学校实践性德育课程论文

普通高中多样化发展给学校课程建设带来了挑战，提出了新的要求。普通高中必须在认识学校课程建设现状的基础上进行批判、建构，实现学校课程建设的不断完善。本文以江苏省普通高中学校课程建设发展现状为基础，对学校课程建设校本取向的局限进行了分析，认为面向区域是普通高中学校课程建设视域转向的重要选择，明确了区域视野下普通高中学校课程建设的实践行为。下面小编整理了一些《学校实践性德育课程论文(精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

学校实践性德育课程论文 篇1：

关于主题型校本课程设计的研究

[摘 要]在“追求人本、平等、开放、和谐的民主教育”的办学理念引领下，江苏省徐州市民主路小学以“民主教育”为主题，既注重用学校文化来统领课程文化，又关注课程的历史性，在学校现有课程的基础上设计课程体系，以愿景引领为基点、以素养指向为理念、以功能组合为定位、以立体贯通为路径进行校本课程的顶层架构。在实践中，不断尝试开发课程内容，开掘课程品质，力求构建充满生命张力的“树”型课程体系，让每个儿童在饶沃的课程土壤中舒枝展叶，绽放生命的光彩。

[关键词]主题型校本课程 课程设计 “树”型课程体系

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.010

课程设计是课程研究中一个常用的术语，其含义众说纷纭，但大体包含两个层次的问题：一是价值层面上的课程设计，二是具体技术层面上的课程设计，前者主要解决课程设计取向上的选择，后者则主要解决各课程基本要素的组织和安排[1]。《简明国际教育百科全书：课程》中试图综合这两种观点，将课程设计定义为“拟定一门课程的组织形式和组织结构”，并进一步指出：“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” [2]学校的课程设计应该坚持综合取向，这样学校的课程设计才既能渗透学校思想的文化性，又能体现出实践感。笔者采用马云鹏教授的课程设计定义，即课程设计是“按一定的教育观念和价值取向，对课程整体结构和构成要素进行的规划和安排” [3]。那么，主题型校本课程的顶层设计应如何从理想课程演进到实践课程，应怎样基于学生发展而彰显学校课程的价值与思想？本文以江苏省徐州市民主路小学“树”型课程建设为例，谈谈这种主题型校本课程的设计与探索。

一、设计基点：愿景引领

校本课程的设计应该在学校的办学愿景下进行，这样既能保持主题型校本课程与学校文化的高度契合，又能凸显学校课程的办学品质与文化特色。新课改以来，徐州市民主路小学通过对课程改革内涵与本质的探求，把对素质教育的解读、探索和思考定位在从深层次上唤起师生的民主意识、实现师生个体的主动发展上，提出了“追求人本、平等、开放、和谐的民主教育”的办学理念。在这一价值思想的引领下，学校开始了“民主教育”的实践探索。

“培养具有民主精神的公民”是徐州市民主路小学在新课程改革背景下提升核心竞争力、办出学校特色的一个重要突破口。为了进一步找准定位，学校围绕“民主教育”重新厘定愿景——追求人本、平等、开放、和谐的民主教育。这既是学校的办学宗旨，也是学校文化精神的内核；既是为人处世的标准，也是求学从教的境界，是徐州市民主路小学师生在几十年办学传统中创造出的教育哲学，是指导师生行为的价值准则，是学校一切教育活动的出发点和归宿。如果说这一愿景是基点，是引领，那么课程设计就是“民主教育”的催化剂、助推器。在主题型校本课程设计中，学校特别注意围绕这一愿景进行顶层架构，把课程设计与学校的教育思想和文化内核相结合，与学生的培养目标紧密联系，注意培养他们成为心正气和、知情合一，具有民主精神的未来公民，并以此作为主题型校本课程设计的价值引领。

二、设计理念：素养指向

当今世界许多国家与地区、国际组织都把核心素养视为课程设计的DNA，努力建构基于核心素养的课程设计，期望在核心素养的统领下，以教育或课程标准为抓手发动教育改革[4]。传统上，课程设计以学科知识为中心，大多始于、止于学科知识。课程设计的核心问题在于如何把相关学科的知识内容加以组织，但这种学科知识的组织不是自然的，只是社会建构的结果。事实上，学科课程只局限于学科领域，没有关注更上位的统领性素养。但现代社会的快速发展和科技的不断进步对课程设计者提出了新要求。学科知识的建构仅仅是课程设计的功能之一，而课程设计的目的是将精神、知识、能力以及素养有机地整合起来，以期塑造一个完整的人。

在核心素养视域下，课程设计指向于核心素养，核心素养需要融入学科课程。徐州市民主路小学按照人文素养、科学素养、艺术素养、体育素养四个理念设置了主题型校本课程，在学科课程中渗透核心素养教育，旨在培育学生的人文力、科学力、创造力和健康力等综合素养。

（一）人文素养

人文素养的培育是徐州市民主路小学校本课程设计的重要理念。人文素养是指人文知识与技能、人文能力与方法、人文精神与品质这三个方面构成的一个有机整体。它是一种基础性素质，对于其他素养的形成与发展具有强大的影响力，对于提高学生综合素质有很强的渗透力。而对于人文素养的培养，课程是一种有效途径，学生在学校安排的众多课程中，能从不同的学科中学到不一样的知识，并从中获得不同的体验，为培养富有人文力的学生提供理论与实践基础。

（二）科学素养

所谓科学素养，国际上普遍认为其包括三个部分：一是对科学知识达到基本的了解程度；二是科学研究的过程和方法达到基本的了解程度；三是科学技术对社会和个人所产生的影响达到基本的了解程度。对自然科学知识的认识、掌握及探索能力，是高素质人才必须具备的主要素养，科学崇尚理性，讲求实际，主张合理怀疑，客观、求真是科学素养的首要精神[5]。而小学阶段对于科学素养的培养，主要是锻炼学生系统的、严密的、逻辑的思维模式，以便更好地奠定其探索世界和科技的能力和素质。

（三）艺术素养

著名的“钱学森之问”——“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”自提出至今，一直警醒着我们每一位教育工作者。钱学森同志曾多次表示，他在科学上的成就与其夫人的艺术素养以及氛围是分不开的。所谓艺术素养，即是一个人对艺术的理解能力、感知能力以及认知能力。学校对艺术素养的培养，在于引导学生发现、挖掘、创造现实生活中的美，通过丰富学生的审美情趣，提高其艺术素养，从而对其他方面素养的培养也起到一定的促进作用。

（四）体育素养

培养学生的体育素养是当代体育教育的重要目标，也是徐州市民主路小学课程设计中的重要一环。体育素养是一个多方面的概念，包括体育意识、知识、行为、技能、个性和品德等[6]。小学阶段对学生体育素养的培养，不仅担负着提升学生身体素质这一首要任务，更要承担起培养学生体育综合素养的重要任务。青少年是我国体育事业未来的希望，重视青少年体育素养培养，无论是对于促进青少年体育素养的全面提高还是对于我国体育事业的整体发展，都有着深远的影响。

核心素养的培育是整个学校课程设计的价值灵魂，并统领着学校课程设计和规划的各个要素。科学素养、人文素养、艺术素养和体育素养虽然功能各异，但是对于学生的全面发展都具有同等重要的作用，只有将这四者有机地整合起来，才能培养出一个完整的人。徐州市民主路小学的“民主树”校本课程主要是以这四种素养为理念进行设计的，在这一过程中，四种素养互相交融、互相作用和促进，共同构成了学校校本课程体系的基本框架。学校围绕四大核心素养对主题型课程进行了整体设计，通过分类开发、逐步实施、统筹规划，已基本形成涵盖必修、自修、选修等各类型的校本课程体系。

三、设计定位：功能组合

从2010年开始，徐州市民主路小学便开始整体勾画学校的课程框架，6年来，通过对校本课程内涵的深入思考以及实施效果的分析，学校不断梳理、整合，形成了丰富多元、独具特色的“民主树”课程体系。这种“树”型课程体系根据不同学科的功能特性进行组合，形成“根”、“干”、“枝”三个层次的课程类型，分别形成精神奠基类课程、智能获得类课程和素养养成类课程。如图1所示。

（一）“根”——精神奠基类课程

学校精神奠基类课程注重学生的内心修养，滋养学生的内心世界，提升学生的道德情操，张扬学生的生命力量。为此，学校设置了生命教育课程、公民实践课程和德性养成课程。

1.生命教育课程。生命教育课程的设计主要有两种方式：渗透课程和单一课程[7]。其实，任何课程的设计都不能超越这两种形式。渗透课程就是将生命教育的基本内容融入到各门课程中，通过这些课程的教学活动来开展生命教育；单一课程就是将生命教育的基本内容编制为专门课程，如悲伤教育课程、死亡教育课程和生涯规划课程等[8]。徐州市民主路小学通过开设渗透式生命教育课程和拓展实践性生命教育课程，充分发挥这类课程的独特作用，帮助学生提高生命质量并维护生命尊严，张扬学生的生命力量，为他们的幸福人生奠定精神基础。

2.公民实践课程。罗尔斯在《政治自由主义》中提出，一个秩序良好的社会需要公民积极参与到社会公共生活当中，“理智而有效地运用其自由权利和机会” [9]。公民理性、有效地参与，事实上是建设民主社会和法制社会的基础，但是当前的教育实践中，学生的主体参与和主体实践往往被忽略。徐州市民主路小学2011年引入公民实践课程，通过举行听证会等活动，让学生以小公民的身份参与到社会公共生活中，注重培植公民教育理念，建构积极的公民参与，使学生能够在学校生活中养成公民意识，在公共空间里彰显公民的实践品格，最终实现公民教育的目标和使命。目前，学校已将它列入必修课，在五年级各班全面展开，与青少年思想道德教育及综合实践活动进行整合，提升了校本课程开发的广度和深度。

3.德性养成课程。德性养成包含两个过程：一个是德性理性的形成，另一个是德性习惯的养成[10]，前者是后者的精神基础，后者是前者的生活外化，没有德性理性作为基础的行为习惯，并不具备真正的道德意义。个体行为不过是没有内在灵魂的复制，而不是个体道德精神的实践；没有个体日常道德行为习惯的养成，个体道德理性终究是肤浅的，缺少了生活基础，就成了没有果实的花朵。徐州市民主路小学开设了 “保护环境”、“学会感恩”等主题教育活动，培养学生高尚的道德情操和健全的人格；开学典礼、“十岁成长生日会”、毕业典礼等仪式将道德情感渗透其中，沁入学生的心灵； “我的活动我做主”、“我的阵地我做主”，少先队的“三个做主”等主题活动，充分培养队员的民主精神和主人翁意识。德性养成课程在引导每个孩子“经历”的过程中，注重培养学生成为道德生活的自觉主体，并引导学生在生活中形成稳固的行为习惯，逐步实现个体完整德性的养成。

（二）“干”——知能获得类课程

这类课程注重扎实学生的知识基础，着力培养他们的学科核心素养，根据不同学科的功能特性进行组合，打破国家课程、地方课程和校本课程的界限，对其进行功能整合。

1.表现性课程。主要涉及音乐、体育、美术三大课程。学校开展的“花儿主题课程”，各学科老师从不同的视角协同设计和实施，引导孩子们欣赏花、吟诵花、描画花、制作花、研究花，消融了学科间的隔阂，打破了学科间的壁垒，让学生的学习不再面向单一的书本和学科，而是面向生活，面向问题。

2.实践性课程。主要推出了品生、品社、科学、综合实践活动等课程。品生、品社主要与精神奠基类课程中的公民实践课程相结合，让学生获得作为未来公民的理念和实践品格；科学学科课程群推出物联网、电子百拼、数控机床等课程，让学生在获得基础知识的同时，了解一些专业技能知识，让他们在“做中学”、“学中做”；开设的陶艺课、创意手工、摄影等综合实践活动课程，开拓了学生个性发展的空间，有助于学生创新精神和实践能力的发展。

3.工具性课程。主要涵盖了语文、数学、英语三大课程。根据学科特性进行组合，以学科群的形式推进。数学学科旨在培养学生的思维能力，在3-5年级分别开发了《国际数棋》《数独》《魔方》等主题型校本课程。在游戏中训练思维的灵活性和周密性，让学生在乐此不疲中获得思维的发展；语文学科旨在培养学生理解语言、符号、文本等能力，设置了《上下五千年》《汉字故事》《绘本阅读》等校本课程。课程设置的出发点是为了吸引学生的兴趣，以达到对学生能力的培养；英语学科设置了英语绘本、英语歌曲、英语童谣三门课程，提升学生的英语理解能力和口语表达能力。

（三）“枝”——素养养成类课程

这类课程与上述课程设计理念中的素养指向相对应，注重培养学生的核心素养，并逐步发展学生的综合素质。

1.人文素养课程。徐州市民主路小学“上下五千年阅读”校本课程的开设，使学生能从优美的文字中交流思想感情，培养学生在课外阅读实践中养成人文习惯；英语绘本阅读课上，让学生通过自己的理解讲故事，养成丰富的想象力以及抽象的逻辑思维能力，在潜移默化中培养学生的人文精神。这两种课程的设计对人文素养的培养具有一定的渗透性、感染性和发展性。

2.科学素养课程。学校从实际情况出发，以培养学生的实践能力、创新能力和科学素养为旨归，开设科学夏令营、趣味数学和科技月活动这三门课程，发挥科学素养类校本课程的育人功能。在开设与实施的过程中，学校尤为注意此类课程与学校文化精神的有机地整合，将科学素养的提升融于学校的整体环境中，既有利于学生理性和理智的形成，也有利于其探索世界和科技的能力和素质。

3.艺术素养课程。徐州市民主路小学注重对学生艺术素养的培育，面向全体学生开设艺术修养和艺术鉴赏方面的校本课程，如舞蹈形体、陶艺、创意手工、书法、摄影等。艺术素养课程对于提升学生的认知水平、智育水平具有重要的作用，学校将艺术素养课程作为整个学校课程体系的一个核心要素，有利于学生综合能力的提升。

4.体育素养课程。学校为培养和提高学生的体育素养，通过开设主题型校本课程的渠道，丰富学生的体育知识，丰富教学内容，让学生根据自己的兴趣掌握一定的技能，提高运动素质水平。只有这样，才能完成体育课程增强体质、增进健康和提高体育素养的目标。如，学校考虑到学生的年龄特征，在5年级开设游泳课程，每个星期五的下午到游泳馆学习2节课，共计学习10个课时，并花费1个课时现场考核。这种课程设置方式具有科学性、实效性，为学生科学素养的养成奠定了现实基础。

四、设计路径：立体贯通

徐州市民主路小学的“树”型课程具有生长性、整体性、统合性三个基本特性。生长性是指这种“树”型课程就像小树的成长，只要有根，就会不停生长，设计越深入就越完美；整体性是指这种课程像树的根、干、枝一样，是不可分割的整体，可以描述为“根深叶茂，树干粗壮”，设计越多样就越平衡；统合性是指这种课程就像树的生长一样立体贯通，设计越多维就越畅通。统合性主要体现在课程的设计路径上。徐州市民主路小学的主题型校本课程设计以立体贯通为路径，而不是简单机械地叠加。不同课程之间具有相互承接、有机融合的内在关联性，旨在打通知识、能力、精神以及素养等各要素的界限，并通过将其有机整合，塑造出一个完整的人的形象。

着眼于“培养具有民主精神的公民”这一核心价值目标，徐州市民主路小学构建了多维、立体的主题型校本课程体系，为学生的个性化发展提供了更为广阔的平台。在规范执行国家课程、科学安排地方课程的基础上，开发了含语文阅读、英语绘本、趣味数学、书香墨韵、科学探索和游泳健身等为内容的主题型校本课程；含仪式德育、主题德育和活动德育为内容的德性养成性课程；以公民教育实践活动为主体内容的实践体验性课程。学校还按照人文素养、科学素养、艺术素养、体育素养四个方面设置了素养养成类课程，开发出播音小主持、创意手工、陶艺、摄影、软式垒球等10余门课程，学生可以根据自己的兴趣爱好自主选择。这样的课程设计是有生命的、立体贯通的，能够打破知识、能力、精神以及素养等各要素的界限。学生通过不同课程的学习，最终成为一个完整的人——人的全面发展与成长，使得民主教育的价值抉择能够真正落到实处。

徐州市民主路小学围绕“民主教育”的目标，基于素养指向的设计理念，既注重发挥学校办学愿景的引领性，又关注课程的历史性；定位课程的功能组合，既坚持了学校课程的层次性，又兼顾了课程之间的融合。校本课程建设是一个浩大的系统工程，拥有丰富的内涵，囊括未知的领域，在漫漫累积、不断探索和深化的过程中，应着力构建具有本校特色的立体贯通的“树”型课程体系。

参考文献：

[1][3]马云鹏.课程与教学论[M].北京：中央广播电视大学出版社，2005：48，142.

[2]江山野.简明国际教育百科全书·课程[M].北京：教育科学出版社，1991：1.

[4]邵朝友，周文叶，崔允漷.基于核心素养的课程标准研制：国际经验与启示[J].全球教育展望，2015（08）：14-22.

[5]杨晓华.试析艺术素养教育对提高大学生科学素养和人文素养的作用[J].学校党建与思想教育，2014（15）：65-67.

[6]邱建国.青少年体育素养培养探究[M].北京：中国书籍出版社，2013：13.

[7]张美云.生命教育课程设计之思考[J].教育科学研究，2006（03）：27-30.

[8]张美云.生命教育的理论与实践探究[D].上海：华东师范大学，2006.

[9][美]罗尔斯.政治自由主义[M].万俊人译.南京：译林出版社，2000：35.

[10]刘芳，赵继伦.德性养成的价值分析[J].学习与探索，2013（08）：42-46.

（责任编辑：申寅子）

作者：陈凤娟 代建军

学校实践性德育课程论文 篇2：

普通高中学校课程建设的视域转向

普通高中多样化发展给学校课程建设带来了挑战，提出了新的要求。普通高中必须在认识学校课程建设现状的基础上进行批判、建构，实现学校课程建设的不断完善。本文以江苏省普通高中学校课程建设发展现状为基础，对学校课程建设校本取向的局限进行了分析，认为面向区域是普通高中学校课程建设视域转向的重要选择，明确了区域视野下普通高中学校课程建设的实践行为。

学校课程建设 普通高中 区域视野 校本取向

挖掘学校优势，彰显办学特色是普通高中发展的内生性要求，也是其多样化任务实现的前提条件。课程是学校理念、哲学和愿景目标的重要载体，它在承载学校发展要求的同时，也以其具有的多样性、丰富性、独特性担当着普通高中多样化发展任务的实现。

一、普通高中学校课程建设视域取向的现状：以江苏为例

自2001年课程改革实施以来，江苏基础教育课程改革实践发生了很大变化。总体上，江苏普通高中学校课程建设实践体现了“高水平、高质量”的目标定位，体现江苏特色的课程体系构建，以形成学校文化、课程文化为课程建设目标的三大鲜明追求[1]。优质、特色已成为江苏普通高中学校课程建设的实践表征，江苏省普通高中课程基地建设和全省普通高中校本课程建设又集中体现了这些特征。

有研究者从视域取向上，对江苏普通高中课程基地建设和全省普通高中校本课程建设进行过分析。通过31个普通高中课程基地建设项目分析，发现在31所课程基地学校中，有学科（单项）课程基地学校16所，占总数的52%；同类学科（跨学科）课程基地学校6所，占总数的19%；异质学科（跨领域）课程基地学校3所，占总数的0.97%；基于校本的特色课程基地3所，占总数的0.97%；基于地域的特色课程基地学校2所，占总数的0.64%；跨学科、超领域的课程基地学校1所，占总数的0.3%。也就是说，在课程基地学校，有99.36%的学校课程建设都是以学科、学校特色或其他为主要内容，体现区域特色的课程建设学校只占到0.64%。

也有研究者以江苏省精品校本课程评选为例，对江苏省中小学优秀校本课程进行了分析，发现2012年江苏省普通高中精品校本课程开发门类中，学科拓展、文化艺术体育类、心理、德育、自我成长（包括良好习惯的培养、学习方法的掌握、生涯规划等）、综合实践、科技等占到75%，其中学科拓展占到29%，地方文化在普通高中校本课程开发门类中只占到25%。

2003年12月，江苏省中小学教学研究室专门组织了问卷调查，对江苏省114所重点高级中学的校本课程开发情况进行了调研，发现很多学校开发的校本课程内容基本是心理健康教育、文学阅读与欣赏、数学思维方法、计算机信息技术、英语口语、新闻采访、艺体、经济学、电子商务等。由此得出结论，学校自主开发的校本课程内容基本上大同小异，仅有一些联系地方特色、校史传统文化开发的课程是比较有特色的，但总的来说，共性大于个性[1]。

可以看出，尽管近年来区域、地方文化在普通高中学校课程建设中所占比例有所提高，但并没有改变学科为主、学校为主的课程建设校本发展取向，以校为本依旧是江苏省普通高中学校课程建设最基本的视域取向。

二、普通高中学校课程建设校本取向的局限性

学校课程建设的校本取向在克服国家课程取向弊端、促进政府职能转变、发挥学校课程建设主体能动性方面发挥了很大作用，使学校、教师成为了课程建设的真正主体，激发了教师课程意识的觉醒，提升了课程建设能力。但是，随着普通高中多样化发展任务的提出、社区参与普通高中学校课程建设的意识和作用增强等，普通高中学校课程建设校本取向的局限性也逐渐暴露出来。

第一，以校为本的课程建设取向忽视了地方、社区课程资源的开发利用，遮掩了普通高中课程特色形成的区域差异。地方、社区为学校课程建设提供了丰富的资源，不同的地方文化差异、社区资源特色为学校课程特色的形成提供了可能。课程建设的校本取向把学校课程建设的视野局限在校内，只关注学校发展历史、教师特长、学科优势等资源的充分利用，而忽视了地方、社区等课程资源对学校课程建设的作用，从而使学校课程建设资源匮乏，并使所有普通高中学校课程建设内容大同小异，共性大于个性，校级之间无课程特色可言。

第二，以校为本的课程建设取向减少了普通高中课程开设门类，缩小了学生课程选择的权力和空间。在全面落实国家课程方案基础上，开设丰富多彩的选修课，为学生提供更多选择，促进学生全面而有个性的发展是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对普通高中阶段教育提出的要求。地方、社区课程资源的缺失，大大缩小了课程建设范围、减少了课程开设的门类，呈现出课程建设门类重复，课程选择性狭窄等问题，无法为学生提供丰富的课程选择内容，学生个性化选择课程的权力和自由缺失。

第三，以校为本的课程建设取向忽视了社区相关者主体作用的发挥，阻碍了学校与社区之间交往关系的建立。学校课程建设是教育行政部门、社区、学校等相关者共同参与的过程，他们从不同方面对学校课程建设做出了贡献。课程建设的校本取向完全排除了社区等相关者参与课程的建设过程，他们的主体作用没有得到应有发挥。社区参与学校课程建设主体作用的缺失，导致课程建设主体单一化，不仅增加了学校课程建设的负担，也影响着学校课程建设的质量和水平。同时，还影响着学校与社区之间互动关系的建立，使学校课程实施缺少了社区的支持和监督。

第四，以校为本的课程建设取向影响了普通高中学校课程特色最大程度的彰显。不同的学校历史、教师特长、优势学科和重大活动项目为学校课程建设和特色形成提供了有限可能，但并不能在最大程度上促进学校课程特色的实现。丰富的社区课程资源、差异的地方文化为学校课程特色建设带来了无限空间。同时，社区、教育行政部门等其他多主体参与的缺失，导致学校课程无法在不同理念指引下、以不同的思维模式和参与行为进行建设，从而影响学校课程建设多元特色的呈现。

三、区域视野——普通高中学校课程建设的校本超越

区域视野在关注学校课程建设校本取向的同时，把视野投向校外的社区，寻求与社区的合作，依托社区物质环境资源、人力资源和文化资源优势建设学校课程。课程建设区域视野实现了对其校本取向的完善与超越，为普通高中学校课程建设带来了更广阔空间。

首先，从课程建设主体看，形成了教师、学生、社区相关者等共同参与的多主体局面。

普通高中学校课程建设的整体性、系统性和复杂性，意味着教材、教具等传统课程资源的开发利用不再是学校课程建设的全部内容，参与教材编写或教具研制的教师也不再是学校课程建设的单一主体，教师、学生以及社区相关者成为了学校课程建设的共同主体。教师是学校课程最重要的建设者，他们不仅通过发挥学科优势进行学科课程建设，还通过开发社区课程资源参与校本课程建设。学生不只是课程的学习者，也是课程资源的开发者和课程建设者，他们从不同渠道获得的知识、信息成为了课程建设的丰富资源，同时，他们对学校资源、家庭资源和社区资源有着自身的独特理解和探究兴趣，教师的鼓励、支持很容易激发他们参与学校课程建设的主体意识，并积极投入到课程建设中去。家长等社区相关者也不再与学校课程建设无关，参与学校课程建设成为了他们应有的义务，不仅要提供丰富的社区课程资源、参与课程建设过程，还应该对学校课程建设进行监督、提出建设性意见。只有教师、学生和社区相关者都成为学校课程建设主体，相互合作、共同参与，才能使学校课程的建设成为所有人集思广益的过程，学校课程成为共同智慧的产物。

其次，从课程建设方法看，对校本课程资源进行经验判断、理性思考的同时，更加注重对社区课程资源进行过程性调查、分析与管理。

通过挖掘学校历史、发挥教师专长、打造优势学科等方式建设学校课程主要是基于对校内课程资源进行的经验判断和理性思考，缺少对社区课程资源进行实地调研，课程建设区域视野必须对社区课程资源进行充分开发、利用。社区课程资源的开发、利用，首先需要要对社区课程资源进行全面调查、深入了解。社区课程资源调查的方法多种多样，有文献资料分析、问卷调查、访谈和现场考察等，在课程建设过程中，需要根据不同方法的优缺点，结合课程建设要求进行选择性采纳，调查的目的在于建设社区课程资源库。其次需要对社区课程资源进行深入分析。在调查基础上，对社区课程资源的优势、特色和劣势、不足等进行综合评估，明确社区课程资源开发利用的可行性，并制定具体的开发利用实施方案。最后需要对社区课程资源进行管理。成立社区课程资源开发、利用领导小组，对社区课程资源的调查、分析结果进行专门管理，完善社区课程资源库建设，制定相应的制度。同时，还应将社区课程资源纳入学校的日常教育教学活动，确保学校课程改革常规化、过程化和动态化。

再次，从课程建设的形式看，弥补了学校课程社区课程资源缺失的同时，实现了社区课程资源在学科课堂教学、综合实践活动和校本课程中的深度渗透。

区域视野学校课程建设强调社区课程资源在学校课程建设中的重要性，并通过在学科课堂教学、综合实践活动和校本课程中渗透等形式，实现社区课程资源与学校课程建设的有机结合。具体形式有三种：一是在学科课堂教学中渗透社区课程资源。课堂教学中渗透社区课程资源关键是教师在备课和教学中要做到社区课程资源与课堂教学的结合，备课时，教师要认真研读教材、全面把握教材内容的基础上，对社区课程资源进行针对性选择，找到社区课程资源渗透于课堂教学的适切点；教学过程中，不仅可以邀请社区专家来学校与学生进行交流对话，也可以带领学生深入社区进行实地参观，从而增强社区课程资源开发利用的针对性和实效性。二是在综合实践活动中渗透社区课程资源。综合实践活动是一种实践性课程，是在教师指导下，由学生自主进行的综合性学习活动。由于它是一种向学生生活领域延伸的综合性、实践性、经验性课程，因此，在综合实践活动中渗透社区课程资源，实现综合实践活动与社区课程资源的融合，要发挥学生的主体作用，鼓励学生用自己的观念去理解、体现并创造出新的课程经验。三是在开发利用社区课程资源中形成校本课程。校本课程建设是以学校为基地进行的地方性、特色性的课程建设，利用社区课程资源进行校本课程建设是区域视野课程建设最重要的形式。

最后，从课程建设的思路看，立足于打破学校、社区之间的隔离状态，在建立学校—社区交往机制的基础上，实现了学校课程与社区课程资源的融合。

学校课程建设的校本取向意味着课程建设是学校自己的事，与社区无关，而课程建设的区域视野强调课程建设是学校与社区共同的任务，二者都必须承担课程建设的任务。为此，需要打破学校、社区之间的隔离状态，建立学校—社区交往机制，实现学校课程与社区课程资源融合，以学校—社区交往机制建立为基础。学校与社区交流合作是社区课程资源有效开发利用的前提和保证。为此，一方面学校需要改变“关门办学”的思想，突破传统学校课程建设狭隘模式的束缚，形成社区共同参与建设的大课程观，增强社区服务意识和能力的同时，积极争取社区在物质、舆论、环境等方面对学校课程建设的支持，为学校课程发展创设良好的外部环境。另一方面，社区也要形成全面可持续发展的战略观点，把学校发展当成社区发展的重要组成部分，强化教育服务意识，主动为学校课程建设提供人力、物力资源和环境支持；实现社区课程资源与学校课程的融合。首先要变革教育观念，自觉形成新的课程观、课程开发主体观、课程资源观、课程实施观、课程评价观、教师观和学生观等[2]。其次教师要确立课程资源开发的意识，转变课程角色，实现教师课程实施者向课程研究者、开发者和创造者的转变。再次要在充分了解分析社区课程资源的基础上，根据学校课程建设的目标、内容、实施、评价和管理等方面要求，对社区课程资源加以开发利用，为学校课程发展搭建新的平台。最后要建立完善的社区课程资源开发利用评价机制，使教师自觉进行自我评价和改进，实现社区课程资源开发对学校课程建设的推动作用。

四、区域视野中普通高中学校课程建设的行为追求

1.区域视野中学校课程建设必须基于学生经验，关照他们的学习兴趣

基于学生经验的学校课程建设容易引发学生强烈的生活体验，唤起他们的真情实感，让他们在体验中有所感悟。还能引导学生在社会生活中学会处理人与人、人与社会、人与自然等关系，培养他们的社会责任感和参与社区实践活动的能力。为此，区域视野中学校课程建设必须以学生所熟悉的社区历史、地理、风俗习惯、典型人物、社区人们生活方式等社区课程资源为主要内容，引导他们走出校门，关注社区，走进社会，在社会生活中学习。同时，还要使课程建设关照到学生的学习兴趣，把学生当成课程建设的主体，鼓励他们根据自己的学习兴趣，自觉走进社区，主动进行社区课程资源的开发利用，使参与学校课程建设成为一种乐趣。

2.区域视野中学校课程建设必须与教师课程能力的提高相一致

教师课程能力的提高是在达成区域视野学校课程建设提出的新要求中得到体现的。从区域视野进行学校课程建设，首先需要教师有丰富的课程资源意识，认识到静态的文本教材只是课程资源的形式之一，丰富的课程资源蕴含在社区环境、师生交往过程中。认识到教学不只是教案的简单实施，还要进行课程的建设与创新。其次教师要转变知识传授者的角色定位，认识到教师不再是学生知识来源的唯一传授者，而是学生学习的组织者、引导者与合作者。教学过程中，教师不再是唯一的主体，而是与学生一起成为共同的教学主体，教师有责任激发学生主体作用的发挥。另外，教师还要改变学生管理者的身份意识，建立民主平等的和谐师生关系，在课程开发过程中与学生相互对话、共同开发利用课程资源、一起分享成功体验和成长快乐。新的课程建设要求需要教师不断提升自身课程能力，为学校课程建设提供必要的素养支撑。

3.区域视野中学校课程建设必须基于区域特点、体现地域差异

各地经济发展水平、历史文化背景和人们生活方式等都不相同，形成了社区课程资源的区域差异。依托社区课程资源，从区域视野进行学校课程建设从而便呈现出了不同的特点和特色。就江苏而言，社区课程资源存在着区域之间、城乡之间和校级之间发展的不均衡，具体体现为经济发达的苏南地区社区课程资源状况比苏北地区优越，城市比农村优越，同一地区条件好的学校比条件差的学校优越。这主要是指人造物质资源，如图书馆、网络、信息中心和社会人力资源，高等教育机构、科研院所等条件性资源。而在历史文化古迹、地方民俗、方言等文化资源方面，苏中、苏北地区相对较好。面向区域进行学校课程建设要从区域实际出发，发挥地域优势、体现地区差异、凸显区域特色。

4.区域视野中学校课程建设必须有利于经费、时空和学习等效益最大化

在教育经费不充裕、课程专家短缺的情况下，区域视野中学校课程建设务必体现效益性原则，努力做到以最少的经费、时间、空间、精力投入，取得最大、最好的效果。在经费使用上，尽量避免形成社区课程资源的开发利用就是要投入大量经费的观点，尽可能发挥那些不需要投入多少经费但能起到很好效果的社区课程资源的作用；在时间效益的把握上，一方面要有强烈的时间观念，尽可能在较短时间内开发出丰富的课程资源，另一方面要适时开发利用对当前教育教学有现实意义的社区课程资源，而无需一味地等待条件成熟；在空间利用上，要就近开发利用社区课程资源，就地取材，避免舍近求远，不切实际；促进学习效益的提高，关键在于开发利用的社区课程资源应尽可能适应学生的学习兴趣，激发学生的学习潜能，发挥学生课程学习的主动性和积极性。

5.区域视野中学校课程建设必须实现校际之间、学校与社区之间课程资源的共享

面向区域进行学校课程建设打破了以往学校和社区互不相关、各自为政的学校课程建设局面，实现了课程资源开发主体、课程资源内容收集和课程资源成果运用等方面的联合与共享。校际之间、学校与社区之间课程资源共享不仅可以弥补教育资源短缺，提高社区课程资源的利用率，还可以增强教师课程资源的共享意识，培养他们参与合作的能力。校际之间、学校与社区之间共享的课程资源主要有物质资源、教师资源和学校经验资源等。物质资源共享要求学校的操场、功能室和各种场馆必须对社区开放，社区的文体设施、信息中心、动植物园和旅游景点等供学校免费使用；教师资源共享主要是要求校际之间相互开放课堂教学、教科研活动等，建立相互听课、课堂观摩和学术研讨机制，建构校际间松散的教师发展共同体；学校经验资源共享不仅包括课程开发、实施过程中积累的经验，也包括课程教学及其他好的做法等要在校际之间进行分享。

参考文献

[1] 杨九俊主编.建设新课程：江苏基础教育课程改革的实践与理论探索.北京：人民教育出版社，2007.

[2] 李松林.社区课程资源开发对学校课程的支持研究[D].西南师范大学硕士学位论文，2003.【见习编辑 郑雪凌】

作者：喻小琴

学校实践性德育课程论文 篇3：

务实开展学校课程建设的再思考

[摘 要]很多学校在管理中越来越关注课程及其开发，但在实践中，如果没有对课程及课程建设的深刻认识，就会混淆一些概念，极易把工作带偏。所以，一定要准确把握课程建设的内涵，脚踏实地，有的放矢，务实开展工作，才能积极有效地做好课程规划与开发，更好地推进国家课程的校本化实施。

[关键词]课程建设；课程管理；课程开发

一、前言

近年来，各地中小学对课程建设的关注明显增强，很多学校从管理理念到教学实践，呈现出一些明显的变化：比如在教育目标方面，更加重视用课程的理念统整育人目标，突出实践能力和社会责任感的培养；在课堂教学方面，着力打造自主、合作、具有思考力的生态课堂；在课程管理方面，更加突出为学生提供丰富的学校课程。尽管不少学校管理者积极思考构建学校的课程体系，但在实际工作中，仍然存在一些概念被混淆，一些问题值得厘清。

一是对校本课程的认识不清。不少学校管理者谈到本校的课程改革时，其核心都提到他们的“校本课程”，即各校开展的各种社团活动和兴趣小组，学校所讲的“校本课程”俨然成为课程改革的主要成果。这本身就是一个误区。事实上，他们提到的“校本课程”的内涵更多是三级课程中的“學校课程”，这只是课程系统中的一个方面。

二是对教学改革的关注不够，投入不足。很多学校开始规划整理各类课程，将各类社团活动、德育活动、家校活动等纳入课程管理，但从整体上看，各校对教学改革却未给予充分关注。一些管理者对基于自己学校校情的教学改革的目标、途径、方法缺少深入的思考，对于通过教学内容、教学方法、教学手段、教学评价、教学管理的改进提升来探索教学改革的投入资源还不够。

三是学校特色建设与学校课程的关系没有厘清。有一些学校管理者认为，学校开发学校课程就是为了彰显学校特色，同时对学校特色理解过于泛化，以偏概全，有的甚至存在功利主义色彩，在“学生个性发展”和“学校特色建设”二者的平衡上没有准确的认识。

二、正确理解课程和课程开发

1.国家课程校本化实施

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”

课程改革的主要任务，就是要推进国家课程的最优化实施，而国家课程最优化实施的途径就是国家课程校本化实施。推进国家课程的校本化实施，是因为课程标准是统一的，教材是统一的，但各个地方的校情、学情和教情却是千差万别的，教师素养、学生经验、学校资源等方面的差异，必然会使学校和教师对国家课程进行不同的推进实施。当然，无论对国家课程怎样实施，其逻辑框架和育人目标必须回到国家课程的标准和底限上。所以，也可以这样理解：学校教育教学中应有校本化的国家课程、校本化的地方课程、体现学校独特育人价值的学校课程。

国家课程的校本化实施必须在充分考虑学校自身性质和特点的前提下，采取对国家课程的校本化开发、基于学校本位的课程整合、教学方法的综合运用和加工等多样化的行动和策略。

在实施形式上，大多数学校可以借助开展课堂教学改革——通过教学模式、教学手段、教学方法的改变来提高课堂教学效率，以使国家课程内容得到更好的实施并取得良好的效果。同时，也可以充分发挥学校或教师的专业优势，对学科教材的使用进行一定的取舍、改编、整合、补充、拓展等，既实现课程标准中要达到的教学目标，同时又尽力规避统一教材普适性所带来的操作性不便、拓展性不足的问题。

更高层次的国家课程校本化实施是进行课程统整（融合课程）。这不是在已有学科课程之外独立开发的一门新课程，而是基于国家课程目标和学校的人才目标，针对学生身心发展规律设计并实施的课程重构，是对课程供给侧的一次改革。这种模式下，多学科内容有效融合，以主题学习和实践活动为基础，以国家课程中每个具体学科的课程目标为依据，不再是单列的分科教学，而是扩展了的学科课程。目前，国内一些学校如北京市中关村第一小学、重庆市谢家湾小学等已经开展了这方面的实践，取得了不错的成效。

2.正确认识“学校课程”与“校本课程”

“学校课程”不能简单等同于“校本课程”。目前，虽然很多学校习惯使用“校本课程”这个概念，但如前所述，其实这些学校提到的“校本课程”更多是指学校利用课程计划中预留的完全自主的“学校课程”进行的开发，主要是以学生的需求、兴趣为导向开发出的特色课程为呈现方式，如社团活动、兴趣小组、节日课程、活动课程、专题讲座等。

那么，应怎样理解“校本课程”呢？校本课程开发不仅包括学校对三级课程管理中的学校课程中完全自主的开发，也应包括学校对国家课程、地方课程的因地（校）制宜、因人（教师、学生）制宜的创造性改编和再开发。这样看来，“校本课程”用“国家课程校本化实施”来解释更为准确，其内涵应包括课程体系的整体构建、教材的校本化处理、教学资源整合、教学手段革新、丰富的学校课程建设等多样化的内容。

3.学校课程的开发策略

开发学校课程，主要是为突破学校同质化的办学倾向和弊端，基于高度统一的国家课程，在一定程度上为学校提供了改革的余地，使学校有机会形成自己的特色与文化，进而对学生的兴趣爱好、潜能开发等方面产生积极的影响。

目前，很多学校将各种项目、活动、节日、兴趣小组、社团等进行整理，以课程的形式使之系列化、合理化，这的确是一个好的变化。但是，从课程建设的角度来说，学校管理者很有必要思考：是不是学校课程的数量多了，学校的课程意识就变强了？答案当然是未必。随着各类学校课程增多，作为学校管理者应该及时考虑：这些课程是否真的是学校、教师、学生需要的？如何保护师生们参与学校课程建设的积极性？怎样规范和有质量地实施这些课程，主动避免课程实施的随意性和盲目性？

曾有一位专家把学校课程的开发管理与经营饭店相类比，生动地说明了学校课程的开发和操作策略。简单来说，饭店老板在经营中常会研究下面几件事。一是研究菜谱，根据饭店的消费定位、顾客的口味爱好，准备足够丰富的菜式并不断更新；二是考虑如何获取优质食材以及有没有合适的厨师来烹饪这些菜；三是思考如何为顾客用餐提供更舒适的环境与更温馨的服务。很明显，这里的菜谱其实就是各类学校课程，厨师就是教师，用餐环境和服务就是学校提供的整体教学环境。到最后，饭店追求的是一种饮食文化，这和学校管理一致——学校管理是文化，而课程建设也是文化，既包括创新的理念，也包括规范的管理。

三、课程建设中值得注意的几个问题

1.一校一案，有的放矢

学校推进课程建设的原则应该是“合理定位，分层实施，循序渐进，协调发展”。开展课程建设的前提是各校准确把握自己的实际情况，规划符合自己学校师生水平、地域特点的课程体系和实施路径，绝不能只想着遍地开花，快出成果；实施讲究循序渐进，先在部分师生、班级中开展试验，反复论证实施方式的有效性，再分步、分层在学校推广，并通过不断修订和完善，取得最佳效果。此过程中，切不可奉行“拿来主义”，即不可照搬照用。

2.切忌盲目攀比、贪多求全

从近些年各地学校课程开发的情况来看，有一些现象值得引起警惕。例如，有的学校无视学校实际，一味追求学校课程的开课数量；有的学校急功近利，将学校课程实施委托给校外机构，未充分考虑可持续性；有的学校只注重开课，不重视课程内容和教学过程的准备和整理，随意性较大；有的学校对学困生参加社团活动的机会缺少关注和保障；有的学校不顾及“特色”的实践性和积淀性，热衷于创办各类特色学校，降低了特色的内涵等。在此，特别需要强调的是，课程建设必须立足实际，充分利用学校的资源优势，理性分析学生发展需求，注重学生的全面参与，整体规划校本课程的发展框架，努力形成学校课程的可持续开发和使用，切忌受功利主义的影响而在学校课程建设中出现异化。

3.克服教育的伪创新

当前，教育的各种新名词、新说法、新概念层出不穷，尤其是在学校特色建设运动的推动下，一些学校为做到人无我有而挖空心思提出各种各样的“某某教育”，为自己的课程笼统冠以优美的名词，制造一些“概念”，以彰显所谓与众不同的特色，这已导致了严重的校本课程开发的形式化问题。当今时代鼓励创新，但强调创新必须要尊重实际，理性思考，充分论证，量力而行，注重创新的实用性；同时，由于创新时出成果缓慢，所以要有长期的坚守，要有历史的积淀。只有这样，才能使校本课程的开发与学校的发展相融合、相促进。

4.不过分强调“一校一品”

在课程建设中，如果过分强调学校间的差异性，为特色而特色，淡化、忽视教育规律，强贴标签，那么学校肯定会偏离自己的核心目标和价值追求。学校管理者应该明白，对于一所学校而言，最重要的问题不是自己学校与其他学校有什么不同，而是自己学校的学生发展得怎么样。所以，學校管理者在工作中要避免过分强调一校一品[1]，避免片面追求“人无我有，人有我精，人精我新”。每所学校都应该给学生提供尽可能多的选择与尝试，让学生在各类课程中发现自我价值、形成兴趣爱好，并在学校管理、课程设置、教学模式、文化传统等方面逐渐形成与众不同的风格、独特的个性，这才是最重要的。

参考文献

[1]禇宏启.学校特色建设要谨防“剑走偏锋”[J].中小学管理，2017（5）：61.

（责任编辑 张慧籽）

作者：文涛