国外教师教学德育论文

摘要：高职教师教学科研一体化是其专业发展的需要，是培养高职院校教师提高教育教学质量的有效途径，是高职院校教师进行教育教学创新的基础。关键词：高职教师；教学科研一体化；思考1教学科研一体化是高职教师专业化发展的需要教师的生命力来自于教育科研，教师的未来和未来的教师，都将与教育科研联系起来。以下是小编精心整理的《国外教师教学德育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

国外教师教学德育论文 篇1：

基于全面质量管理理念的高校教师教学多元评价机制构建

【摘 要】本文分析高校教师教学评价存在评价指标单一、评价主体涵盖不完整、教学评价没有贯穿教师教学全程等问题，基于全面质量管理理念，论述构建学生、教学督导、教师自身、同行、教研室领导、院系领导、教学秘书、实训室管理员、教务处相关管理人员等多主体、全员参与的高校教师教学质量多元化评价机制，提出教师教学评价指标多元化、评价主体多元化、评价全程化等措施。

【关键词】全面质量管理 高校教师 教学多元评价机制 构建

随着高等教育的扩招，我国高等教育蓬勃发展，高校教师数量也进一步扩大，新建高等学校35岁以下青年教师占了很大的比例，在新老教师接替出现脱节的情况下，怎样保障高等学校的教学质量，提高教学水平，成了摆在我们面前刻不容缓的课题。教学质量传统的评价方式存在极大的局限，评价机制的多元化是高等学校教学质量提升的必经之路。

一、高等教育教学质量多元化评价概述

美国通用电气公司的质量经理费根鲍姆（A.V.Feigenbaum）在1961年出版的《全面质量控制》一书对全面质量管理作了如下界定：“全面质量管理是为了能够在最经济的水平上并考虑充分满足用户要求的条件下，进行市场研究、设计、生产和服务，把企业各部门的研制质量、维持质量和提高质量的活动构成为一体的有效体系”。在国外高校使用全面质量管理以后，我国高校也陆续采用，以提高教学质量。

美国心理学家加德纳的多元智能理论直接提出了8种智能：语言智能、人际关系智能、音乐智能、自我认识智能、身体运动智能、空间智能、逻辑数学智能、自然智能。多元评价是在多元智能理论基础上，通过多元化的评估方式、评估主体、评估工具、评估内容、评估标准，对教学过程进行多方位的评价。教师的主要任务是教学、科研、社会服务，在教学中，又涉及教师教学态度、教学内容、教学方法与手段、教学效果，高校教师每个人都各有所长，不能单独从一个方面去评价教师教学技能的高低，而应综合各方面内容对教师教学进行评价。多元评价是指评估手段的多样化，既是形成性评估与终结性评估相结合的全程评估方式，也是自我评价和他人评价相结合的多主体评估方式，还是定量评价与定性评价相结合的全面评估方式。

二、高校教师教学多元评价现状

第一，目前广西大多数高校都建立了教师教学质量评价制度，比如廣西外国语学院出台了相应的管理办法，评价主体有教师自评、学生评教师、同行评价、教研室领导评价、院系领导评价、教学秘书评价、教学督导评价等，并分定性评价和定量评价，利用青果教务网络管理系统评教，去掉一部分最高分和最低分，中间部分按一定比例形成最终得分，总结性地掌握教师教学学期教学情况。

第二，建立教学信息员和教学督导队伍。教学信息员主要收集教师出勤情况、调课情况、教学质量情况、学生出勤情况等，教学信息员直属学校教务处管理，所有材料交教务处处理。教学督导分学校督导和院系督导，两级管理，教学督导主要职责是听课、评课、认定教学事故，掌握教师教学质量，并有为学校建言献策的权利。将期末评教评学的总结性评价和平时教学信息员的反馈和教学督导的反馈结合在一起，形成完整的教师教学评价体系。

第三，一些高校对于教师教学的评价是通过一套教师课堂评价系统来进行。对每一节课的情况，学生可以通过评价系统及时评价，教育主管部门通过教师教学评价系统随时随地掌握全校教师授课情况及学生上课情况，教学督导有针对性地听评价差评比较多的教师，从而提高教学质量。在期末评优和绩效管理的时候，通过系统直接排名，比较客观地反映出全校教师教学质量和教师授课情况。

三、高校教师教学多元化评价存在的不足

（一）评价指标体系单一。高校的课程分必修课、限选课和任选课等类别；也分公共课、专业基础课、专业核心课、专业选修课和公共任选课等类别；还分政治德育类课、人文社科类课、经济管理类课、自然科学类课、外语类课和体育类课等。按授课场所来分，可分为一般教室、多媒体教室、计算机房、实训室等不同场所。专业不同，教师授课的难易程度也不同。目前很多学校的教师教学评价指标体系比较单一，比如思想政治类课，一般是大班上课，在多媒体，一个上课班级有80人左右，与艺术类的如声乐课程相比，声乐课程一般是小班上课，一个班大概2-4人，比较起来，效果差别相当明显，用同一个指标体系显然不合适，如果指标体系不变化，就无法得到准确的评价结果。

（二）评价主体涵盖不完整。评价主体在评价过程中，发现各评价主体主观性较强，无法准确得到客观结果，无法及时掌握每节课教师教学的学生满意情况，教师与学生相互给高分，导致学生的学习结果评价不客观。在同行评价中，也出现了相互给满分的情况。在院系领导和教研室领导评教过程中，主要拼人际关系，评出的分数不客观。在教学督导评教这一环节，主要录入平时教学督导听课评课打的分，教学督导并不是每一个教师都听课，并且每一个教学督导评分的标准也不尽相同，评分往往低于全校评教平均分，导致督导听课的教师评分较低，没有督导听课的教师得分较高，偏离实际情况。作为教育管理部门的教务处，只作为管理部门，没有参与到教学评价过程中来，平时管理多媒体教室和实训室的教育技术部，也没有参与到学校和院系的评价过程中来，这导致评价结果出现偏差。

（三）教学评价没有贯穿教师教学全程。教学评价只注重教师教学结果，不注重教师教学过程。这体现在高校教学评价时，注重期末的总结性评价，没有注意收集平时课堂教学的学生反馈情况，大多数学校信息化教学评价水平有待提高，老师期末教学评价得分高，并不能说明教师平时每一堂课都上得好，没有利用好学校已有的各种机构，如学术委员会、教学指导委员会等。

四、高校教师教学质量多元化评价机制的构建

教师教学质量评价作为评价一个教师一个学期教学情况的总结性评价，关系到教师评先选优，既便于教育管理部门掌握学校教学行动情况，也便于教师掌握自己教学水平，从而全面提高教学质量。

（一）教师教学评价指标多元化。针对不同类型的课程，应该有不同的指标体系，才能得到客观准确的结果。不同的类别，授课方式、教师导入程度、教学方法、教学效果都不完全一致，针对不同类别的课程，设置不同的评价指标体系，再将全校的课程按不同类别区分开，用不同的教学评价指标评价每一类课程，将教学评价指标多样化，以得到更客观的教学评价结果，从而提高教学质量。

在教师教学评价中，包括教师素质、教学设计准备、教学过程控制、教学效果和教研科研情况等方面的内容，应坚持定性评价与定量评价相结合的方法，将各个指标细化，制定评教细则，在部分指标体系的执行上，需要佐证材料，不能只凭个人印象就给出最后的分数，公平公正公开，得出客观评价结果。

（二）教师教学评价主体多元化。评价主体是指主导评价活动的人与团体，在全员育人教育理念下，全员教学评价是必然趋势。覆盖教师授课所有的干系人，全面、全程、全员，需要覆盖教学过程中涉及的所有人，学生是教师教学的对象和直接受益者，大多数学校都将学生作为学校教学评价的第一评价主体。教学督导是担负学校各种教学活动的研究、评估、检查、监督与指导等任务的专门机构，对教学秩序、教学水平、教学质量和教学管理进行检查、监督和评估的常设组织。教学督导在教师教学评价、提升学校教学质量过程中起非常重要的作用。同行评价、自评、院系领导评价和教研室领导等的评价，扩大评教全员参与程度，以得出客观的评价结果。每个主体根据任课教师调停课情况、平时表现和听课情况等，评定不同的分数，比如管理实训室的教室管理员，可根据教师平时上课的表现，评定等级，教务管理部门可根据任课教师平时交材料的表现，评定等级，再根据重要性不同，参与程度不同，分配不同的比例，按比例折合成最后得分，做到全员参与。

（三）教师教学评价全程化。教师教学评价应该覆盖教学的全过程，逐步增加学生评教的次数，让任课教师掌握自己的授课情况，及时调整授课内容和授课方式方法。坚持信息员制度，利用学术委员会、教学指导委员会等机构，监督学校学风，提升教师教学质量，发挥高级职称教师的引领作用，发挥好学术委员会、教学指导委员会等应有的作用，监督教学、监督学生、监督校风，保持良好的教风，在决策时保持公平、公正、紧跟学术浪潮，紧跟学校发展方向，保持良好的校风。

大多数学校都在使用教学网络管理系统，可用教务网络管理系统进行评教评学。现在大多数教师都能够熟练使用教务网络管理系统，多年的教学过程数据形成一个大数据中心，挖掘这个数据库有用的信息为提升学校教学质量服务。随着学校的发展，教务网络管理系统并不一定完全适合各个学校的需要，比如不能满足现在每节课都评教的需要，老师往往也只能通过作业的反馈情况来评判这一段时间的教学。为了让任课教师及时掌握自己授课情况，应引进适合学校需求的先進系统，解决各评教主体在评教过程中的公平公正问题。

总之，在全面质量管理理念下，应形成学生、教学督导、教师自身、同行、教研室领导、院系领导、教学秘书、实训室管理员、教务处相关管理人员等多主体、全员参与的高校教师教学质量多元化评价机制，掌握教师教学的全面情况，得到客观的教学评价结果，从而实现全面提升教学质量的目标。

【参考文献】

[1]高鹏飞.高校信息化教学质量评价研究[D].南京：南京师范大学，2011

[2]李巧林，郑传宁，王章豹.关于高校教学质量管理与监控体系建设的探析[J].合肥工业大学学报（社会科学版），2001（3）

【作者简介】陈群林，男，重庆云阳人，广西师范学院在读研究生。

（责编 黎 原）

作者：陈群林 周琨武 韦月俏

国外教师教学德育论文 篇2：

高职院校教师教学科研一体化的思考

摘 要：高职教师教学科研一体化是其专业发展的需要，是培养高职院校教师提高教育教学质量的有效途径，是高职院校教师进行教育教学创新的基础。

关键词：高职教师；教学科研一体化；思考

1 教学科研一体化是高职教师专业化发展的需要

教师的生命力来自于教育科研，教师的未来和未来的教师，都将与教育科研联系起来。教师既是一种职业，又是一种专业。当一位教师进入教室时，他（她）对自己要讲授的理论知识是熟知的，对培训的实践技能是熟练的，对职业岗位的经验是丰富的，但学生怎样理解、练习、掌握和运用却是每个人、每个时刻、每种情景中都不同的。因此，高职教师的教育教学工作永远充满未知的因素，永远需要研究的态度。高职教师具有职业教育教学研究意识、研究行为既是高职教育教学改革的需要，也是高职教师专业化发展的需要。这里所谈的“专业化”不是指教师所教的专业（学科）内容，而是指高职教师所从事的“教育教学和技能培训活动”为其专业表现的领域，即掌握较高的所教学科的知识和技能体系，掌握教育教学的知识与技能，具有较高的职业道德，不断增强自身能力的进修意识和学习能力。在职业教育实践中我们不难发现，一个专业理论扎实、实践技能娴熟，实践经验丰富的人，未必就能从事职业教育教师职业。高职教师只有走教、学、研之路，走专业化发展之路，才能始终站在时代的高度。

2 教学科研一体化是培养高职教师的有效途径

教学科研一体化是培养高职教师的有效途径；研究是我们对待未知事物的一种态度，教育研究不应只是专业人员的专有领域，也是教育实践人员的一种态度。钱伟长先生说“教师必须搞科研，这是培养教师的根本途徑”。他认为教师的提高主要不是靠听课进修，而是靠研究工作，边研究边学习，这是主要方法。因为不搞教学研究，忙着捧书本上讲台是上不好课的，因为你没有自己的观点，不会选择内容，不懂得如何去教。钱伟长先生的话道出了教学科研一体化的实质。高职教师必须以研究者的心态置身于教育教学活动中，以研究者的眼光审视、分析和解决教育教学实践中的问题，把教育教学与反思、教育教学与研究相结合，可以使教师形成自己对教育教学现象、教育教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教育教学研究的主人，提高教育教学工作的自主性和目的性，克服被动性和盲目性，使高职教师从过去“教书匠”的简单、枯燥、机械和重复性的日常教育教学生活转化为充满激情的研究性生活，从“经验型教师”变成“科研型教师”。

3 教学科研一体化是高职教师教学创新的基础

创新能力是一个人素质的核心和最好体现。高职教师的教学创新包括教育理念、教学模式、教学技能、教学方法、教学手段、教学评价等方面的创新。然而，无论哪一方面的创新，都要求从事职业教育教学的教师成为研究者，而不仅仅是知识和技能的传授者，都要求高职教师在按照高职教育培养目标的要求下，在各自的起点上，主动探讨职业教育的特殊规律、反思自身的教育教学实践，及时跟踪学科发展的最新动向和国内外发展趋势，及时将科研成果转移到教育教学中来，并从教育教学的实践中不断学习、探索、研究。事实上，只有教师意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思，使原始经验不断地处于被审视、被否定、被修整、被强化等思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样的经验才会得到提炼，得到升华，才能真正提高学术水平，提高教育教学效率和质量，才是真正意义上的教学创新。

4 高职院校教师开展教育科研的主要途径

4.1 教育实践的研究

教育本身就意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂，未能引起人的灵魂深处的变革，那末，它就不能成其为教育。对教育意义的这种理解，十分精辟地表达了教育的实践性质。高职院校的教师处在最普遍的教育教学实践层面，直接参与教育教学活动，直接面对教育教学工作中的实际问题，教师自己的语言和行为，对学科知识的自信和热爱，对专业技能的娴熟和精湛，无一不对学生的道德、智慧、身体、精神、生活的态度和未来发展，产生某些触动，甚至是终生难忘的印象。因此，高职院校教师的教科研应紧贴职业教学实践，以教学研究为主，广泛开展教学模式、教学技术、教学方法、技能培训方法、德育工作探索等研究。可以说，实践性是高职院校教师教科研的根本特征。对高职教师而言，不能解决自身教育教学问题的研究，不能提高教育教学水平的研究，不能提高教育教学效率和质量的研究，不能促进高职教师专业化发展的研究，就不是真正意义上的教育科研。

4.2 以校为本的教育教学研究

高职院校教师开展以校为本的教育科研就是以学校为研究中心，以校为本的教育教学研究。以校为本的教育教学研究是以教师为研究者，以教学实践为研究对象，根据学校自身的教育理念、发展目标、发展规划，结合本校实际，具有学校自身特点，着重对职业教育教学实践中的热点和难点问题进行研究，以解决自身教育教学中的实际问题为目的，提高职业教育教学的针对性和实效性。高职教师立足于以校为本的教育教学研究，从学校和教师的关系看，只有着眼于学校和教师个人发展的互动统一，才能实现真正意义上的可持续发展。

4.3 与社会需求紧密结合的研究

职业教育需要的是深深扎根于社会需求，为社会所有，自身具有与社会需求紧密结合的研究。与社会需求紧密结合的研究生命力，能充分发挥其社会职能的职业教育。那末，我们怎样才能获得这种具有顽强的自我生存能力，发挥强大的社会功能，为我们的社会所不可或缺的职业教育呢？我们非常羡慕发达国家的职业教育模式，如德国的“双元制”、加拿大的“CBE”、澳大利亚的“TAFE”等。但是，当我们借鉴国外高职教育先进理念时，生搬硬套是行不通的，还必须与我国国情有机地结合。我国高等职业教育是随社会经济的快速发展而诞生，肩负着保证我国持续高速发展高级技术型应用型人才保障的重要使命。因此，高职院校教师应根据地方经济发展需要，积极开展劳动力市场状况，企业人才需求，职业能力培养等方面的研究，立足于掌握市场需求和企业最新技术设备应用情况，研究由此对技术人才的素质、技能产生的影响，解决社会、企业发展最需要的技术人才的保障问题等等。教师是一切教育改革和发展规律最终得以实现的最基本的最直接的基础，把教育、教学、科研和生产实践视为高职教师工作的整体构成是对职业教育的意义和价值的根本理解。高职教师一定要转变观念，从勤奋型向科研型发展，要养成不断学习、善于积累、勤于思索、多读书、多收集信息的好习惯，从而丰富自己的知识、开拓自己的视野，培养自己的兴趣，锻炼自己的能力。科研是一项艰苦的工作，需要投入很大的精力，教师应了解高职科研的种类与特点，了解一般的科研程序与研究方法，对自己的科研能力和适应性有所反思，知己知彼，扎实前进。强调高职教师的教育教学研究意识和研究行为，获得研究能力，绝不意味着对教学和实践技能的忽视或削弱，而是把它们视为同一过程，高职教师的教育、教学和实践工作将因为与教育科研融为一体而获得内在的、根本的推动力量。

参考文献

[1]陈立旦，陈开考.职业教育教师团队建设研究[J].成人教育，2012（2）.

[2]侯洁.执行-高校教师团队建设的关键[J].科教纵横，2011（11）.

作者简介：崔作兴（1963-），男，辽宁沈阳人，教授，博士，研究方向：人事、科研管理和表面材料研究。

作者：崔作兴

国外教师教学德育论文 篇3：

浅谈教师教育教学能力的培养

摘 要：教师教育教学能力是教师从教的基本要求。教师教育教学能力是教育运行机制的客观要求，是教师完成教育任务的必要条件，是国家教师资格认定的关键指标。教师教育教学能力集中表现为教育能力、教学能力、教育科研能力和人际交往能力等方面。教师教育教学能力的培养需要通过建立和完善教师资格准入制度、提高教师个人完善的自觉性以及借鉴国外经验等工作而实现。

关键词：教师教育教学能力

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010---2020年)》指出：“教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。”一个合格教师必须具备多方面的素质，而教育教学能力则是“教师专业化的核心内容，是教师教育的重要任务，是教师职业准人的关键指标。”教师教育教学能力的依据是什么?它的构成要素和特点何在?又如何养成?本文试就这些问题作粗浅探讨。

一、教师教育教学能力的依据

对于教师教育教学能力的研究，可以从教育学、教育心理学、社会学乃至伦理学等多学科进行。到底什么是教师教育教学能力，不少学人提出种种见解。例如，有人从心理学的角度提出：教师教育教学能力“是指教师在从事教育教学活动中，顺利完成教育教学任务所表现出来的个性心理特征。”有人从我国教师资格制度的要求，把教师教育教学能力界定为：“教师履行教育教学职责的能力，是教师专业化的本质要求，是教师资格认定的关键。”有人从高校教师的特定角色要求，把高校教师教育教学能力定义为：“在特定的历史阶段，化解人的社会化矛盾，满足社会发展的正当需求，保障社会生活和社会文明健康发展的工作能力和自我完善能力。”毫无疑问，上述关于教师教育教学能力的理解各有特色。我们认为，如果更多地从教师教育教学活动的特点、教师完成教学任务的需要以及教师本人自我完善的要求综合考察，所谓教师教育教学能力，是指教师凭借自身的德、智、体、美等素质，在认识和解决教育教学任务过程中所达到的水平和效果。可以说，教师教育教学能力是教师综合素质的集中表现。

人类教育发展史表明，凡是任职教师无不具有一定的教育教学能力，否则就是不称职的教师。而这种能力却不是毫无根据地随意提出来的，它是教育实践与教师个人价值实现相结合的产物。

首先，教师教育教学能力是教育运行机制提出的要求。教育作为社会大系统中的子系统。社会与教育、教育内部、教师与社会等存在复杂的关系和联系。教师作为社会的一员和在教育活动中的主导地位，一方面要具备正确认识和处理社会关系中矛盾的技能，另一方面又要具备正确认识和处理教育教学关系子系统中矛盾的技能。这些能力的持有和发挥，才有利于社会、教育和教师个人的和谐协调发展。这大概就是我们现在所说的“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”的重要原因。

其次，教师教育教学能力是教师完成教育任务的必要条件。教师的根本任务是教书育人。教师的能力集中体现在教书育人的实践中和效果之上。教好书是教师的主要职责，而要教好书，既要有知识功底，又要有行之有效的基本功，这是贯穿在整个教学过程各环节的最起码的教学能力，也是提高教师自身素质的基础。育好人是教师的天职，而要育好人，除了遵循教育规律，有科学的学生观，同时还要掌握各方面的能力和技巧，通过自己的摸索，找到一套较好的育人方法。这是广大教师的经验之谈。孟子说得好：“教亦多术矣。”。

值得提出的问题是：如何处理好教师职业道德与教师教育教学能力的关系?事实说明：一个师德高尚的教师，总会想方设法提高自己的能力，业务上精益求精；一个师德水平低的教师，他可能会敷衍塞责，不去认真提高自己的能力。而轻视技能、不学无术的人，也不可能成为一个师德高尚的教师。显然，也不能离开包括教育教学能力去看待教师道德水平的高低。一个医生，如无较高医术，就可能贻误病人；一个教师如无起码的业务能力，势必误人子弟。这是公认的哲理。

再次，教师教育教学能力是国家教师资格认定的关键指标。为提高教师整体素质和业务水平，使教师资格规范化，我国相继出台了一系列改革和完善教师管理制度，严格教师资格准人制度，健全教师考核评估机制，合理配置教师资源等重大举措。《教师法》规定：“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法所规定的学历或者国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”可见，具有教育教学能力，在教师资格中占有突出位置。

教师资格是一种专业化的职业资格，必须有严格的标准和认定制度。“我国教师资格的定位应当概括为四个关键词，一是基本的标准，今后应当逐步提出发展性教师资格标准及教育教学能力要求；二是上位的标准，在基本标准基础上，逐步制定学科教师专业标准，包括学科教育教学能力标准；三是现实的标准，充分考虑现实条件，并逐步提高对教师素质和教育教学能力的要求；四是统一的标准，在具体实施中，要区分规划、分类指导、分步实施、逐步实现。”不难看出，教师教育教学能力已成为教师资格认定的关键。

二、教师教育教学能力的构成

教师教育教学能力是由诸多知识和智能综合构成的系统，是教师完成教育教学任务的基本条件。教师的教育教学能力包括教学组织能力、掌握教材能力、驾驭课堂教学能力、语言表达能力、组织和开展活动课程能力、实际操作能力(如多媒体操作)、调查研究能力、心理疏导能力(包括学生和教师本人的心理调控)、生活指导能力、社会交往能力等：“教师教育教学能力除了主要包括专业技能外，还应当包括与此密切相关的教育理念、必要的知识基础(通识、学科、教育专业)以及国家规定的从事教育教学工作的身体条件。”一般说来，教师的教学能力、教育能力、教育科研能力和人际交往能力，是教师最需具备的基本能力。

1　关于教育能力。

教育能力是指教师遵循教育目标，通过社会、生活和个人人格魅力教育学生的能力。

当今时代的学生思想活跃，知识面宽。求知欲强，要求教师具有很高的教育能力。例如。根据学生年龄特征和社会实践开展有针对性的教育活动。进行日常教育工作；有创设教育情境、培养学生良好品质的能力；有把握学生思想道德发展规律的能力。特别是对于育人过程中出现的新情况新问题，教师要有预见能力、说服能力、应变能力，协调校内外各种教育影响以及调动学生家长和社会因素开展教育的能力。

2　关于教学能力。

教学能力是指教师在教学实践中运用教学规律、原则和方法，有针对性地向学生传授知识和技能，促进学生全面发展的能力。

教学能力大体包括：对教学对象的调节、控制和

改造能力，如了解学生、因材施教、启发引导、组织管理等；对教学影响因素的调节、控制和改造能力，如分析加工教学内容、选择运用教学手段和方法、设计安排教学组织形式、语言表达、检查评定教学效果等；对自身的调控能力，如自学能力、自我修养能力、自我调节心理情绪能力、接受现代信息能力等。

3　关于教育科研能力。

具有一定教育科研能力是当代教师必备的素质之一，这是教育教学改革和发展的需要，是提高教师自身教育水平的需要。教师教育科研能力，要求教师认真掌握教育规律，在科学理论指导下进行教育教学改革，不断探索教育科学的新规律、新内容、新方法，解决教育实践中出现的新问题。

4　关于人际交往能力。

在教育活动中，教师与学生、教师与教师、教师与学校领导、教师与学生家长、教师与社会各界，存在广泛的人际交往。正确认识和处理好这些交往中出现的问题，是正常进行教育教学活动的重要条件。在改革开放条件下，存在广泛的合作竞争，教师尤其要提高人际交往能力，善于进行人际交往。

三、教师教育教学能力的培养

教师教育教学能力是多方面的，不同时代有不同的表现，需要在教育实践中不断充实提高。

1，建立、完善教师资格准入制度。

教育教学能力是教师履行教育教学职责的能力，是教师资格认定的关键。在我国，1993年《中华人民共和国教师法》的颁布，从法律上确立丁“国家实施教师资格制度”；1995年，国务院颁布《教师资格条例》，规定了教师资格分类与运用、教师资格条件等。2000年，教育部颁布《<教师资格条例>实施办法》部长令，对实施中的问题作出补充规定。最近，国家教育部启动教师资格准人制度改革试点，实行教师资格考试，建立教师资格定期登记制度。

教师教育教学能力是教师资格的法定条件。在实施教师资格制度过程中，包含了对教师教育教学能力的考查。这种考查注重教师的教育理念(关爱学生、因材施教、有教无类)、知识基础(道德知识、学科知识、教育专业知识)、专业技能(表达、沟通能力、教育能力、教学基本功、教学设计、教学实施、教学评估等教育技能以及终身学习能力)、应对教育教学工作的身体条件。这些考查成绩显著，但有一定的局限性以及地方实施的不平衡性，从而影响教师资格认定质量和水平，需要进一步改进和完善。特别要强化教育教学能力导向，例如制定教育教学能力测试标准和办法，笔试内容突出实际教学能力，面试、试讲的严格把关等等。在制定国家教师资格教育教学能力的测试标准方面，“要从国家教育事业发展对专业化教师队伍建设的要求出发。测试标准和目标要依据教师资格类别的不同而分别制定，要突出测试目的和针对性，符合素质教育目标和基础教育新课程改革的要求，遵循以就业为导向的职业教育和提高高等教育质量和水平的方针。”

2　提高教师个人自我完善的自觉性。

提高教师教育教学能力不仅是教师职业本身对教师的要求，也是教师职业道德对教师提出的要求，而且教书育人丁作艰巨并责任重大，教师教育教学能力的高低直接关系合格人才的培养，因此，作为教育教学主导的教师，也就十分必要发挥主动性、积极性。不断提高自身能力，完善自我。

(1)刻苦钻研业务，不断更新知识。

教育教学能力要以一定的专业知识为基础，特别是当今时代，新知识新技术突飞猛进，就更要不断学习和更新知识。

(2)学习和掌握教育规律。

从事教育工作应该懂得教育。要学习关于教育学、心理学和德育学等相关知识。掌握教育教学的规律，更好地开展教育活动。

(3)要具备一定的管理知识。

无论是组织教学，还是组织学生开展课外活动，都离不开管理学知识。应该说，教师的能力包含了管理能力。

(4)勇于实践，不断创新。

教师教育教学能力总是要表现在实践之中，时代在发展，历史在前进，教学对象在发生变化。因此，教师必须与时俱进，不断创新。创新能力越高，教师的本领就越大。

3　借鉴国外经验。

从国际视野看，许多国家都采取不同形式直接或间接地提高教师教育教学能力。在美国，许多州要求申请人通过教师职业能力测试或专门考试，并接受相应的教育或培训才能获得教师资格证书。各大学中师范和教育学院的毕业生及准备进入师范和教育学院学习的学生必须通过包括基本技能、专业知识学科和知识三方面内容的教师基本能力的测验。在法国，师范生要参加两次竞争考试合格，才能被授予相应的教师资格证，成为正式教师。在德国，大学毕业生要通过两次国家考试后才能任教。在英国，把教师的能力划分为五种水平：人行水平、预备教师、受聘教师、优秀教师、高技能教师。政府根据受聘教师能力的不断提升给予更高级别的工资待遇，而最高级别便是高技能教师。在日本，把培养自控能力作为教育的目标之一，对于指导能力不足的教师进行培训，培训后仍不具备指导能力或无明显改善的教师将被免职，或安排其他工作。我国的台湾地区中小学和幼儿园教师资格检定制度规定，大学毕业生取得修毕“师资职前教育证明书”者，须通过教师资格检定考试，才能取得教师资格。这些都是可以结合我国实际情况借鉴运用的。

参考文献：

[1]顾明远，在“第二届教师资格制度国际学术研讨会”开幕式上的致 辞[M]，第二届教师资格制度国际学术研讨会论文集，北京师范大 学出版社,2010.11

[2]全林样，常国良，教师资格申请者教育教学能力之培养[j]，教育评 论，2005，(6)，

[3][6][7]管培俊，强化教师资格制度申的能力导向[M]。第二届教师 资格制度国际学术研讨会论文集，北京师范大学出版社,2010： 20，

[4]徐海柱，李 靖，对高校教师教育教学能力的社会学分析[M]，第 二届教师资格制度国际学术研讨会论文集，北京师范大学出版社，2010,(7)：498

[5]《孟子·告子下》

[8]参见：连秀云主编，新世纪教师职业道德修养[M]，教育科学出版社2002：78—79

[9]俞启定，关于从加强教师教育教学能力测试向教师资格考试过渡 的设计[M]。第二届教师资格制度国际学术研讨会论文集，北京师 范大学出版杜,2010：235。

[责任编辑　冯荣光]

作者：倪花