农村教师社会保障研究论文

摘要：城乡经济社会文化水平的差异以及相关制度赋权不公导致农村教师生存境遇和生活状态等方面不理想，职业成就感和幸福感不高，职业的吸引力不强，职业身份认同度低。其中制度偏失是导致农村教师职业身份认同度低的原因之一。从制度层面进行修复能在一定程度上提升农村教师社会地位，制度修复体现着国家与社会对农村教师的认同，能提高农村中小学教师对职业身份的认同度。以下是小编精心整理的《农村教师社会保障研究论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

农村教师社会保障研究论文 篇1：

邯郸共识

党的十八大报告指出，大力促进教育公平，合理配置教育资源，重点向农村、边远、贫困、民族地区倾斜。在我们喜迎第二十九个教师节之际，由中国民主促进会中央委员会、北京师范大学共同主办的“2013·中国教师发展论坛”在邯郸市隆重举行。论坛围绕“新形势下农村教师队伍建设政策”主题进行了深入的研讨交流，达成了《邯郸共识》。

一、农村教师队伍建设是新时期各级政府教育工作的核心与重中之重。唯有政府高度重视，政府主导，并且带动各方共同努力，建设起一支数量充足、师德高尚、具有较高专业素养，并且安心稳定的农村教师队伍，我国农村义务教育改革发展、质量提高才有根本保障；城乡教育均衡、新农村建设发展和区域协调可持续发展才是可能实现的目标。

二、健全农村教师待遇保障体制机制，必须让广大农村教师有尊严地工作与生活。要吸引乐教嗜教优秀人才到农村地区从教，首先必须要改善农村教师的工作与生活条件。大力加强中央和地方两级政府对农村教师队伍建设的投入，将之纳入各级财政教育预算；建立和完善中央-地方两级农村教师津贴补贴制度，大幅提高农村教师的工资待遇；扩大中央政府农村教师周转房试点，推动地方政府支持和落实农村教师周转房建设；健全农村教师医疗保险、养老保险等社会保障政策，建立农村教师定期免费健康体检机制和工作休假制度。

三、完善农村教师素养提升体制机制，让农村教师专业地学习。要提升农村中小学教育教学质量，必须要有高素质、专业化的农村教师队伍。健全农村教师培训体系，支持高师院校和地方教师培训机构建立多方合作、立体式农村教师培训网络；推动校本研训机制创新，整合传统教研和校本培训，鼓励农村教师研究教育教学实践中的实际问题，实现“做中学、研中学、学以致用”；完善远程农村教师继续教育系统，支持建立农村教师继续教育云网络平台、课程资源库、在线交流平台、远程咨询和支持平台；进一步改善农村中小学计算机和网络条件，建立软硬件维修、维护服务机制。

四、推进县级教师培训机构建设力度，让农村教师有切身的培训。要支持农村教师持续地专业发展，必须要有接地气的专业教师培训机构。改善县级教师培训机构的硬件条件，支持其建立远程继续教育云网络平台的地方终端；提升县级教师培训机构教师教育者的专业素质，定期组织培训者培训，支持其到高师院校进修；支持有基础的县级教师培训机构转制为地方教育大学或挂靠大学的教师学院，建设有大学水平的县级教师培训机构及其省级统筹的管理体制。

五、创新教师管理模式，让农村教师安心地完成使命。要让农村教师在农村长期从教、终身从教，必须在教师准入、录用、职务职称评聘、考核、退出、荣誉表彰上进行机制创新。创新教师准入和录用机制，根据班师比和生师比等因素综合确定农村教师编制，通过定向培养-准入-录用、先录用后培训再准入等多种机制，让有志在农村从教的优秀人才进入农村教师队伍中来；创新职务职称评聘机制，通过倾斜农村、设置正高、城乡交流与评聘结合等机制，让农村教师在发展上有奔头；创新教师考核和退出机制，通过过程性评价、增值性评价、真实性评价等多种评价考核机制，着重考查师德水平、教育教学质量，引导教师关注留守儿童教育，畅通农村教师退出机制，让师德不合格、从教农村教育使命感缺乏、教育教学水平低的教师动态自然流出；创新教师荣誉表彰机制，通过加大对农村教师表彰力度、设立专门性高级别农村教师荣誉称号、引导媒体大力宣传优秀农村教师等措施，让师德高尚、有崇高使命感、能力强的农村教师得到全社会的认可和尊重。

我们认为，要提高农村教育质量，促进教育公平发展，首先必须让农村教师能够安心和专业地工作、有尊严和幸福地生活。我们相信，在各级党委、政府和全社会的共同支持和关怀下，只要通过在政策制订、体制创新、机制改革上狠下功夫，就一定能够建设一支具有投身农村教育使命感、业务素质优良、专业发展动力强、有活力有担当、稳定的专业化农村教师队伍。

2013·中国教师发展论坛（河北·邯郸）

全体与会者

2013年9月8日

农村教师社会保障研究论文 篇2：

农村教师职业身份认同：制度偏失与修复

摘 要：城乡经济社会文化水平的差异以及相关制度赋权不公导致农村教师生存境遇和生活状态等方面不理想，职业成就感和幸福感不高，职业的吸引力不强，职业身份认同度低。其中制度偏失是导致农村教师职业身份认同度低的原因之一。从制度层面进行修复能在一定程度上提升农村教师社会地位，制度修复体现着国家与社会对农村教师的认同，能提高农村中小学教师对职业身份的认同度。

关键词：农村教师;职业认同;制度修复;获得感

一、引言

农村教师是指工作在县级城市以下的农村地区的中小学教师。城乡经济社会文化水平的差异导致农村教师生存境遇、生活状态、职业成就感和幸福感等方面不理想，导致农村教师职业失去吸引力与身份认同度。“中国教师的传统身份是制度型构起来的，正是通过制度的型构，才逐渐形成民间尊师重教的习俗和传统。”[1]本文从制度层面分析，认为相关制度的偏失是导致农村教师职业身份认同度低的原因之一，“在制度视野下，由于制度阻力的客观存在，以及制度本身蕴含的价值追求，要求教师与其他变革主体之间达成价值共识，这是制度变迁中教师身份认同所依赖的前提性条件”[2]。因此，完善农村教师制度，对其进行修复，能提升农村教师职业身份的认同度，从而使农村教师乐意和安心从事农村中小学教育，进而提高农村教育质量，促进社会主义新农村建设。

二、农村教师身份认同度低：制度偏失

美国著名的学者Peter Berger与Thomas Luckmann曾经提出制度化进程是一种习惯性行为的类型化，创造制度的个体可以将其置身于自己的行动中，那么他们的后代就会将这个被创造的制度看成是一个自然而然的过程，从而固化与认同这一身份。在一定时期内，制度可以建构身份，赋予个体一定的社会地位，并影响着其生存状态和生活方式。因此，制度偏失将会影响制度内的群体身份认同和生存状态。

（一）社会历史根源：城乡二元户籍制度

从中华人民共和国成立至今，户籍管理制度经历了三个阶段：一是城乡自由流动阶段（从中华人民共和国成立到1958年）;二是城乡流动严格控制阶段（从1958年至1978年）;三是城乡流动半开放阶段（从1978年至今）。

我国是一个传统的农业大国，中华人民共和国建立后，为了维护社会治安，保障人民安全及居住和流动自由的目的，1951年7月国家制定并颁布《城市户口管理暂行条例》。此时的户籍制度没有限制城乡之间、城市与城市之间的人口自由迁徙。到了1952年，为了防止不法分子行贿、偷税漏税以及抗拒社会主义国营经济的领导等行为，国家开展了“三反”“五反”运动，对资本主义工商业进行了社会主义改造。城镇工商业开始萎缩，大量工商户歇业停产，城市出现了大批失业人员，而农村人口又大量地涌入城市，城乡之间的矛盾冲突加剧。在此情形下，为了保持城乡之间的安宁，继续恢复生产，促进城乡经济社会发展，政府开始干预农村人口进城。

1953年，为了加快社会经济发展，我国开始执行第一个五年计划。当时，我国与苏联关系较为密切，所以在经济社会发展的方式上，全面模仿苏联的计划经济体制，优先发展重工业，而在社会生产、生活等方面实施统购统销政策，人口管理上实行户籍管理制度，进而城市的户口开始具有城市人的身份效力。同时，在广大农村开始实施农业集体化生产，通过户籍制度阻止农民流向城市。由于制度不健全，各种优惠政策与待遇倾向城市人口，同时对农民进行大量的征购，导致农民生产劳动繁重，更加辛苦，但收入没有增加，反而减少，农村居民生存状况持续恶化，城乡差距进一步拉大。

由于城乡差距越来越大，大批农民向城市涌动。为了遏制农民流入城市，1955年国务院颁布《农村粮食统购统销定量供应暂行办法》和《市镇粮食定量供应暂行办法》。这两个文件进一步把粮食的计划供应指标与户籍联系起来，加强对城市人口的管理，限制农村人口向城市流动。1958年全国人大常委会签署《中华人民共和国户口登记条例》，第一次明确区分农业人口和非农业人口。政府开始对人口自由流动进行严格限制和管制，标志着中国城乡二元户籍管理制度的正式建立。

城乡二元户籍制度产生了一些制度特权，在一定程度上导致贫富差距、地区差距、城乡差距、身份歧视、边缘群体和农村贫困等问题。城乡二元户籍制度变成了一种社会分层制度，影响着两个不同群体的生存状态和生活境遇，在一定程度上，推行城乡二元户籍制度成为一种社会的组织方式。长期以来的人为差异对待也成为一种文化模式甚至心理结构，影响着人的生活方式和生存状态，影响着身份认同问题。加之传统文化的影响，人们进一步轻视农村，轻视在农村工作的非农业人口。农村、农民这一社会分类不断被强化，并且逐步被社会大众接纳与认同。这一社会分类波及在农村工作的教师，导致带有轻视性的身份感在教师职业群体中蔓延，进而影响着在农村工作的教师对所从事的职业的认同度。工作在农村的教师，其身份受到城乡二元户籍制度的影响，经过数十年来的社会意识的不断建构，在论及农村、农民以及工作单位在农村的工作人员的社会地位时，己将非农业户口在农村工作的人员视为一个社会阶层。农村教师是非农业户口，但由于他们生活在农村、工作在农村，所以在他们的内心世界中，根据地缘环境、乡缘情境建构自己的职业生活方式和社会地位，在一定程度上建构了一个自我封闭的农村教师群体，形成了某种心理定式，渐次形成了一种特殊的职业地位和身份。

近年来，随着农村城市化进程的加快，农村教师的工作环境和待遇等方面有所改善，但农村教师的身份地位并没有得到很大的改变，农村教师对其从事的职业的认同度并没有明显提高。

（二）直接根源：农村教师相关制度的偏失

20世纪中期，由于我国城市基础比较薄弱，大量的农村人口因城市环境的优越性，源源不断地涌入城市，城市无法承载太多的人口，因此，国家根据城市发展的实际状况，制定了城市发展规划和相关的人口流动管理规定，限制农村人口以及在农村工作的人员流入城市，其中，包括在农村工作的中小学教师，这制约了农村人口以及在农村的工作人员的自由流动，也进一步固化了農村与城市的差异，进一步强化了农村标签。工作在农村的工作人员常常被限制在城市体系外，农村教师进不了城市，“在不合理管理制度的规训下，教师的身份认同感不断丧失”[3]。

城乡经济社会发展不平衡、交通和生活条件不便等多种因素导致农村教师职业吸引力不强和职业认同较低，因而，大部分教师不愿意留在农村工作而流向城市，“下不去，留不住”的现象越来越明显。为了稳定乡村教师队伍，针对教师流动，相关部门制定了一系列制度，从制度层面上限制了农村教师向城市流动。相关的制度规定进一步固化了农村教师身份，强化了城乡教师身份差异。“‘农村教师’作为一种外在角色或者说一种制度赋予的身份”[4]，引起人们的误解，进一步导致农村教师对职业身份的认同度低。如《关于农村基础教育管理体制改革若干问题的意见》规定指出，乡负责在本乡范围内调动和使用教师。制度限制农村教师向城市流动，这隐含着从城市流向农村是一种带有惩罚性的措施，而从农村流向城市是带有奖励性的策略，从政策上进一步强化了这种身份分类。当前，在教师职业群体中，在公众的心目中，城市教师和农村教师是两个有着明显差异的社会职业群体。在农村工作的教师被无形中贴上了“农村教师”这个身份的标签，而且在具体的中小学教师队伍管理中，已将这两个群体进行分类管理，并且已有相关政策明确标识。“现有政策与制度形塑出不同类别的农村教师，造成农村教师群体内部的分化与区隔，从而影响着个体农村教师的身份认同。”[5]

20世纪90年代初，随着我国经济社会发展，城市化进程加快，农村成年人口持续进入城市，但城市的中小学不接收农村的孩子入学，相当多的城市制定了针对外来务工人员的各种限制，进一步强化了对农民以及工作在农村中的非农业人口进行差别对待的现实。这一方面造成了农村留守儿童的大量出现，另一方面导致农村需要更多的中小学教师去关爱学生学习、生活以及对其进行心理辅导。因而，政府进一步制定政策限制农村教师向城市流动，凸显制度性偏失。加之农村经济社会相对城市而言比较落后，农村教师相关社会福利待遇得不到保障，进一步强化农村教师对职业的心理落差，导致农村教师缺乏教师职业身份认同感。同时，由于农村教师业余生活单调，大部分农村教师在专业学习的过程中接触到城市生活，体验到城市生活的便捷与快乐，所以渴望到城市中发展，成为城市教师。“在走向‘现代化’的历史与现实语境中，乡村教师挣扎于知识生产机制、话语权力的不对称、不平等，以及与乡土母体文化疏离，陷于‘他者’的偏见与藐视，以及不得不依附于‘他者’的境地。”[6]

三、制度修复，重构农村教师职业身份

为了提高农村教师身份认同度，政府必须修复制度，提高农村教师社会地位，增强农村教师职业的吸引力和职业身份认同度，重构农村教师职业身份。“提升对农村教师的制度性认可或国家认可，但不在制度上人为造成农村教师内部的区隔。”[7]2015年国务院颁发了《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，从制度层面修复与重新建构农村教师身份，以提升从业者的自我认同感和幸福感。

（一）区域化、无籍化管理，增强农村教师平等感

随着我国城市化进程加快，城乡二元户籍制的影响将逐步减弱。同时，政府可以通过改革教师队伍管理制度，提升农村教师社会认同度。如教师编制单位化限制了城乡教师交流，也造成农村教师对职业缺乏认同感。提升农村教师对职业身份的认同度，政府不应该从制度上限制农村教师流动，农村“教师流动没有任何自由权利，教师只能天然地拥有剩余控制权，却被剥夺了剩余索取权，干好干坏都不影响其自身的收益”[8]，而应该从待遇、文化和环境等方面进行改进，从而使城乡教师在各个方面相对平等，且制度向农村教师倾斜，使农村教师待遇优于城市教师，以建构从业者认同的农村教师职业身份，并积极争取成为农村教师。政府应取消编制单位制，实施编制区域统一管理，让农村教师有更多的机会流动、培训与提升，享有更多的相关权益，并相对优于城市教师，给予农村教师相应的优惠政策和补助待遇，制定城乡教师一体化的编制管理制度和城乡教师无籍化管理，以利于农村教师从心理上认同职业，提高农村教师社会地位。

（二）健全教师制度，提升农村教师职业身份认同感

政府要建立健全国家义务教育教师教育公务员制度，“明晰教师相应的权利、责任与义务，依法保障教师的各种权益，切实提高教师的社会地位”[9]。政府要在制度保障层面改变城乡教师二元分割分治的思维模式，同时通过制度规定将农村教师各项权利纳入制度观照之内，通过各种规定改变和提升农村中小学教师地位，解决农村教师权利边缘化问题，使城乡教师职业身份认同感具有均质性，以提高农村教师职业身份自豪感和认同感。“政府要采取措施，实施均权的身份政策，尤其要通过提升农村教师的社会地位来提升农村教师的身份认同感。”[10]针对农村教师存在的权益问题，政府要采取相应的政策：一是改变城乡中小学教师二元分割分治的局面，实行平等交流与按期轮岗制度。二是建立农村教师工资优先支付等相关政策制度以及农村教师补贴制度，给予同等职称的农村教师职位数要超出城市教师职位数。如《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》）指出：“对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务职称等方面实行倾斜政策”。三是设立农村教师的社会保障专项制度。针对农村教师现状，政府要制定相关农村教师医疗保障以及养老保险制度等，以解除农村教师后顾之忧。四是将农村教师工资管理的重心由县级政府上移到地市级或省级政府，以保证农村教师工资按时足额发放，将农村教师真正纳入公共建设和治理之中，确保农村教师各方面福利待遇的落实以及子女教育、住房等需求的满足。五是针对教师流动等问题，政府要建立各区域间的教师工作协调机制，让农村教师有参与流动的机会，增强农村教师的职业身份认同感。

（三）加强制度执行力度，增强农村教师实惠感

好的制度效果的发挥，关键在于执行，执行到位，才能真正解决城乡教师间存在的不平等现象，提升农村教师的社会地位。“有97.8%的义务教育阶段农村教师认为，他们出生于农业劳动者阶层，现在仍然属于农村劳动者，并不属于专业人员阶层。”[11]因此，政府应加大农村教师专业化引领和制度执行力度，维护农村教师专业化职业身份，让他们充分享有平等的身份待遇和权利，如政治、经济和社会保障等方面待遇和权利。如《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020 年）的通知》提出的“全面落实集中连片特困地区乡村教师生活补助政策，依据学校艰苦边远程度实行差别化的补助标准，中央财政继续给予综合奖补”等制度必须执行到位。在教育系统内政府则要使城乡教师的职业身份平等，使农村教师享受优于城市教师的待遇。为解决农村教师维权问题，应强化地方政府的责任。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出，要制定教师住房优惠政策，建设农村边远艰苦地区学校教师周转宿舍，在执行过程中要将政策落实到位等，从而切实保障农村教师的社会权益，保障农村教师的工资水平真正地高于国家公务员的平均工资水平，让每一位农村教师感到政府与社会的关懷，从而提升其职业身份认同感。政府做好农村教师的流动统计与统筹工作，为农村教师提供各方面的信息和支持，以促进城乡教师合理有序的交流，让农村教师体会到城乡教师是平等的，进而增强职业身份认同感。

（四）媒体全息关注，提升农村教师获得感和成就感

农村教师由于工作在农村，无法享受城市现代化的生活，接触的大多是文化素质不高的农民，农村各种生活上的、文化方面的滞后带来了农村教师的心理落差。为此，新闻媒体必须发挥作用，改变过去对农村教师的报道模式——仅关注其乐于奉献的层面，忽视其真实生活和工作的现象，必须正视农村教师生存与工作环境，充分认识到农村教师在实现中国梦和加快美好乡村建设的过程中所起的积极作用，让社会真正认识到这一社会群体的社会价值，尊敬农村教师。“政府和农村社区应创造有利于农村教师发挥作用的条件，为农村教师搭建相应的平台，理顺各种关系”[12]，以充分发挥农村教师的作用，凸显他们的社会价值。政府要建立农村教师荣誉机制，提升农村教师的获得感和成就感。如《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划（2015—2020 年）的通知》提出：“国家对在乡村学校从教 30 年以上的教师按照有关规定颁发荣誉证书”，并给予一定的奖励，“关注农村教师的精神需求，以多元正义为理论指导，关注农村教师的身份认同、职业认同，理解教师的情感诉求，实现多维度、多层面、多途径的关注农村教师的需求”[13]，从而营造全社会尊重农村教师的文化氛围，提升农村教师的成就感和获得感。

（殷世东，福建师范大学教育学院，福州 350117;合肥师范学院教师教育研究中心，合肥230601）

参考文献：

[1] 阎光才.教师“身份”的制度与文化根源及当下危机[J]. 北京师范大学学报：社会科学版，2006（4）：12-17.

[2] 李茂森.价值共识：制度视角下教师身份认同的基础[J]. 现代教育管理，2012（5）：75-78.

[3] 李先军.农村教师身份认同危机及其化解[J]. 中国教师，2013（21）：48-50.

[4][5][7] 叶菊艳.农村教师身份认同的影响因素及其政策启示[J]. 教师教育研究， 2014（6）：85，86-92.

[6] 林李楠.乡土、教职与专业成长——一项农村优秀教师身份质性研究[J]. 教育研究与实验，2017（4）：45-49.

[8] 夏茂林，张学敏.关于义务教育教师法律身份的经济学思考——基于新制度经济学的分析视角[J]. 教师教育研究，2013（3）：27-30，36.

[9] 韩小雨，庞丽娟.我国义务教育教师的国家教育公务员法律身份及其保障制度[J]. 教育学报，2010（2）：82-89.

[10] 李金奇.农村教师的身份认同状况及其思考[J]. 教育研究，2011（11）：34-38.

[11] 李金奇，周守军.义务教育阶段农村教师身份认同分析——基于湖北省农村学校的调查[J].教育发展研究，2012（22）：80-84.

[12] 李长吉.农村教师：改造乡村生活的灵魂——兼论农村教师的知识分子身份[J]. 教师教育研究，2011（1）：28，29-32.

[13] 陈黎明.我国农村教师队伍建设的政策导向与问题反思[J]. 教師教育研究，2017（1）：7-12.

（责任编辑：彭 慧）

作者：殷世东

农村教师社会保障研究论文 篇3：

我国农村教师补充的现实困境与破解思路

摘 要我国农村教育发展迫切需要一支数量充足、质量合格的农村教师队伍。但是目前仍然面临着农村教师岗位吸引力不足、大量教师单向流出、优质师资补充不力等问题，农村教师的补充面临很大困境。农村教师补充受到社会、经济、文化等多方面因素的影响，是一项复杂的系统工程。完善农村教师补充须要统筹城乡教育投入、调整教师编制标准、建立健全教师流动制度、提高农村教师经济收入、考虑地区具体差异设计补充政策等。

关键词农村教师 教师补充 教师流动

教师是教育发展的基础，是提高教育质量的关键，是影响教育事业发展的重要变量，是实现城乡教育均衡的要义所在。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》指出，要“创新农村教师补充机制，完善制度政策，吸引更多优秀人才从教”[1]。在很大程度上，农村教师补充的效果直接关系到农村教师队伍建设的质量，进而影响农村教育发展的速度和水平。因此，分析我国农村教师补充面临的困境及成因，探索完善农村教师补充机制的基本路径已然成为教育改革与发展的当务之急。

一、农村教师补充面临的现实困境

近些年来，国家实施了一系列农村教师补充政策，主要有“大学生志愿服务西部计划”“特岗计划”“免费师范生”等。这些政策的实施为农村学校带来了生机和活力，有力地改善了农村教师队伍的现状。但从整体来看，我国农村教师补充依然面临很大困境。

1.农村教师补充数量难以满足需求

农村教师补充首先是数量上的补充。现实来看，农村教师补充的数量还不能满足需求。这主要有两方面的原因：一方面，虽然农村学校教师非常短缺，但是由于政策等原因导致“无编可补”，不能通过正常渠道招聘、引进教师；另一方面，虽然一些地区有编可补并实施了招聘计划，但是因为应聘者的质量和数量偏低，导致招聘名额无法用完。例如，某地区农村教师需求人数为769人，实际上只补充239人，补充人数不到需求人数的三分之一[2]。笔者对甘肃省某县进行实地调研也发现类似问题，在该县特岗教师的招聘中，报考人数少于招聘需要人数，无法足额完成招聘计划。

2.农村教师补充结构不够合理

农村教师的补充不仅是数量上的补充，更应该是质量上的补充。这种补充质量体现为补充结构合理的教师，即针对农村师资队伍建设的突出矛盾与问题，引入不同层次、不同类型的教师。但从实际情况来看，农村教师补充的结构并不尽人意。笔者对山西省某县的调研发现，本来该地农村教师队伍就存在着明显的性别失衡现象，女教师的数量要远远多于男教师，但是近五年来新引进的92名教师中女性人数是72人，而男性仅有20人。这种补充不但没有优化教师队伍的性别结构，反而使教师男女比例悬殊的态势进一步加剧。再如，很多学校非常缺乏音、体、美、科学教师，但是这些专业的毕业生很难招到，只好跨专业补充毕业生，这更是加剧了农村学校教师“所教非所学”的问题。

3.农村教师补充方式比较单一

以前，农村教师补充方式是师范院校直接分配，随着全国范围的高校招生和就业制度改革的不断深入，农村教师的补充方式转变为学校公开招聘、师范生自主择业。农村教师的补充方式一直比较单一。近几年来，国家尝试创新农村教师的补充机制，采取了一系列的补充政策，如特岗计划、免费师范生计划，这些政策在很大程度上为农村学校补充了鲜活的“血液”。但从整体来看，这些补充政策还不能成为所有农村地区，尤其是艰苦边远地区学校补充教师的主要方式。“特岗计划”虽是一条有效的补充途径，但是它的覆盖面还比较有限，还有很多农村学校尚未被纳入到实施范围中。免费师范生政策也是一条新的补充途径，在六所部属师范大学率先实施，但是培养数量比较少。另外，这些补充政策针对的大都是刚毕业的新手教师，无法吸引具有一定教学经验的骨干教师加入到农村教师队伍。因此，从整体来看，农村教师补充方式还比较单一，无法满足农村教育发展的多元化需求。

4.农村教师补充缺乏长效性

农村教育的持续发展需要一个长效的教师补充机制作为保障。从实际情况来看，很多地区的补充效果还不理想。很多农村教师补充措施只是解决了“一时之需”，并未从长远上解决农村教师队伍建设的根本问题。例如，特岗教师有三年的服务期。部分特岗教师第一年服务期在基层乡镇学校任教，第二年就被借调到县城学校任教。这些教师经历了一年的锻炼，业务水平提升后马上离开，这对于农村学校来说是一种“伤害”，教师补充效果难以保障。还有一些特岗教师在三年服务期满后也选择了离开，一些农村学校又会陷入教师队伍短缺的局面。虽然随着“特岗计划”的持续实施，还会陆续有新的“特岗教师”进入农村学校，但这种把农村学校当作“旋转门”的教师补充对农村学校教育质量提升的效果还有待探讨。

二、农村教师补充困境的成因分析

农村教师补充是一个复杂的系统问题。农村教师补充面临的困境是社会、经济、文化、地理等多方面因素综合作用的结果。对农村教师补充困境的成因进行多维度分析，可以为完善农村教师补充机制提供依据和参考。

1.教师编制政策有待完善

教师编制政策是影响师资配置的核心要素，教师编制标准直接关系到教师配置的数量。我国中小学教师编制政策主要经历了两次大调整，最近一次是2001年进行的调整。这次调整主要是按“生师比”来计算教师编制标准，按照新规定，小学城市、县镇和农村的生师比分别为19∶1、21∶1和23∶1；初中城市、县镇和农村的生师比分别为13.5∶1、16∶1和18∶1。这样的教师编制配置标准表现出明显的“城市优先”取向，不利于农村学校的教师配置和补充。虽然在理论上具有一定的合理性，但却严重不符合农村学校实际情况。因为我国农村地广人稀、生源相对分散，农村学校规模小、班级成班率低，农村的生师比应该比城市的小。如果按现行标准计算，很多农村学校就会出现一方面教师紧缺而另一方面教师却又超编的尴尬局面。尤其是近些年来农村地区寄宿制学校明显增多，生活教师需求数量也相应增加，这无疑加剧了农村教师编制紧张的局面，很多农村学校无法有效地补充教师。

2.教师补充制度亟待完善

教师补充与教师的稳定、退出等问题关系密切，配套的教师管理制度对于农村教师补充来说非常重要。但是从现实来看，相关制度存在一定程度的缺失。从补充制度上看，农村教师补充是一个系统问题，需要科学合理的设计与规划。但是很多地区关于是否需要补充教师、何时进行和如何进行教师补充等问题缺乏明确规定。从稳定制度上看，很多农村教师同时教几门课程，还有很多教师除了正常授课还要管理学生的生活，工作任务重、心理压力很大，加之农村地区物质条件有限，农村学校常常缺乏相应的激励措施，教师稳定效果很不明显，从而使补充效果大打折扣。从退出制度上看，有的地区教师退出办法过于简单，对退出的对象、标准、安置办法等缺少科学的设计和细致的论证；有的地区没有真正实施退出政策，难以有效地为农村教师补充开辟新的空间。

3.农村教师工资水平有待提高

教师作为社会的普通一员，具有“经济人”的基本特征。经济因素是影响教师选择和转换工作的重要因素。按照新古典经济理论，人们接受一个特定工资的愿望和工作地点的吸引力有关[3]。如果一个地方吸引力大，那么工作者能够接受较低的工资；如果一个地方缺乏吸引力，那么就要给工作者提供较高的工资。农村的基础设施、公共服务、文化环境等方面还不尽完善，相对于城市来说缺少吸引力，要想吸引教师到农村工作就需要为农村教师提供较高水平的工资待遇。然而现实却不是这样，由于我国地区之间经济发展差距很大，经济发达地区相对有能力拨付更多的教育资金，教师工资也高于经济不发达地区。即使在同一地区，城乡教育资金投入也不一样，农村教师工资与城市教师相比还有一定差距。另外，农村教师所享受的各种福利待遇也不高，甚至没有。相关调查显示，西部贫困地区大部分乡村教师没有学校住房，而且现有住房也往往缺乏配套设施，安全隐患较多[4]。在调查中我们发现，很多教师对于工资待遇满意度较低，表示不会推荐自己的亲戚或孩子当农村教师。较低的工资和福利待遇水平，不利于农村教师岗位吸引力的提升，不利于农村教师队伍的有效补充。2013年实施的集中连片特困地区“乡村教师生活补助”的补助水平并不高，补助力度还不够（见表1）。

4.农村教师职业发展空间受限

教师在选择工作时不仅关注工资、福利待遇等因素，也非常关注职业前景等因素。当前，农村教师职业发展空间狭小，是影响乡农村教师补充的另一个不利因素。农村教师发展空间小表现在以下几方面：一是农村教师学习环境差。无论是从硬件设施还是从团队水平来看，农村学校的学习环境与城市都有很大差距，这不利于农村教师通过自主学习或同行交流来提升自身能力；二是农村教师培训机会少。我们的调查显示，城市教师每年参加县级以上培训的次数比乡镇教师多1.2次，比村屯教师多1.3次；三是农村教师工作效能感低。由于优质生源流失严重、家长不重视教育等原因，农村教师的教学效果不理想，工作效能感较低；四是农村教师职称晋升机会少。农村教师中高级职称的比例小于城市教师。我们的调查显示，城市初中教师高级职称比例占19.90%，而农村初中教师高级职称比例为10.83%，两者相差接近一倍。总之，农村教师在学习环境、培训机会、职称晋升等方面处于不利地位，职业发展空间小，岗位吸引力低。而城市教师培训机会多，获奖次数多，职称晋升快，岗位吸引力高，逐渐形成了“马太效应”。这既不利于吸引优秀高校毕业生到乡村任教，也不利于城市教师流向农村学校。

5.农村教师社会地位出现滑坡

社会地位既是个人社会认可程度的体现，也是影响人们工作选择的重要因素。过去，农村教师作为乡村社会的知识分子，享有较好的社会声誉和较高的社会地位，农村教师岗位有很大吸引力。近些年来，随着城镇化进程的推进，城乡交流日益频繁，农村开放程度逐渐提高，社会结构也发生很大变化。农村教师作为农村社会知识分子的光环逐渐退去，加之教师相对经济收入的降低，使其逐渐失去了以往的荣誉与地位。从农村教师群体内部来看，农村教师对自己专业人员身份及地位的评价不高，尤其是农村小学教师的阶层认同度最低[5]。从农村教师群体外部来看，人们对农村教师的评价也不高，认为农村教师大多是能力不强的人。我们在调查中发现，一些居民认为农村教师是在城市得不到机会才到农村的，当农村教师还不如去城里打工。农村教师社会地位的滑坡，一方面导致原有教师流失，另一方面很多“准教师”因为怕被瞧不起，不愿意到农村学校工作。

三、农村教师补充困境的破解思路

农村教师补充涉及的因素非常多，农村教师补充困境的破解也非常复杂。我们要有一个整体的设计思路，从城乡统筹的视域中对农村教师补充机制加以改进和完善，需要从加大教育投入、合理设定教师编制、建立教师良性流动制度、促进农村教师职业发展等方面多措并举、综合治理。

1.统筹城乡教育投入，改善农村教师补充“硬”环境

城乡经济水平的巨大差距，是农村教师补充困境形成的根源。要想改变农村教师补充不利的局面，首先要建立城乡一体的教育投入机制。中央政府要加大转移支付力度，对不发达地区的教育投入要有所倾斜。要提高公用经费标准，特别是要提高欠发达地区农村学校的生均公用经费标准，完善农村学校的基础设施建设和教学设备配置；要提高教师工资待遇，按照地域条件、人口密度和经济发展水平等维度对全国农村教师日常生活、工作所需基本工薪做出明确统一规定，实行“中央定标、省级统筹、县级贴补”的机制，确保全国范围内农村教师基本工资收入的均衡化[6]；省级政府应该统筹安排城乡教育经费的投入，不仅要按照学生数量、教师数量等指标平等分配教育经费，还要对薄弱农村学校有所倾斜。只有城乡教育投入得到公平分配，城乡教育才能均衡发展，才能创造一个有利于农村教师补充的大环境。

2.科学设定教师编制标准，保证农村教师补充空间

城乡倒挂的教师编制标准是制约我国农村教师补充的一大障碍。我们须要破除编制问题对农村教师补充的限制，从制度层面开辟农村教师补充的新空间。当前，对我国中小学教师编制政策与教师编制标准的调整应以公平、均衡和弱势补偿为基本价值取向[7]。要充分考虑农村学校的具体特点，改“生师比”单维配置标准为“生师比”“班师比”“科师比”“校师比”等多维配置标准。根据农村学生数量、班级数量、学科课程数量、是否为寄宿制学校等多种因素来配置教师，对待教学点等小规模乡村学校，教师编制要进行单独核定。教育行政部门还要加强对教师编制的动态管理，根据农村学校布局调整和农村生源变化等情况，对教师编制实行调配和使用。建立有增有减的进退制度，严格按照要求补编退编，为农村教师补充开辟空间。

3.完善相关配套措施，增强农村教师岗位吸引力

农村教师的有效补充，既要“引得来”又要“留得住”。因此，要从多方面入手，增强农村教师岗位的吸引力，为农村教师补充提供持续动力。一是要完善教师人事管理制度。国家要从法律层面保障教师的合法权利，统一规划城乡教师的利益分配。二是要完善教师津补贴政策。要依据农村的具体情况，分级设定农村教师津贴标准，保证教师待遇与机会向不利地区的农村教师倾斜[8]。三是要完善教师福利待遇。要逐步打破户籍制度的限制，建立起城乡一体的教师社会福利待遇制度，为农村教师提供与城市教师平等的养老保险、失业保险、医疗保险、住房公积金等社会保障。四是要完善职称名额分配制度。教育主管部门要平等分配城乡教师的职称指标，并适当向偏远农村地区倾斜，给予农村教师更大的职业发展空间。五是要关心初任教师生活适应。无论初任教师是否来自于农村，他们大都毕业于城市、有城市生活经历，很容易引起生活上的不适应。要给初任教师创造一定条件，鼓励他们参与当地活动，加强教师与当地居民的联系；要了解初任教师遇到的生活困难，为他们提供咨询和帮助，使他们教于农村、融于农村。

4.健全教师流动机制，实现农村教师“动态补充”

农村教师补充不能单纯地靠引进毕业生进行补充，还要通过引进其他地区的在职教师来加以补充。建立健全城乡教师流动机制，可以促进农村教师的“动态补充”。在教师全员流动的背景下，打破城乡校际间教师流动的壁垒，将教师由“单位人”转变为“系统人”，把教师管理权限由学校上移给上级教育行政部门掌握。同时设计公平公正的教师流动人员选定程序，公开选定，公平实施，并公开接受学校、教师以及社会公众的监督[10]。要实施城乡教师“同工同酬”制度，破除城乡教师流动的最大障碍。要在流动人员、流动时间、职称评定、津贴补贴等方面做细致、明确的规定，解决流动教师的后顾之忧。教育行政部门要对教师进行统一聘任，根据各个学校教育和科研的实际需要设置岗位，统一配置教师资源。城乡教师有序地流动起来，自然会给农村学校带来生机，使农村教师补充具有持续活力。

5.关注各地实际情况，提高农村教师补充针对性

我国疆域广阔、民族众多，各个地区的社会、自然环境等方面有很大差异，这在农村地区表现得更为明显。因此，在制定教师补充政策时要充分考虑不同地区之间的差异。各地区要从自身的特点与问题出发，有针对性地对农村教师补充加以规划和安排，才能使农村教师补充具有成效。例如，一些地区没有纳入到中央“特岗计划”实施范围之内，省级政府也可以自主实施地方“特岗计划”，为师资紧缺的农村学校补充教师。对于少数民族地区的农村学校，要充分考虑文化、语言、饮食等特点，在同等条件下可以优先招聘来自本地的教师。有些学校非常紧缺特定学科的教师，在制定补充政策时须要关注学科专业结构，确保新补充的教师所教学科与所学专业相匹配。一些学校女教师人数远远多于男教师，教师队伍性别比例失衡，在进行教师补充时，可以采取加强政策宣传、制定优惠政策等办法吸引更多男性教师来农村学校任教。

参考文献

[1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2] 谢亚斌.Y市农村教师补充与稳定问题及其对策[D].长沙：中南大学，2009.

[3] David H.Monk.Recruiting and Retaining High-Quality Teachers in Rural Areas[J].The Future of Children，2007（1）.

[4] 王嘉毅，丁克贤.西部农村学校遭遇发展新瓶颈——来自甘肃、宁夏、贵州三省区的调查报告[N].中国教育报，2009-5-4.

[5] 李金奇.农村教师的身份认同状况及其思考[J].教育研究，2011（11）.

[6]许涛.城镇化背景下农村教师政策新走向[N].学习时报，2013-6-17.

[7] 韩小雨，庞丽娟，谢云丽.中小学教师编制标准和编制管理制度研究——基于全国及部分省区现行相关政策的分析[J].教育发展研究，2010（8）.

[8] 彭波.困境与突破：农村教师流动问题分析与路径选择[J].教育导刊，2011（11）.

【责任编辑 郑雪凌】

作者：胡乡峰 于海波