农村基础教育教师队伍研究论文

摘要：随着教育部、发展改革委、财政部和国务院西部开发办《国家西部地区“两基”攻坚计划（2004－2007年）》的实施，基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲（以下简称“两基”）取得明显进展，有力地促进了贵州教育事业发展，为贵州经济、社会全面发展提供了有力的人才与智力支持。下面是小编精心推荐的《农村基础教育教师队伍研究论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

农村基础教育教师队伍研究论文 篇1：

农村基础教育发展瓶颈探析

农村基础教育近年来取得了巨大成就，在基础薄弱、经费严重不足等艰难条件下为我国经济建设与社会发展培养了大批人才，既使其政治功能和经济功能得到充分发挥，也在一定程度上实现了农村人向上流动的愿望。然而已有成就不能掩盖存在的问题，理性地审视农村基础教育发展，还存在以下瓶颈。

一、教育经费与管理体制的权责分离

我国城乡分割办学的制度由来已久，使城市教育与农村教育的差距日渐拉大，教育资金向城市倾斜。义务教育法颁布以后，农村教育资金从过去主要由农民承担变为现在主要由县财政承担，这种由地方负责、分级管理的教育管理体制虽然明确了县级政府的主体地位，解决了农村基础教育发展中的某些问题，但大多为治标，并非治本。本想借助县级政府较强的统筹能力来解决农村基础教育经费短缺的现实遭遇到阻碍。

事实上，中国县级财政的统筹能力并非如理想中那样乐观。2008年国家审计署对54个县的调查发现，有8个县未按规定落实应承担的资金1350.58万元，占应承担资金总额的71.78%；有5个县的县级政府减少了农村基础教育经费投入，2006年与2005年相比，共减少3186.90万元，减幅为13.2%；有29个县的财政、教育部门未按规定期限分配并拨付到有关中小学校的资金1.10亿元，占同类经费总额的45.32%，其中有13个县资金滞留平均超过6个月，最长的超过1年；2005年底农村基础教育阶段中小学校负债余额28.72亿元，截止2007年6月底，已偿还债务8.63亿元，但同期又新增债务6.79亿元，尚有负债26.88亿元，平均每县4987万元。[1]县级政府虽然承担起对基础教育的财政投入责任，在一定程度上使县内的教育贫富差别得到平衡。但是，对于一部分财政困难的县来说，也并不能从根本上改变基础教育经费投入严重不足和总量短缺的现状，特别是我国农村实行税费改革后，为减轻农村负担，取消了教育附加费和教育集资。这样一来，原先由全国农民每年负担的教育经费虽然没有了，但由于新的教育经费转移支付的机制尚未建立，致使农村教育经费短缺的问题更加突出。

经济学家张曙光将中国的基础教育评价为“叫花子教育”，而造成这一局面的重要原因是中央政府在基础教育投入中的缺位。国家借助制定课程计划、确定师资标准、实施教育评价、财政转移支付等路径掌握了对农村基础教育发展的绝对权力。但按照张曙光的测算，中央政府对基础教育的投入只占了基础教育总投入的2%。[2]这一数字是与中央政府享有的权力是不相称的。“以县为主”的农村基础教育管理体制让县级政府成为发展农村基础教育的主角、承担起了发展农村基础教育的大部分责任，但并未赋予其相应的权力。教育责任和权力两相分离，导致有权无责和有责无权的尴尬，降低了县级政府办学的积极性，阻碍了农村基础教育的进一步发展。

因此，在现行的管理体制下，仍然存在着如何明晰责任与权力的问题。对中央政府而言，在加强宏观调控的同时，必须切实承担发展农村基础教育主体的责任，加大中央财政转移支付力度，建立以调整农村基础教育为核心的农村教育新体制，把农村中小学基础设施建设纳入中央投资范围，实现城市反哺农村、工业反哺农业、市民支持农民的扶持路径。对县级政府而言，应继续承担起发展农村基础教育应尽的责任，同时争取更大的办学自主权，逐步做到由中央和省两级财政共同负担农村基础教育支出，解决权责背离的问题，实现权与责的统一。

二、 培养目标的定位偏差

基础教育是面向每一所学校，面向每一个学生，面向学生的每一个方面，让每一个学生都能获得活泼生动、全面发展的教育，是为学生以后的发展和成才打好基础的教育。然而，我国的农村基础教育目前依然以应试升学为主，评价教育好坏的标准还没有从关注升学率高低的模式中走出来。于是，农村学校成了为高等教育输送生源的工作间，获得深造机会的大部分学生离开了农村，而大部分依然留在农村的学生则陷入了“种田不如老子，养鸡不如嫂子”的尴尬境地。这不得不使我们想起人民教育家陶行知先生在70多年前发出的呼喊，“中国乡村教育走错了路！他教人离开乡下向城里跑，他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；他教人羡慕奢华，看不起务农；他教人分利不生利；他教农夫子弟变成书呆子……”农村基础教育不仅没有满足大多数人的需要，反而让城市无偿摘取了农村教育最精华的果实，农村依然被知识贫困、技术贫困所困扰。这样的农村基础教育，其培养目标和教育理念并没有真正放在为当地经济和社会发展服务的位置上来。在盲目追随城市教育的步伐时对自身的情况理解不充分，抓住少数而丢了大多数，从而使农村基础教育的定位过于简单，造成了其“离农”的现象。

农村基础教育与农民生产生活脱节的根本原因在于农村教育目标的一元化。农村基础教育的应试性、城市性、离农性，使其育人和促进经济社会全面进步的功能得不到充分发挥，影响了广大农民参与农村教育的积极性。最终结果便是农民素质偏低，中初级专门技术人才偏少，农村经济吸收和运用科学技术的能力较弱，影响了农业产业化和农村现代化的进程。农村基础教育的目标应由一元化向多元化转化——除了为城市培养人才外，要最大限度地强化培养地方人才的意识，坚持教育与农村本地经济发展的一体化战略，从解放与发展农村社会生产力的实际需要出发，确定教育目标，设计教育模式，规划教育未来。例如，进行高中阶段学制改革，在大力发展综合高中和农村职业技术学校的同时，广开各种办学渠道，不断扩大综合高中和农村职业技术学校的办学规模，使尽可能多的农村学生接受高中阶段教育，更多地承担起全面培养适应农村、热爱农村、建设农村的中初级优秀人才的责任。

三、 课程改革的城市取向

课程改革强调要以“为了每位学生的发展”作为其核心理念之一，但却在课程改革的开发制定与具体实施上缺乏足够的支持。一方面，体现课改精神的课程开发和课程政策制定者主要是来自大学和中心城市的专家及特级教师，他们所处的文化环境和其社会经历，又成了他们接受与理解新课程的基点，从而使他们有意无意地代表着城市这种优势文化，以城市、重点学校为参照依据，而没有充分地考虑和顾及广大农村地区和薄弱学校的现实状况。如《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》在“内容标准”中规定：在“感受与鉴赏”领域，1-2年级学生要在“音乐表现要素等”方面能够“感受乐器的声音，能听辨打击乐器的音色，能用打击乐器奏出强弱、长短不同的音”；在“表现”领域，要在“演奏”方面“学习常见的打击乐器”，“能够用打击乐器或其他音源合奏或为歌曲伴奏”；在“课程资源的开发与利用”上，“学校应配置音乐专用教室和专用设备，如钢琴、风琴、手风琴、电子琴、音像器材、多媒体教学设备以及常用的打击乐器、民族乐器及西洋乐器等”。可以看出，课程改革的课程目标、内容要求、课程资源建议带有明显的城市取向，多是以城市的课程条件为假设前提，对于经济落后的广大农村学校及其学生来说无异于形同虚设。虽然新的课程标准与以往的教学大纲相比确实有了很大的弹性，却仍是单一的城市的层级与维度，依然没有体现出农村地区的特点，无法适应和促进农村地区的发展，在一定程度上偏离了我国的教育现实，在这样的背景下制定和开发的课程也势必影响课程改革在农村的推行。另一方面，农村基础教育在推进新课改的过程中，存在着盲目地以城市基础教育为参照系的问题。农村学校普遍重视国家课程，对乡土课程资源了解、认识、研究得不够，以致乡土课程开发不足。基础教育课程内容脱离农村学生的社会生活，造成了新课程在农村地区推行时水土不服、执行打折、效果不佳的景况。所以，课程改革必须顾及甚至优先考虑广大农村，不能因农村基础教育落后便知难而退。农村基础教育期待着鲜明的农村形象及其生活图景更多地进入教材。农村独特而又丰厚的资源，更应充分地进入学生文化学习的小课堂和综合实践的大课堂。唯有如此，农村基础教育才能获得长远和充分的发展。

四、 教师队伍质与量的匮乏

中国教育问题的焦点在农村，农村教育问题的焦点在教师。农村基础教育发展对优质教师资源有着强烈需求。全面实施素质教育，进一步促进基础教育的发展，提高农村教育质量，必须依靠农村教师质与量的提高来实现。然而，一方面，我国社会长期形成的“城乡二元”结构以及由此导致的教育资源配置失衡，使得农村教师往往会因为农村学校工资低、任务重、生活条件艰苦、缺乏保障等而产生心理上的不平衡，纷纷流失到学校条件好、社会环境优越、收入稳定和个人发展有前景的城市。另一方面，在“以县为主”的教育管理体制下，财政困难的农村地区更多地基于减少财政负担的立场而严格控制教师编制。同时，占有、挪用教师编制的问题突出，出现了“在编不在岗”的现象。再加上退休、流失等因素，使得许多农村学校都存在师资紧张的问题。

虽然量的匮乏在一定程度上可以从质的上面获得弥补，然而，当前农村教师队伍的素质，仍不容乐观。其原因主要在于，一些教育主管部门和部分农村学校的领导将办学质量等同于多媒体教学设备及塑胶跑道等，将基础教育课程改革等同于用计算机、多媒体等现代化设备开展教学，忽视了对教师素质的提高。哈佛大学前校长柯南特曾说过：“学校的荣誉不在于他的校舍和人数，而在于它一代代教师的质量。”农村教师作为农村基础教育过程中最直接的参与者，在课程实施中扮演着很重要的角色。他们对课程理念的理解、对基础教育的态度、他们自身的素质以及对课程改革的适应程度等，是影响农村基础教育发展最直接的重要因素。但现实的情况是，随着基础教育课程改革在农村推行，农村教师的专业素养面临着前所未有的挑战，作为课程的实施者，却在课程的实施中处于被动地位，出现了“自由度大了，反而不知道怎样教了，上课不敢讲了，怕讲多了就回到了老路”的问题。由此可见，农村教师对基础教育要求给学生教什么、怎样教的认识还有欠缺。因此，为适应农村基础教育发展而学习、充电成为农村教师迫在眉睫的事情。

农村教师队伍质与量的匮乏，在很大程度上影响到农村教育质量的提高。如果这种情况继续发展，农村基础教育将会不断滑坡并失去持续发展的条件。因此，建立科学合理的农村教师编制制度，完善继续教育体系，重视农村教师培训，造就一支高素质的教师队伍，是农村基础教育突破瓶颈获得发展的当务之急。

参考文献

[1] 崔鹏.审计署公布农村义务教育经费审计情况——八成被调查县挤占挪用教育经费.人民日报，2008-07-05（2）.

[2] 刘黄. 中国经济失衡:政府富老百姓穷[EB/OL].(2005-11-07)[2010-01-25]. http://business.sohu.com/20051107/n240666145.shtml.

[3] 周晔.应该培养什么样的人——对农村基础教育培养目标的思考.魅力中国，2009(23): 9-11.

[4] 陶行知.陶行知全集(第1卷).成都：四川教育出版社，1991.100.

[5] 刘尧.农村教育目标的一元化与多元化.职业技术教育，2004（4）：52-55.

[6] 教育部.全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）.北京：北京师范大学出版社，2001.11-28.

[7] 王义遒.我国高校的恰当定位为什么这么难.高等教育研究，2005（2）：1-5.

（责任编辑刘永庆）

作者：杜志强 董方

农村基础教育教师队伍研究论文 篇2：

贵州农村基础教育发展现状与对策研究

摘要：随着教育部、发展改革委、财政部和国务院西部开发办《国家西部地区“两基”攻坚计划（2004－2007年）》的实施，基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲（以下简称“两基”）取得明显进展，有力地促进了贵州教育事业发展，为贵州经济、社会全面发展提供了有力的人才与智力支持。同时，贵州教育事业特别是农村基础教育方面的改革与发展还面临着一系列突出的矛盾和困难。分析了制约贵州农村基础教育发展主要问题，提出了加快其发展的对策，从而为农村基础教育的新一轮发展扫除障碍。

关键词：农村;基础教育;发展现状;对策

文献标识码：A

1 引言

在2009年召开的两会上，农村教育成为代表们关注、热议的焦点,温总理在政府工作报告中也明确提出了今后要加大对西部农村教育的投入力度,提高农村教师的待遇及福利等。并且把解决西部农村教育纳入了我国国家中长期教育改革和发展规划纲要之内,向社会公开征求意见和建议。

贵州是一个边远贫困、少数民族聚居的山区农业省份，农村教育事业存在着较多的问题和困难。在党和政府的高度重视下，经过贵州人民的艰苦努力和社会各界的大力支持，贵州地区教育事业发展取得了显著成绩。特别是西部大开发战略和“两基”攻坚计划的实施，有力地促进了贵州教育事业发展。为贵州经济、社会全面发展提供了有力的人才与智力支持。2000年贵州省“两基”人口覆盖率仅为35%，比全国平均水平低50个百分点。经过艰苦努力，目前，全省“两基”人口覆盖率达到100%，所有88个县(市、区、特区)都实现了“两基”目标。2008年与2000年相比，初中阶段在校生增长64万人，增长率45%，初中毛入学率提高了22个百分点。小学、初中教师增加了6万人，学历合格率分别提高了8个、15个百分点。小学、初中校舍面积增加了近1000万平方米，生均面积指标大幅提升。中小学危房率由11.6%下降到0.06%。结束了40万农村中学生长途走读之苦，60多万中小学生告别了不安全教室威胁，全省15至50周岁青壮年非文盲率达到97.44%。全省小学教师学历合格率达到96.97%，普通初中教师学历合格率达到97.49%。小学、初中生均教育事业费增长了5倍多，生均公用经费增长了20多倍。义务教育取得突破性进展和历史性成就。

2 贵州农村基础教育发展现状分析

2.1 贵州对农村基础教育投入不足

经济的增长与教育的发展具有很强的内生互动性。经济增长的质量与效果从根本上制约着教育的投入，影响教育的协调发展,而教育协调发展又能有效促进经济的增长。贵州作为欠发达欠开发地区，经济与教育的发展在全国处于落后水平。国家实行西部大开发以来，贵州的经济社会有了很大发展，但与发达地区相比，还有较大距离。由于教育整体投入水平不高，加之我国教育投入结构中，高等教育和基础教育的投入比例关系失衡，使农村基础教育经费短缺的矛盾愈加突出。

同时，由于中国基础教育的管理体制和财政的公共投入体制是以地方政府管理和财政负担为主、中央和省级政府通过财政转移支付形式给予地方补助的模式。其中，财力最弱的乡级政府承担了农村基础教育这一政府公共服务的绝大部分。正是这种体制中事权与财权的严重不匹配，加之缺乏有效的财政转移支付手段，造成了农村基础教育公共投入的严重不足，并进而导致在农村基础教育中的一系列现实问题。

2.2 贵州农村地区办学条件差，与教育事业发展的总体要求相差较远

随着贵州省加大对基础教育的投入，贵州办学条件已经得到显著改善。截至2005年底，56个“两基”攻坚县共新建初中332所、小学467所，改建扩建初中1442所、小学4124所，建筑面积达666万平方米，消除校舍危房面积128.4万平方米。近年来,全省农村中小学办学条件虽然得到一定程度的改善,但离全面实施素质教育、实现教育现代化的要求差距还很大。到目前为止，贵州仍有部分农村地区的孩子，由于山高路远，为了上学，往往天不亮就起床赶路，天黑后才能回到家。有的学校没有食堂，部分离家远的学生中午在校只能吃从家中带来的冰冷饭菜；有的学校厕所危险破旧，且无水冲洗，孩子们的身心健康受到影响。当前农村乡镇一些学校没有专门的图书室、会议室、实验室、音体美专用教室、师生食堂、运动场等，有的一室多用，村校更是如此。

2.3 农村教师数量不足，特别是优秀师资力量欠缺

百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。教师是教育的第一资源，是基础教育落实和发展的基础，没有教师就无从谈起教育。农村教师数量不足一直严重制约贵州省农村基础教育发展。部分优秀教师不安心在当地学校工作，外流现象越来越严重。农村不合格教师执教现象普遍，职业意识淡漠，教育观念陈旧，教师队伍的整体素质有待提高。

“十一五”开局以来，贵州省通过实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”、“万名城镇教师支援农村学校计划”、“农村教育硕士培养计划”和“贵州省农村教师素质提升工程”等，不断增加农村教师人数、提高农村教师素质，基本建成了一支数量稳定、质量可靠的农村中小学教师队伍。但是，与日益增长的教育需求相比，贵州省农村教师队伍还存在着数量不足、结构不尽合理、水平有待提高等问题。据2007年教育统计数据显示，尽管全省已经基本完成“两基”攻坚，但还有20多个县共缺中小学教师9600多名，师资力量不够的问题非常突出。

特别是农村学校存在缺乏音乐、体育、美术、信息技术等专任教师，而兼职教师根本不能很好落实新课程改革的要求，使得课堂质量不高。由于种种原因，多数教师不够敬业，上课不备课，或是不带备课本进课堂教学，下课不批改作业等，课后不深入钻研教材，说上课就上课，有时只带一支粉笔就是上课。教师继续教育考试几乎都是开卷考试，有的教师考试连试卷试题是什么内容都搞不清楚，最终还是合格。从而导致了当前农村教师素质不高，业务不精，能力不强的现象。

3 发展贵州农村基础教育的对策

3.1 提高对农村基础教育公共投入，完善教育经费保障机制

基础教育作为一种公共产品，它所具有的社会性和公共性，使任何一个地区的教育经费都是财政支出的一项重要内容。基础教育投入又是整个教育投入的重要组成部分，而农村基础教育的公共投入又是其中的关键组成部分。改变目前贵州农村基础教育现状，关键是要加大国家财政对农村基础教育的公共投入。

一方面，进一步调整中央和省级教育投入结构，加大中央和省级整体农村基础教育的投人比重。尽管贵州省政府近年来增加了教育经费，但是与教育费用的需求相比还远远不够。2007年该省财政性教育经费投入达到167亿元，占GDP的6.16%，创贵州省教育投入总量历史新高，成为全国为数不多的几个达到并超过“财政性教育经费占GDP的4%”目标的省份之一。然而，贵州的教育投入比例之所以较高，还有教育基础薄弱、GDP总量不大等客观因素。

另一方面，改变现行重高等教育、轻基础教育的不合理状况，使资金的分配向基础教育倾斜，特别加大对农村基础教育的投入总量。如在农村税费改革后，考虑由中央财政和省级财政负担农村中、小学教师的工资，并进一步增加投入进行危房改造、办学条件改善等。

进一步修改完善《义务教育法》，构建农村基础教育经费投入的保障机制。改善农村基础教育管理体制，尽快修改和完善《义务教育法》，进一步合理划分中央、省、县三级财政在承担农村义务教育方面的投入比例，明确各个主体投入的范围，建立农村税费改革后新的各级财政合理分担基础教育经费的投入保障机制，并逐渐通过立法的形式加以完善和保障。从根本上解决农村基础教育投入不足、财权与事权不匹配等问题确保农村义务教育的进一步普及、巩固、提高和发展。

3.2 完善中国农村基础教育财政转移支付体制

由于历史、地域以及经济发展情况的制约，我国地区的发展极不平衡，人均GDP在县与县之间可以相差数十倍。在当前统一实行的县、乡、村三级负担基础教育公共投入经费的体制下，贫困地区是无法有效保障农村基础教育公共投入经费的可靠来源。

所以应尽快建立由中央、省、县、乡四级政府共同分担农村基础教育的公共投入机制：即确定一般性或带有普遍意义的农村基础教育公共服务水平，再以县为单位，以县级的人均收入或人均财力为衡量标准，并参考国家级贫困县和省级贫困县的划分，由此计算出教育投入的缺口，作为进行教育转移支付的基本依据。此种转移支付方式的实施要求加大中央和省级财政对于贫困地区农村基础教育公共投入的比重，减轻贫困地区农村基础教育公共投入的财政压力。特别是在目前进行的农村税费改革之后，进一步加大对贫困地区的财政转移支付已成为解决农村基础教育公共投入不足问题的必要途径，这将有助于贵州省的农村基础教育真正投入到急需改善教育环境的地区，切实有效地逐步改变这些地区农村基础教育落后的状况。

此外，建立专项的农村基础教育转移支付机制，针对普遍存在的问题，重点解决农民负担过重，改善农村基础教育办学条件等，且这种转移支付资金可以考虑直接转移到县，避免中间环节截留与改变用途。

3.3 改善农村教育的办学条件

近年来,全省农村中小学办学条件虽然得到一定程度的改善,但离全面实施素质教育、实现教育现代化的要求差距还很大,因此必须下决心逐步改善办学条件。

一要大力实施“三新一亮”工程。目前我省农村办学条件简陋,很多中小学教室存在“课桌破、板凳破、讲台破、光线暗”的现象,因此,加快农村教育事业的发展,应实施以“课桌新、板凳新、讲台新、电灯亮”为主要内容的“三新一亮”工程。

二要切实改善农村中小学卫生设施等基本装备条件。通过努力逐渐使每所农村中小学都能实现有整洁的校园、有满足师生就餐需要的卫生食堂、有冷热饮用水、有水冲式厕所、有安全宿舍,寄宿生一人有一张床的“六有”目标。同时,还要加大教育装备的基础性投入,配备与课程标准相适应的教学仪器设备、图书资料。

三要积极推进农村教育信息化建设。同时，根据社会发展需要,全省农村中小学要按规定开设信息技术必修课。

3.4 提高农村教师待遇，缩小城乡教师收入差距

多年来，随着我国城镇化进程加速发展，大量人口涌入城市，一些集中了优质资源的学校，在不断扩大办学规模中，开始大量挖掘优质师生，相当一部分优质师资流向城市。贵州应严格按生均面积、师生比例，以标准化的办学要求，控制办学规模，把优质资源配置大多数学校，相对杜绝城市学校“挖调”教师的欲望。在基础设施上，要努力缩小城乡之间的的差异，而农村教师的住房问题尤其要解决，建立一批过渡性住房和周转房，教师要有安居乐业的地方。农村教师的任务量和艰苦程度普遍高于城市教师，但是他们的收入却远远少于城市教师。因此，首先要解决好教师的待遇问题，要让农村教师进得去，留得住。只有把农村教师的待遇问题解决了，才能吸引优质教师到农村、偏远和贫困地区去。也只有这个问题解决了，才能真正提高农村教师的素质。

温家宝总理在刚召开的十一届全国人大一次会议中就要求“办好各级各类教育，必须抓好要加强教师队伍特别是农村教师队伍建设，完善和落实教师工资、津补贴制度。”可见，要做好占全国人口多数的农村人口的教育工作，重点还是要依靠农村教师队伍的建设。

参考文献

［1］廖其发.中国农村教育问题研究［M］．成都:四川教育出版社，2006.

［2］靳希斌.教育经济学［M］.北京：人民教育出版社，2001.

［3］史宁中,柳海民.中国农村基础教育：问题、趋势与政策建议［J］.教育研究，2005.

［4］谢峰等.发展农村基础教育，撤点并校势在必行［J］.中国教育教学，2004，(8).

作者：廖剑锋

农村基础教育教师队伍研究论文 篇3：

教育精准扶贫与农村基础教育教师队伍建设

摘 要：农村基础教育教师队伍建设中存在流动性大、教师队伍结构不合理、拖欠教师工资以及教师队伍教学水平参差不齐的问题，这也是农村地区教育扶贫推进的瓶颈。教育扶贫也需要精准，教育精准扶贫的核心是建设一支人员稳定、素质良好、结构合理的农村基础教育教师队伍。

关键词：精准扶贫；农村基础教育；教师队伍

教育精准扶贫是社会关注的焦点之一，要集中精力打好精准扶贫的攻坚战，教育扶贫是治本之策，过去在农村基础教育改革中没能将农村基础教育教师队伍的建设提升到其自身应有的高度。国家为了扭转城乡教师资源结构性矛盾，出台了一系列相关政策，如：“三支一扶”计划、“免费师范生”教育办法以及“特岗教师”政策，这些政策一定程度上改善了乡村教师队伍的质量和结构。但农村教师队伍整体仍然呈现教师知识退化、知识更新速率缓慢、教学方法过于旧化、年龄过于老化的状况，人才的引进和退出机制不够完善，影响了乡村教育持续健康发展。教育精准扶贫就应把精力放在乡村教师队伍建设上来，稳定乡村教师队伍、促进乡村教师水平提高和乡村教师结构优化升级。

一、精准扶贫与教育精准扶贫

（一）精准扶贫内涵

精准扶贫对应的是粗放扶贫。传统的输血式扶贫已经不符合社会发展的实际，精准扶贫就是在传统的粗放扶贫的基础上，按照县为单位、规模控制、分级负责、精准识别、动态管理的原则，深入分析致贫原因，逐村逐户制定帮扶措施，集中力量予以扶持，切实做到扶真贫、真扶贫，确保在规定时间内达到稳定脱贫目标。精准扶贫主要是就贫困居民而言，就是谁贫困就扶持谁〔1〕。精准扶贫主要是针对不同贫困区域及居民，建立科学可行的精确识别程序，探求精确帮扶与管理的治贫方式。精准扶贫是全面实现中华民族伟大复兴“中国梦”的重要保障，扶贫在于帮助贫困居民共同实现伟大的“中国梦”。“十三五”规划重要工作任务是扶贫攻坚，对于坚决落实四个全面战略布局具有重要意义。

（二）教育精准扶贫与精准扶贫的关系

“扶贫必扶智”，教育精准扶贫是精准扶贫的着力点和根源与解决策略。精准扶贫的重中之重在于精准，扶贫的重中之重在于教育扶贫，只有把本源性问题挖掘出来加以明确，才能够找到解决扶贫瓶颈的突破口。精准扶贫旨在切实消除贫困人口的贫困、防治返贫，而稳定脱贫需要教育扶贫来推动。要阻断贫困，就要依靠教育，教育可以有效阻断贫困的代际传递。教育有利于打破贫困人口传统思维模式，通过接受教育学习，能够吸收丰富新鲜的社会信息和外界发展理念，让贫困人口摆脱传统的桎梏，积极进取谋发展，依靠智慧致富，跳出“放羊娃”的怪圈。教育能够教会贫困人口掌握知识技能，帮助贫困人口提升竞争力。

“治贫先治愚”，农村义务教育在撤点并校的教育政策指导下，近10年教育的具体政策实践者单向度地调整农村学校布局结构。致使学校城镇化聚集，乡村文明的根本受到影响，农村学校的数量也迅速萎缩以至于威胁到农村教育存留。政策的实践者却认为这种威胁是农村教育与城乡政策一体化进程的必然结果，而且以提高教育質量的口实掩盖农村学校的完结，片面地理解撤点并校的实际意义。义务教育必须要予以重视，孩子不能输在起跑线上，教育的均衡发展不能让教育的受益者变成“受害者”。精准教育的精髓之一就是贫困对象要精准识别，贫困地区的孩子是教育精准扶贫的主要对象。只有农村教学资源能够统筹协调和教育政策能够有效执行，才能更好地提升贫困地区的自我发展。

“脱贫靠人才”，农村教育实际实施的主要对象是乡村教师，教师是影响学生身心发展的重要因素，是提高农村基础教育教学质量和促进教育公平的重要环节，是教育精准扶贫的能动因素，也是教育教学改革的内核。农村贫困地区脱贫迫切需要建设一支有理想、有志向、甘于扎根农村的教师队伍，没有优秀的教师，农村基础教育质量无法得到保障，农村贫困学生身心健康无法保证。

二、我国农村贫困地区教师队伍存在的问题

农村教师队伍的建设关系到教育事业的发展和贫困地区教育的可持续发展，提升贫困地区教师队伍整体素质是农村基础教育工作的重中之重。目前，农村贫困地区教师队伍主要存在的问题是：结构性缺编、学前教育师资短缺、师资流失、专业素质不高。

（一）结构性缺编

贫困地区中小学普遍地存在着缺编问题，更为严重的是结构性缺编，各学段教师的编制数量不成比例，这种情况在同一所学校不同学科当中也很普遍，结构性失衡导致总量矛盾。农村基础教育辐射区域往往较大，学生数量起伏不定，师生比例不合理，进而造成农村基础教育教师工作任务较重。音体美等学科经常由其他学科教师兼任，艺体类课程时断时续教学效果差严重影响学生的全面发展。

（二）学前教育师资短缺

农村贫困地区学前教育师资严重短缺。幼儿园管理与安全意识淡薄，学前教育教师专业素养和知识较为匮乏，管理者或经营者缺乏教育理想与理论且以营利为教育目的。大部分教师不是正规幼儿专科学校毕业，这些教师掌握一定的文化知识，但是学前教育专业知识不够丰富，教师对教育学和儿童心理学的专业知识和科学认识存在不足。学前教育教学“小学化”倾向太严重，忽视游戏对于幼儿教育的重要性和必要性，很难达到寓教于乐的程度。办学条件和教学设备简陋致使农村学前教师对专业要求降低，侧重于保证小朋友的人身安全、合理作息和健康饮食，农村贫困地区学前教师的个人专业发展规划更是妄谈。

（三）师资流失

没有优秀的人才，农村贫困地区基础教育就不能盘活，教育水平和教学质量也会受到毁灭性地打击。农村贫困地区交通闭塞、工作负担重、待遇差以及幸福感较低，引进来留不住的现象特别严重，城乡生存环境、教师待遇差异巨大，导致优秀教师涌入城镇学校。还存在优秀人才引不进的现象，高等師范生不愿意在农村任教，宁可去外地打工。农村优秀教师的净流出，只会导致农村基础教育事业发展日益缓慢，最终停滞不前。

（四）专业素质不高

信息化社会知识更新快且大，农村中小学教师知识更新与专业发展远远滞后于学科专业知识和教育教学理念发展，他们所掌握的学科知识与教育教学技能整体不高，距《小学教师标准》、《中学教师专业标准》的基本要求仍然存在显著的差距。主要原因是农村地区教育培训政策与机会较少和培训没有因地因时制宜与农村贫困地区教育环境脱节。

三、运用精准扶贫的思想建设农村基础教育

教师队伍

（一）教育精准扶贫与农村教师队伍建立的辩证关系

教育扶贫应该先“扶教育之贫”，而后“依靠教育扶贫”〔2〕，这是教育精准扶贫的精髓。教育在扶贫工作中巨大的功能在于先治愈后发展，发贫困地区可持续发展提供智力支持。教育精准扶贫，要把加强贫困地区教师队伍建设作为“支点工程”〔3〕，教育精准扶贫为农村教师队伍的建设提供了政策支持和目标指向，其關键性体现在其精准之处，能够明确农村教师队伍存在的问题，指出农村教师队伍建设的重要意义，提供农村基础教育教师队伍建设的策略。农村教师队伍建设能够促进教育精准扶贫的开展和巩固教育精准扶贫的成果，有利于优化农村教师队伍结构，解决农村教育之贫，进而实现依靠教育脱贫。在加强农村基础教师队伍建设的同时，改善农村基础教育设施与教育环境，提高农村地区居民文化素质，可以有效防治贫困地区脱贫后返贫。

（二）农村基础教育教师队伍建设策略

1.全面实施精准扶贫地区农村教师培养计划

首先，扩大“免费师范生”教育计划招生学校范围。开放地方师范院校进行“免费师范生”教育，鼓励精准贫困地区考生就近入學，定向培养、协议就业，学有所成后返乡从事农村基础教育教学工作。其次，创新农村教师的培养模式，精准培养“一专多能”的农村教师，着重培养音体美紧缺学科教师，加强农村学前教育师资队伍的培养，切实落实幼儿教师特岗计划。再次，加强农村教师职业道德和思想道德水平的培养，农村学校德育工作关系到乡村文明的基础建设，也关系到广大农村贫困学生的身心健康与发展。全面提高农村教师职业道德和思想道德水平，既有助于提升教师的个人素养和师德风尚，又有助于促进教师爱岗敬业并降低职业枯竭现象的产生。教师以德树人、以身作则，以自己高尚的情操和心灵影响和培养学生。最后，在政策上吸引教师培养计划的受益者、大学生村官、高校毕业生留在或应聘贫困地区教师。

2.制定和完善农村教师职称评定标准

贫困地区农村教师的职称评定不能简单地与城镇教师职称评定等同，应该将农村学校的教师职称评定单列。城乡教师进行统一职称评定本身就存在制度上的不公平性，城市教师的标准对于农村教师而言仅在升学率和考试成绩方面就无法达到，对于公开发表论文而言就更加困难。要根据各贫困地区的实际情况，在充分调研的基础上各地区组织制定和完善本区域内科学合理的农村教师职称评定标准，杜绝仅用升学率和平时考试成绩来评价农村教师。要实事求是地了解农村教师的教育教学现状，让城乡教师职称评定标准趋于合理，有效提升农村教师的职业认同感和专业自信。鼓励设立农村教师发展专项基金，对于长期留任农村的优秀教师给予物质奖励，提高农村教师的地位和增强农村教师的生活满意度。

3.推广精准走教与支教相结合的长效机制

鼓励教师能够在县域内实行区域内走教，校点联动的管理模式。通过教师动，积极打破紧缺学科教师短缺的现实困境，推动优秀教育资源协调共享，改善教学质量低下的难题。选派优秀的学校管理者和优秀教师到老少边穷地区农村学校支教，选派高校优秀大学生以“定岗实习”的形式赴贫困地区支教。返聘一部分退休的优秀教师到农村中小学和幼儿园任教。加强高校与贫困农村地区中小学开展广泛合作，高校与对口农村地区中小学达成协议，建立高校固定支教基地，在教师科学研究、教师教学培训、大学生支教等多方面开展积极合作。建立广阔的大学生实践平台并为农村贫困地区教师队伍注入新的活力。保持城镇教师与农村教师支教的动态平衡，促进城镇先进教师资源支援农村贫困地区的教育发展。城乡教师的积极互动加速先进教学技能的传播，有利于实现教育资源利益最大化，缩小区域间、城乡间的教师资源配置不合理的现象。

4.吸引社会力量到贫困农村地区大力发展教育

吸引社会力量参与教育精准扶贫，减轻各级政府的财政拨款的单一，为此，应该继续保持现有财政拨款支持外，还要进一步发挥市场机制和社会力量的作用，动员鼓励慈善组织和社会资本到贫困农村地区投资兴学办校，鼓励东南沿海经济发达地区社会组织、优秀学校结对帮扶、投资兴教，进而为贫困农村地区的教育发展贡献力量。

5.搭建云教育平台、促进教育资源共享

随着信息技术高速发展和互联网的全面普及，云教育技术日益成熟，应该搭建云教育平台，增加农村贫困地区中小学学校网络设备，积极融入云教育时代浪潮，可以高速解决农村贫困地区教育经费短缺、优秀教师资源匮乏等问题，前提需要多方筹措，完善农村贫困地区通讯基础设施的建设。通过云教育平台的搭建，实现教育资源多元共享，进而提升农村贫困地区教育质量。

6.完善对贫困地区农村教师的资助举措

严格落实《乡村教师支持计划（2015—2020）》的重要要求，有效提高贫困地区农村教师的生活待遇，提高长期在贫困农村地区教师工资待遇及津贴补助。与此同时，要制定免费师范生到贫困农村地区执教的激励政策，在政策上加大力度对贫困农村地区的教师的倾斜。还要全方面提高贫困农村地区“双师型”教师的培训经费标准，大力建设贫困农村地区“双师型”教师队伍。

7.广泛开展精准贫困地区农村教师培训

鼓励创新贫困地区农村教师培训模式，积极发挥国家级、省级教师培训机构的作用，结合地方师范院校服务地方的特点，充分开拓市级教师培训机构的建设。重点培养艺体类紧缺学科教师，教育管理者、各级各类学校管理者和任教教师。精准贫困地区教师培训要凸显个性化，加强培训的时效性和针对性，采取网络学习、下乡指导、专家讲座等多种形式改进农村教师培训方式。农村教师培训要着力改善教师培训资源少、机会少以及负担重的现状，避免培训内容与教师期望脱节、培训内容与社会实际脱节，切实让农村教师有机会去学、学后有收获、学后有提升。

〔参 考 文 献〕

〔1〕张大鹏.教育扶贫是精准扶贫的治本之策〔J〕.农民科技培训，2016，（09）：10.

〔2〕刘军豪，许锋华.教育扶贫：从“扶教育之贫”到“依靠教育扶贫”〔J〕.中国人民大学教育学刊，2016，（02）：45.

〔3〕王嘉毅，封清云，张金.教育与精准扶贫精准脱贫〔J〕.教育研究，2016，（07）：17.

〔责任编辑：孙玉婷〕

作者：韩毅初　佟有才　李欣