小鸟长出了丰满的羽毛,要告别妈妈飞上云霄”。
总之,小学生阶段对于老师的依赖性较强,基本对于老师的话语言听计从,作为独生子女的孩子们在家里是小皇帝、小公主,无比的优越感,父母长辈们的宠爱乃至溺爱娇惯了他们的个性。在学校里,群体的生活有助于培养孩子们的自理能力和关心他人、互帮互助的美德。此阶段老师的一言一行,学生们雪亮的眼睛关注着,是他们效仿的对象。教师的教育良心就是用自己正确的知识去教导学生们,用自己无私的爱心去栽培每一颗无邪的童心,要正确地、客观地对待孩子们的行为,明辨是非,该嘉奖的就予以嘉奖,该批评的就予以适当的批评。此时,老师的任何一句鼓励,都会点燃学生心中的希望和斗志;老师的任何一句批评,都会引发一名细致的学生的思考,可以让他意识到自己的缺点和不足,抑制在萌芽状态。当然,小学时期孩子们的心灵比较纯洁、脆弱,老师不公正的对待和错误的批评可能会给孩子留下心灵的阴影和思想的伤疤,进而造成孩子的自卑和叛逆心理。许多孩子日后的发展都是在小学时期奠定基调的。
中学是义务教育中最关键的时段,三年的初中生活和三年的高中生活对一个人世界观、人生观、价值观的形成和发展起了巨大的无可替代的作用。教师公正下的教育良心,一名中学教师的崇高师德,在这一时期潜移默化地影响学生的个性成长。
进入初中的学生俨然一个个“小大人”,高大的外表下却是一颗稚气未脱的心,有着过渡性的心境。初中的孩子因为其处在青春期,生理心理的发展都较为明显和剧烈,尤其是心理上出现了“叛逆期”,自主意识的不断增强,渴望独立,渴望得到尊重又不具备自立自主的能力。所以初中生需要得到老师的关爱和理解,激励和引导。教师的教育良心体现在无私地对学生们关爱和辅导,教师的一言一行都可能成为学生人生的重要提携或者诋毁。初中阶段我是班上的优等生,德智体各方面都优异均衡地发展,各科老师对我都予以肯定和赞扬。至今我都清晰地记得日记本上班主任老师偶然给我的寄语:好好把握,力争上游!简简单单的八个字,在我心里却又着镂金的分量,我一直把它们作为座右铭自勉。
高中三年是在忙碌和紧张中度过的,繁重的高考压力和日复一日的单调生活大抵就是最真实的记忆。高中的学生经过了九年制的义务教育,对于学校里的一切已经习以为常,加之青春期的懵懂和冲动已过,心态上较为自觉和稳定,情态上已经成熟和懂事,对于生活没有太多的期许和抱怨,深知“十年磨一剑”,埋头于书海中只为高考最后的冲刺。高中阶段的教师更多扮演的角色的知识的教授者,即授业。教师良心和教师公正主要就体现在对学习程度不同的学生给与不同的指导和帮助。而今在应试教育的状况下,许多家长、老师都过分地片面地看重升学率、重点率、合格率等一系列量化的标准。某些老师因此而偏离了教师良心的标准。我觉得,一个理性的高中教师应该从大局着眼,不放弃对后进生的关爱,对中间的学生拉扶一把,对成绩优秀的学生们进行鼓励和引导,让广大的学生们做到“胜不骄,败不馁”,以最佳最平和的心态对待各种考试,树立起稳定、积极向上的人生观。此外,关注学生的心理健康状况是与时俱进赋予的新任务,现在的中学生来自各方面的压力很大,教师应不失时机地倾注更多细心的人文关怀。或许,老师的诲人不厌、孜孜不倦,老师浅浅的一句关怀,给学生是一生的温暖和回忆。老师优良、严谨的教风和作风是学生仿效和看齐的楷模。
大学阶段历来被美誉为象牙塔时光,四年的大学生生活和中学生活大相径庭,有着迥异的变化。如果说中学是目的性明确的大家都朝着一个方向进发的心无旁骛的,那么大学就是多姿多彩大家各有侧重点的。高等学府的生活最大的特点就是自由、自主。老师多是学术型的,和学生之间的联系和交流没有中学那么紧密,大学里的大部分活动都是学生自发组织自发完成的。大学最重要的任务是完成学生们从学生到一个社会人的转变,经过了大学,大部分人就踏上社会成为工作一族,要学会面对社会万花筒中的一切。大学里的学习是分学科分专业的细化学习,任何一门功课的老师都是有时段性和短暂性的,针对某一门科目进行专业的指导。大学倡导的是多元的学习、生活方式百花齐放、齐头并进,学生可以根据自己的需求和计划有所取舍。教师和学生之间的关系更多趋向于地位平等,大家都以成年人的平等地位各抒己见,切磋交流。大学的老师可谓学生的良师益友。教师公正在大学阶段基本得到了较好的诠释,此时的大学老师对学生最大的帮助除了学术上的指导,莫过于对其人生路上的指点迷津。特别是面临毕业的时候,多重选择可能会让学生无所适从,如果老师能够帮助学生客观分析各种形势,可以使学生豁然开朗,选定一生的正确路向。
马克思说:“良心是由人的知识和全部生活方式来决定的。”[3]那么,教师的教育良心作为一种道德意识,是由教师本人的认知水平和教育过程中积累的活动经验双重影响下的结果。教师公正是教师良心的直接体现,在小学、中学、大学等不同的具体阶段又有着其特定的表现。师德是一门艺术,也是一门学问,合理的教师公正透露着教育工作者的教师良心。教师公正和良好的教育良心也是全社会对人民教师的共同期许。
参考文献
[1]黑格尔.法哲学原理[M].北京:商务印书馆,1961.139.
[2][苏]苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话[M].上海:上海教育出版社,1983.117.
[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集(第6卷)[M].北京:人民出版社,1979.152.
作者：孙 妃
教师的教育良心论文 篇2：
拷问当代中国的教育方式
【摘 要】 以道德的教育方式解放、张扬与呵护人性，让教育之美高居人性之巅；以具有文化特征的教育方式，让知识成为社会发展的驱动力；以充满人性的教育方式展现生活中的真、善、美；以社会的教育方式，让生命真正成为生命；以民族的教育方式，使我们的国家屹立世界民族之林。
【关 键 词】 中国；教育方式；道德
【作者简介】 郭红心，中学高级教师，徐州市陶行知研究会常务理事，沛县教育局教研室初中思品中心组成员，“双百”工程骨干教师，教师培训和教科研先进个人。
德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中说：“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”这是对教育方式含义的最为精彩的一个论断，它形象而直接地说明了教育应该采用的方式是什么，告诉教师自己的角色定位和教育使命，也描绘了一幅美好的、幸福的教育场景。当这句名言被反反复复诵读的时候，心里总有一种冲动，一种激情，还有一种沉重。教育本身是一个让人十分惬意的活动，无论是教育者，还是被教育者都应该成为这个活动的参与者和受益者。成语“教学相长”说的就是这个道理。而当教育的双方都无法感受教育的愉悦的时候，我们只能说这里的“教育”已经不再是本质意义上的教育，而变成了类似于杂技团的驯兽活动，或者是现代企业的流水线；当教育被赤裸裸地物化的时候，教育已经不再是人类文明传承的主要途径，而变成了人们追逐物质利益的工具，或者是一种纯粹的谋生工具。这可能是我们这个国家、这个民族和这个时代的悲剧！
之所以这样说，有一种任何人都无法回避的事实就切切实实地发生在我们的身边——凡是与教育稍微有一点“瓜葛”的人都在因为所谓的“教育”而疲惫不堪！除却教育思想出现了问题以外，在这种扭曲的教育思想指导下的教育方式不正在“蚕食”着正在生长的鲜活“生命”吗？那么，我们究竟该用什么样的教育方式来做教育呢？
一、以道德的教育方式解放、张扬与呵护人性，让教育之美高居人性之巅
教育是一种十分美妙的心灵互动。一群群师德高尚的人用知识、人格、情操、品质与智慧呵护着一群群稚嫩的生命，引导他们从无知走向智慧，从感性走向理性，从懵懂走向深邃，从他我走向自我……生命在延续，文明在传承，世界在发展。达成这种美好愿望的教育方式应该是道德的。道德的教育方式具体表现在育人者具有高尚的师德修养，端正的教育心态、崇高的教育理想、无私奉献的教育良知和诲人不倦的教育行为。非道德的教育方式已经上演了无数的教育悲剧或闹剧。几岁的小学生因为一次所谓“盗窃”而在脸上被刺上一个“贼”字，因为作业没有完成而被扇耳光，因为一次考试成绩“拖了班级的后腿”而被重命名为“差生”，因为在校表现不合学校要求而被带上“绿领巾”……这些都是非道德教育方式的应然产物。有道德的教育方式旨在促进人与人之间的发展的公平，帮助学生发现所长所能，并把这种潜能予以充分的发掘和激发，帮助学生张扬自己的个性和人性，使之在各自的人生轨道上有所为和有所不为。而非道德的教育方式则正好走向教育目的相反的一面，它忽视人与人之间的差异，并且把这种差异变成人与人之间的差距，它采取的是牺牲大部分学生的权益来成就极少数学生未来的错误的教育方法，它表现出教育的功利性和阶级性。此种情形下的教育已经变成了人们追逐物质利益的工具，而彻底失去了它自身培育人才和传承文明的功能。
二、以具有文化特征的教育方式，让知识成为社会发展的驱动力
一谈起学校，人们最容易想起的两个词语就是“知识”和“文化”。 知识的传授和文化的传递需要相匹配的教育方式。中国教育史上最有意思的一个词语就是“填鸭式教学”，我们没有必要考证这个词语的来历，但却可以从这个词语里形象地看出畸形教育方式的真实模样。后来，有一些被称为教育家的人又给自己戴上了一个自欺欺人的面具，称之为“接受性学习”。究其实质，我们的教育方式出现了严重的问题——源于我们对教育的理解出现了误差和我们的教育理念发生了扭曲。教育的功利性特征被毫无遮掩地呈现在大众面前！古人在勉励学生发愤读书的那句话“书中自有颜如玉，书中自有黄金屋”终于被现代人发挥的淋漓尽致。此时，教育不再是促进社会发展的重要力量，而是阻碍其发展的绊脚石；知识不再是丰富、传承和发展人类文明的支柱，而是人们追求物质利益和满足物欲的工具；文化也不再是人类精神生活的主要内容，而是被虚无化了的、可有可无的“廉价品”。具有文化特征的教育方式以及因其而衍生出来的社会制度与风尚、公民的生活态度与心理、高尚的道德品质和情操等等才足以构成一个和谐、公正、公平的社会和国家。
与非文化性的教育方式相比，文化性的教育方式抛弃了教育者对被教育者的强制，而是表现出它的教育性，以一种“春风化雨”的情怀呵护稚嫩生命的成长和壮大；它远离了教育的功利性，而是表现在它的革命性，它站在人性培育和张扬的立场引领生命的拔节和发展。形式上的“棍棒课堂”早已退出历史舞台，但无形的课堂“暴力”依旧飘荡在校园的上空——粗俗的语言、野蛮的举止、歧视的眼神、畸形的管理和违背教育规律的苛求等等仍时不时地呈现在学生的精神和肉体上，网络新闻媒体报道的“怪”教育的种种现象已经说明了问题。脱离了文化特征的教育方式让教育渐渐失去了本质属性，一步一步地走进了无尽的泥潭。
三、以充满人性的教育方式展现生活中的真、善、美
我们唐代大诗人杜甫在《春夜喜雨》里吟道：“随风潜入夜，润物细无声。”我想，这也许正是教育的佳境所在。在这里，无论是教师，还是学生，每个生命的个性得以张扬和呈现。教师用悄悄的爱滋润着学生幼小的心灵，学生则用纯洁的善汇报教师的谆谆教诲。教学相长便是这种教育十分精彩的概括和总结；在这里，教师们用心倾听每一个生命成长的声音，学生们则用一颗奔放而且充满了敬畏之情的心感恩教师们的辛勤付出。但这里并非“世外桃源”，那不是真正意义上的教育模样。在师生生活的的一点一滴之中，人性之真善美都一定有所体现。教育的作用则在于引导学生学会辨别真善美和假恶丑，学会辨别是非黑白，帮助他们掌握一把判断正误和衡量是非的标尺。也正是在这个过程中，学生心中的这种真善美的因子被发现、被呵护、被浇灌，它们才能得以萌发、生长。这种充满人性的教育方式由此衍生出来的东西就是教育之爱！
台湾诗人张文亮曾经写过一首题目为《牵一只蜗牛去散步》的诗歌。诗中写到：“上帝给我一个任务，叫我牵一只蜗牛去散步。我不能走太快，蜗牛已经尽力爬，为何每次总是那么一点点？我催它，我唬它，我责备它，蜗牛用抱歉的眼光看着我，仿佛说：‘人家已经尽力了嘛！’我拉它，我扯它，甚至想踢它，蜗牛受了伤，它流着汗，喘着气，往前爬…真奇怪，为什么上帝叫我牵一只蜗牛去散步？‘上帝啊！为什么？’天上一片安静。‘唉！也许上帝抓蜗牛去了！’好吧！松手了！反正上帝不管了，我还管什么？让蜗牛往前爬，我在后面生闷气。咦？我闻到花香，原来这边还有个花园，我感到微风，原来夜里的微风这么温柔。慢着！我听到鸟叫，我听到虫鸣。我看到满天的星斗多亮丽！咦？我以前怎么没有这般细腻的体会？我忽然想起来了，莫非我错了？是上帝叫一只蜗牛牵我去散步。”这里体现的就是教育的人性之美！充满人性的教育方式让教育活动里的每一个生命都能感受到教育的力量和神奇，都能感受到生活的惬意和美好！
四、以社会的教育方式，让生命真正成为生命
教育方式是教育思想和理念的外在表现。素质教育的思想和理念指导下的教育方式是科学的、理性的和人文的，而应试教育的思想和理念指导下的教育方式则是反科学的和反人文的。时下，我们的基础教育是打着素质教育的旗号走应试教育之路。所以，我们选择的教育方式是无奈的，是“四不像”的——一道无形的高墙把学校与社会隔离开来，学生处于“家庭—学校”两点一线的机器上，处于“题海战术”的“大浪淘沙”之中，学生远离了鲜活而真实的生活，成为“笼中鸟”和“园中兽”。 2012年教育部颁布的《综合实践活动课程指导纲要》明确要求基础教育阶段的各类学校开设综合实践活动课程，开展实实在在的综合实践活动，其实质上是对教育方式社会性的一种强化和突显，它架设起学校和社会之间关联的桥梁。但在应试教育的强烈“需求”逼迫之下，它成了一纸空文，这又是教育的悲哀之一。陶行知先生认为，“社会即学校”，“生活即教育”。这一论断告诫我们，学校的教育方式必须与社会紧密相连，否则，教育就成了无源之水和无本之木，极易误入歧途。
我们务必弄清楚教育的作用与目的何在，务必清醒地认识到教育的使命和宗旨。试想，脱离了肥沃土壤的树苗如何才能成长为参天大树呢？离开了社会这个大环境去实施培养社会所需要的人才，岂非滑天下之大稽吗？真正的人才不是用一张试卷考出来的，而是从实际的生活里“历练”出来的。社会需要工程师，更需要熟练的技术工人；社会需要科学家，更需要普普通通的环卫工人；社会需要杰出人物，更离不开那些默默无闻的平凡劳动者。所以，教育是社会的，教育方式应具有鲜明的社会性特征。只有在社会这个大课堂才是叙述健康成长的真正大舞台，也只有在这个偌大的“课堂”里，学生才可能懂得真善美，懂得假恶丑，才可能找寻到属于自己的生活！课程标准明确提出教育要回归社会和生活的具体要求，这给我们选择教育方式提供了正确的指南。教育之所以要回归社会，归根到底是因为学生来源于社会，而又最终回到社会中去。社会，只有社会，才是学生最终的归宿地。从这个意义上讲，如果我们把学生个体比喻为一条自由的鱼儿，那么，社会才是“鱼儿”成长的海洋。只有在那里，学生才能实现自己生命的价值和意义。所以，当我们选择教育方式的时候，务必关注它的社会性特征，当教育实现了社会化的时候，教育才能被称为真正的教育！
五、以民族的教育方式，让使我们的国家屹立世界民族之林
任何一个民族的教育都被印上深深的民族烙印，这就是教育的民族特色。没有哪一个民族能照搬照抄其他民族的教育方式而行之于自己民族公民的教育和培养。民族文化是一个民族生存和发展之根，上下五千年的中华民族文化是我们这个民族得以繁衍不息和蓬勃发展的力量源泉。民族的教育方式体现在教育内容上具有鲜明的民族特征，中华民族特有的文化和文明是破解当前教育难题的“杀手锏”。习近平总书记在2014年教师节在北京师范大学的讲话《做党和人民满意的好教师》开启了教育方式回归民族性的历史征程。民族的教育方式在表现形式上强调的不是学校要求学生必须穿“汉服”，行“跪拜礼”，也不是满口“之乎者也”，而是由教育的民族性衍生出来的内在的道德修养与知行良心，其外在表现则是作为一个社会公民所具有的，诸如温尔文雅、知礼知节、明理达行、孝亲敬老、热爱社会等良好品质与行为。民族的教育方式还体现在它的开放性。兼容并蓄，博采众长是我们变革教育方式应遵循的重要原则；取人之长，补己之短是我们变革教育方式一个重要的方法；历久弥新，源远流长是我们变革教育方式呈现的最佳状态。民族的教育方式不是固步自封的，不是夜郎自大的，而是不断发展的，是属于世界的。唯有如此，我们的教育才可能抛弃形式主义的羁绊而自我注入创新的力量；唯有如此，我们的教育才可能远离狭隘与自我崇拜而日益强大起来，才可能使我们这个民族永远屹立于世界民族之林！
而时下的基础教育正渐渐失去它的民族性。从大学生的海外留学到中学生的海外“镀金”，一顶“海龟”的帽子究竟能改变什么呢？中华民族传统的教育内容逐渐被弱化，甚至被边缘化。而诸如圣诞节、情人节、感恩节等洋节日却成为青少年津津乐道的炫耀品。
怀特海在《教育的目的》里认为，“当一个人把在学校学到的知识忘掉，剩下的就是教育。”那么，我们所选择的教育方式则在一定程度上制约着教育的效果和影响。对时下教育方式的拷问实质上是对教育本身的一次质证和思考。所以，只有具有道德性、文化性、人性化、社会性和民族性特征的教育方式才可能使教育走出沼泽地，走向希望的明天。
作者：郭红心
教师的教育良心论文 篇3：
论张楚廷“教育学是人学”思想
摘要： 张楚廷先生是我国著名的教育学家，对高等教育研究功力颇深，在高等教育改革方面做出了杰出成就，是高等教育“批判-行动研究”的典范，中国实践教育学派的重要代表人。他的全部教育学思想都凝聚在“教育学是人学”这个基本判断上，为此他提出了自己的“真人”教育目标思想，而且在实践中力行之，《教育工作者的自省》是他的教育思想的高度浓缩。支撑他的“教育学是人学”思想的三个基本假设是他内心根深蒂固的平等主义、自由主义和个人主义的信念，这种关于人的信念不仅是他教育改革的不竭动力，也是他的教育学术思想创作的活力源泉。科学地理解张楚廷先生的“教育学是人学”思想，能够为我国教育学思想体系建设筑牢地基，同时也呼唤更多的学界同仁参与到教育学思想体系大厦的建设中。
关键词：张楚廷；教育学；人学；《教育工作者自省》；实践教育学
文献标识码：A
收稿日期：2016-08-25
基金项目：国家社科基金重大项目“丰富‘一国两制’实践和推进祖国统一研究”（13&ZD052）。
作者简介：王洪才（1966-），男，河北永年人，教育学博士，厦门大学高等教育发展研究中心教授，主要从事教育研究方法论和现代大学制度研究。
张楚廷先生的教育学术思想是我国教育学界的宝贵财富，研究和整理张先生的教育学术思想对于提升和完善我国教育学思想体系建设具有重要的理论意义和现实价值。因此，如何认识张楚廷先生的教育学术思想就成为教育学研究的一个重要课题。基于笔者与张楚廷先生的长期接触及对张楚廷先生教育思想的研读心得，在此试谈一点个人的领悟体会。
一、作为实践教育学的代表人
对“张楚廷先生是中国的一位著名的教育学家”这个论断，在教育学界大概不会引起多少人质疑，但对张楚廷先生属于哪一个类型的教育学家则可能分歧比较大。仅从张楚廷先生著作等身这一点看他就足可以配得上“教育学家”的称号，①但我不认为他是一种学院派的教育学家，而是属于实践派的教育学家，所以我一般把张楚廷先生归为实践教育学一派，而且是作为“批判-行动研究”的代表人物出现的，②当然主要是指在高等教育研究领域[1]。张楚廷先生的学术思想非常活跃，在《教育研究》《高等教育研究》《大学教育科学》三个杂志上经常能够看到他的高论，甚至每年都出现好几次。这当然表明了张楚廷先生的学术影响力之大，同时也表明这些刊物对张先生的敬重与偏爱，而张楚廷先生别具一格的思想表达方式也扎实地对于活跃学术风气起到了巨大作用。我们从张楚廷先生的文章中经常能够读到一种诗意的特质，能够读出张楚廷先生那种诙谐睿智的性格，同时还能够辨识出他对现实状况的幽默讽刺和批判。毋庸讳言，他是有资格这么做的，因为他具有一个成功的大学校长的经历，从而让人感到他的批评不是空洞的，而是具有很强针对性的。他的别具一格的思想表达方式之所以获得了人们的理解就在于人们在阅读之际能够获得一种放松，能够读出一种智慧的味道，因为其中不仅表达出张楚廷先生的率真，不落于俗套，而且从中能够领略其果敢和求真的品性，所以对于学术后辈而言有颇多的启示意义。
张楚廷先生作为一位学术大家，其著作涉及的领域非常广阔，除他早年赖以成长的基础专业数学外，其他涉及最多的恐怕就是教学论和管理学了，因为他多年作为一个教师和管理者，不能不面对、也不得不思考这些领域的问题。当然他念兹在兹的研究领地则是教育哲学和高等教育哲学，因为他不断地对中国教育现象进行反思，不断地对布鲁贝克的《高等教育哲学》进行评点，而他对纽曼的《大学的理想》也欣赏有加，当然他对马克思的教育哲学论述也造诣颇深，从而在他的论著中不断地涌现出马克思主义的一些经典论述。他出版了《教育哲学》和《高等教育哲学》等一系列著作，从而可以使他有资格成为中国当代著名的教育哲学研究者之列。我自己作为一名教育哲学研究的业余爱好者，并且从事过短期的教育哲学课程的研究生教学工作，所以对张先生的《教育哲学》和一系列教育哲学文章进行过钻研，在与他人的教育哲学著述对比中发现了一种独特的张氏教育哲学风格存在。这种风格超出了传统的学院派的浓厚的书卷气息，带有一股浓郁的生活哲学气息，因此阅读起来颇感亲切。正是张先生的这种教育哲学探究，使张先生得出了一个颇具有震撼意义的命题——“教育学是人学”的思想[2]。试想，如果没有对教育的全面考察，就不可能得出一个关于教育学的整全印象，因为关于“教育学是什么”的判断决不是一个局部判断，必须站在一个整体的立场进行才有可能，因此必须具备哲学的视野才有可能。所以，张楚廷先生能够做出这样的判断显然是他进行了系统的哲学思考的结果。尽管我不同意他的推论——教育学属于人文科学[3]，但我对他的基本判断即“教育学是人学”基本上是接受的。不过我对他关于“教育学是研究人的学问”的解读方式并不满意[4]。下面我就谈谈我对张楚廷先生的“教育学是人学”思想的一点理解。
二、“教育学是人学”的基本假设
首先，我申明，我不认为张先生的“教育学是人学”思想是“马克思主义哲学出发点是人学”思想的简单推演的结果[5]，我认为张楚廷先生得出该思想主要是基于他自身真切的实践经验体悟的结果，也是他对教育现实现象进行深刻批判反思的结果，当然也代表了他对理想教育学蓝图构建的期盼。我非常同意张楚廷先生“教育学是人学”命题中所内嵌的三个基本命题，即“人是自由的”、“人是平等的”、“人是独立的”，①虽然这三个命题并非一种科学命题，但代表了他关于“人”的基本信念，它们是他“根深蒂固的平等主义、自由主义、个人主义”的反映[6]（P117-121）。我认为它们是作为“教育学作为人学”思想的基石出现的。换言之，如果缺乏这三个基本信念，那么“教育学是人学”思想就很难找到一个可靠的支撑点。当然，这里的“人”虽然是指普遍意义上的人，但主要是指教育活动中的现实的人，包括所有教师、学生和管理者。当我们说“人是自由的”时候，就说明我们是自己的主人，也即我们不接受外在强制。换言之，我们只接受理性或真理的召唤，那么任何非理性的冲动或无理要求都理所应当地遭到拒绝。这对于教育管理而言是具有革命性意义的，这实际上就是在质疑传统的权威化的管理模式或学校教育的科层制管理方式，当然也是对灌输式教育和教学的批评。可以说，对人的自由的尊重就是对人性的尊重。因而，尊重人的自由天性就是教育学的第一重品格，也可以说是教育活动的第一定律。
显然，“人是平等的”与“人是自由的”是紧密相连的。换言之，如果人没有自由的话，就很难谈得上“平等”二字。也即，没有自由的“平等”是没有意义的。只有具备了自由的基础，平等问题才能提得上议事日程。“平等”首先应该是一种人格平等，因为这种平等代表了人的基本尊严。这代表了每个人都具有受到尊重的要求。换言之，无论一个人的社会经济地位如何，其在道德上都应该受到一样的对待，不然就是遭受到了非人的礼遇。这一点对于教育活动而言具有强烈的现实意义，因为在现实的教育活动中，人们总是根据财富、性别、长相乃至种族和地域被区分为形形色色，从而受到不平等的待遇，这实质上就侵犯了人的基本尊严，但这样的事例却在不断地重复着，甚至到达了一种熟视无睹的程度。我们怎么才能对待所有学生一视同仁呢？这不仅是一个教育技巧或管理科学的问题，而且是一个涉及人的道德尊严的问题。在教育活动中平等地对待每一个学生和每一位教师，无疑也应该作为教育学的基本定律存在。
“人是独立的”，说明人必须依靠自己的能力而存在，唯有如此他才是有尊严的，才能成为一个真正的创造者，否则他就无法摆脱一种依附性的命运。可以看出，人的独立性是人的自由、平等的前提，倘若人是一种依附性存在，就很难有自己的独立意志，就不可能享有自由，所期盼的平等也只能是一种空想。不言而喻，人的独立性是建立在自己具有独立的认识能力基础上的，而独立的认识能力意味着他有自己的审判力，不必依靠外界的支持即可获得正确的判断。并且，独立的认识能力依靠个体具有健全的理性思考能力，敢于运用自己的直觉进行判断而不假外求。人的理性思考能力就是他进行自我判断的依据，而这种思考能力都是建立在自己的真实体验基础之上的，也唯有如此，他才能证明自己的真实存在，否则就证明他只是一个浮萍存在而无所依据。当个体成为一个独立的存在时，他是有自己个性的，这种个性就是自己内在意志的反映，这种意志促使他作出独立判断而不人云亦云。当我们承认人是独立的时候，我们就可以大胆地坚持自己的主张而不被集体主义或国家主义以及社群主义等道德符号所绑架。因此，坚持人的独立性也是教育学的一个基本定律。
我们说，只有承认“人是自由的”，才能真正尊重学生和老师的主体性，也即承认他们具有独立的审判能力，否则，无论学生还是教师都只能作为被动的受体存在。想一想，如果大学教师作为被动受体的话就只能听候命令，自然就失去了知识创造的权利，当然也就失去了教育人的资格和能力。对于中小学教师亦然。无论大中小学学生，他们都不是简单的接受知识的容器，他们都是有思想有意识的精神活动主体，都有自己的情感体验，这些都决定了他们对外来事物的态度，包括传输来的信息。当传输来的知识或信息违背了自己内在的命令后他们不可能心甘情愿地接受，而是会采用各种手段进行抗拒。这一切都是主体性的展现，它呼唤教育教学活动要尊重学生的主体性，也同时必须尊重教师的主体性，不能仅仅承认管理者的主体性，特别是不能简单地推行上级意志命令，如果那样的话就是扼杀教育的生命，当然就不可能促进学生身心的健康发展和教师的专业成长。遗憾的是，忽视或轻视教师和学生主体性的现象不断发生，这已经成为了今日教育改革的一个非常沉重的话题。
同时，我们只有承认“人是平等的”，我们才可能和谐相处，不然的话我们之间就存在一种奴役和被奴役的关系，而如此结果，使得无论奴役者或是被奴役者都不是自由的。在奴役和被奴役关系中，双方不可能和平相处，总是隐含着各种矛盾和危机。在现实中也发现，目前学校师生关系中存在着某种紧张状态，而管理者与教师之间也存在着相当程度的紧张状态，乃至学校与社会之间也存在着某种非常严重的紧张状态等。这一切都是不尊重人的平等地位的结果。当教师作为被管理者，作为命令服从的对象时，他内在的抗拒心理自然会油然而生。因为他把自身视作为一个知识主体身份存在的，即他只服从理性的规则，从而对于各种无理要求，他内心具有一种不服从的权利，这种不服从的权利主要是来自他的良心判断，而非来自于什么潜规则或反等级主义文化传统。师生关系也是如此，学生要求教师公平地对待每一个学生，要求教师与自己的相处建立在一个理性的范围内，从而可以拒绝教师对自己命运的主宰。这一切仍然是来自于他内在的命令，而非外部教唆的结果。只有这样，他才感觉到自己是作为一个真正的人存在着，而非作为某种被主宰物。
我们只有承认“人是独立的”，我们才可能把人作为一个负责任的主体对待，才可能把学生作为一个独立人格对待，才可能认真听从他们的意见，而不简单地发布命令；也只有承认“人是独立的”，学校管理者才会认真听取教师们的意见，才会真正把教师作为知识创造主体对待，才会尊重教师的学术权利，才会尊重教师的创造性。作为一个真正独立的人，他们每一个判断都有自己的依据，都是自己内在声音的反映，因此不能强求统一。一旦强求统一，就会造成人才培养的标准化和模式化，就会造成教师能力的平庸化和世俗化，就会造成管理的简单化和机械化。今天大学管理中的行政化和过分倚重量化手段的现象，其实质就是无视了人的独立性、多样性，其结果就造成了学校的“千人一面”，造成了学校办学个性和生机的丧失，也造成了人的表现越来越不像人了，这无疑是教育失败的表征，违背了“教育是培养‘人’”的基本宗旨要求。
由此看来，张楚廷先生的“教育学是人学”思想是对教育学品性的基本要求。换言之，如果教育活动不能尊重人的基本要求，那么教育学是没有价值的。所以，教育学存在的基本价值就是捍卫人的尊严，尊重人作为一个独立的、自由的、平等的人的存在资格。
三、“教育学是人学”的实践品格
如前所述，张楚廷先生是实践教育学派的代表人物，他的教育学主张主要不是体现在文字上或著述中，而是体现在实践中。他对“教育学是人学”思想的实践阐述就表现在他的办学实践中。他做了十八年的高校领导人，既做过大学校长也做过大学党委书记，而且有时是身兼双任，从而有机会充分地实践他的教育学主张，这也是他在阐述教育学主张时比他人更具有优势的地方。我们知道，教育活动是一个非常复杂的实践活动，虽然必须以科学的认识为前提，但无论什么样的认识，不经过实践检验的话都是苍白无力的。所以，难能可贵的是，张先生的教育学主张是经过了实践检验的，甚至可以说是实践反思的直接结果，这比起“从理论到实践”而言更具有实践基础，因为他的教育学主张直接来源于实践，这也是我把他划分为实践教育学代表人或“批判-行动研究”典范的主要理由。
在“教育学是人学”的实践中，他把“教育人”或“培养人”和“发展人”的“人”字放在了首位。换言之，是按照“人”的要求来进行发展或培养，也许这就是张楚廷先生的“人学”思想的精髓。具体而言，他把学生放在了中心位置，而不是把管理者、特别是自己作为大学校长放在中心位置，他戏谑地称之为“张氏顺序”[6]（P117-121）。在具体行为中，他打破了传统的大学领导惯于“提要求”的做法[6]（P117-121），而是把自己放在了“被要求者”的地位，即欢迎学生向大学管理者或大学领导人提出要求。这显然是一种革命性的行为，因为打破传统大学领导人的惯例，以至于学生们短时内还不适应，不过他们很快就开始享受这种作为大学主人的感觉了。我猜想，张楚廷先生决不是把学生作为消费者看待的（即便从市场经济角度而言消费者确实更有资格提出各种要求），而是把学生作为教育的目标看待的，因为在他的教育哲学中，只有了解了学生的需求，才能更好地为学生服务，才能更大地促进学生发展，才可能完成育人的使命。这一思想就把学生从被动的受体地位中解放出来，把他们作为鲜活的生命主体对待——满足其发展需求，实现其发展目标，如此才能达成教育的目标。
张楚廷先生对“人”字的领悟，显然是来自于他的勤于反思和自省的意识。张楚廷先生的笔耕不辍就是例证，可以说他的每一篇作品都是自我反省的结果。当然，在这些反省里很多都是“以人为镜”进行反观的结果。因为教育中存在许多不合理现象，他作为一个教育家和教育学者不能不认真省思，确实这不是什么“杞人忧天”[7]。如陶行知先生所提倡的“培养真人”[6]（P117-121），他也把自己的教育目标放在培养“真人”上[6]（P117-121）。在此目标指引下，作为一个大学教师和校长，一切作为都不是为了“显摆”即做给别人看的，都是为了做给自己看的。这就显示出一个教育学人的诚实，展示出思想和行动结合的基础，这种结合达到了一种“知行合一”的程度。
四、“教育学是人学”基于“真人”理解
张楚廷先生的教育学术思想异常丰富，但其核心思想无外乎是“教育学作为人学”的思考。而且这种思考不简单是一种理论的或口头的表述，而是以实践或行动来书写的。可以说，张楚廷先生的一切教育思想和教育行为都是围绕他对“真人”的理解展开的，这就构成了他的“教育学是人学”思想的核心内涵。做一个真正的人，“做个像人一样的人”[6]（P117-121），做一个有尊严的人，“让自己变得越来越像人……最为忌者乃变得不像人”[6]（P117-121）。这种人是一种“大气的人，不斤斤计较的人”，“使人成为他自己”[6]（P117-121）。这不仅是他自我思想的内在动力和行动指南（“我做事，并不为着影响后世，只立足脚下，向着天空，问着良心，一步一个脚印走着”[6]（P117-121）），也是他对培养人所追求的目标（“教育就在于把学生自己培养成他自己。这后一个自己，一般是发展了的高大的自己。有这种可能，教育才有可能，有这种变得更高大的必要，教育才有必要”[6]（P117-121））。一言以蔽之，他的教育学思想都是在围绕一个“人”字来阐释的，特别是用他自己的行动来阐释的，这正是他的教育学思想的独特之处。
不过，我想指出的是，“教育学是人学”仅仅是一个基本判断，是把教育学拉向了它的原点即哲学思考，但决不是教育学的完成状态。教育学要达到完成状态仍然需要教育学界专业同仁的持续努力，必须海纳百川，而不仅仅是自我反思、叩问内心，那么就必须进行一种方法的建设、制度的建设、文化的建设，这一切建设虽然在巩固“教育学是人学”的地基，但迥然不同于关于“教育学是人学”的追问。显然，在承认“教育学是人学”之后有更多更细致的工作要做。当然，这是对中国教育学界的挑战，而非单纯针对张楚廷先生个人的挑战。要迎接这个挑战需要相当大的勇气和耐力。但中国教育学要走向成熟和完善，就必须应答这个挑战，否则中国教育学的进展就不可能超出个体思辨的水平。
对于张楚廷先生的“教育学是人学”的思想，只能根据我个人的领悟做这些粗浅的阐释。作为一个学术后辈，缺乏非常深厚的教育实践体验，特别是缺乏作为大学领导人的实践体验，尽管作为大学教师也对“人”字有一些个人的独特体验，仍然难以领悟一个长期作为大学领导人的深刻体验，这样在理解上就难免流于肤浅。但本着“真理本身是相通的”基本原理，我对张楚廷先生的“教育学是人学”思想的阐释只能到此而浅尝辄止。
参考文献
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[3] 王洪才.教育学：人文科学抑或社会科学[J].教育研究，2012（6）：10-17.
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[5] 王晓方，由曦光.“人学”不是马克思主义哲学的出发点[J].南京政治学院学报，1990（5）：11-16.
[6] 张楚廷.教育工作者的自省[J]，[J].大学教育科学，2016（2）：117-121.
[7] 董美英.感喟真人——析陶行知的“真人”教育目标论[J].湖南师范大学教育科学学报，2008（2）：11-14.
（责任编辑 黄建新）
作者：王洪才