摘要学校德育课程的一体化建设不仅涉及学校内部的课程资源、学科资源的整合和优化，还涉及社区资源的整合和优化。学校德育课程与社区治理的一体化是现有的学校德育课程的重要补充，社区治理活动本身就是道德教育的一种隐性课程机制，它可以在潜移默化中推动青少年学生道德品质的发展。下面是小编整理的《学校德育课程论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。
学校德育课程论文 篇1：
学校德育课程一体化学习评价思路设计
摘 要 学习评价思路是指在进行学习评价时所遵循的条理、脉络。学习评价思路的设计在学校德育课程一体化建设中具有重要的意义。在学校德育课程一体化建设中，学习评价思路的设计依据主要有：对人性的态度、学校德育课程的特点、对学习评价的功能期望、学习评价所具备的条件。学习评价思路的要点包括：要设计相对完整的评价内容、要构建合理的评价标准、要构思多样化的评价方式、要提示合理而有效的评价机制;可以在评价用具上提供一些资源。
关 键 词 学校德育课程一体化;学习评价;思路设计
文献编码 A
在课程设计实践中，人们往往容易忽视学习评价思路的设计。其实，学习评价思路的设计起着非常重要的作用，它是制约课程本身的完整性和课程实施效果的关键环节。学校德育课程一体化建设更是如此，只有在学习评价思路上达到了一体化，才能保证学校德育课程真正实现一体化。本文将就此探讨学校德育课程一体化建设中学习评价的设计依据和要点，希望为学校德育课程一体化建设提供些许参考。
一、学习评价思路问题的提出
“思路”具有特别的重要性。当前，学界日益深刻地认识到学校在立德树人方面的重大使命，为有效完成这一重大使命，特别重要的举措之一便是学校德育课程一体化建设。而高质量的学校德育课程建设需要具有设计合理且具有可行性的学习评价。为此，我们需要理清有效的评价思路。
如何开展学校德育课程一体化建设？无疑，这一问题需要从多个角度来探讨。其中一个重要视角便是：我们设计了哪些课程要素（即构成课程的基本结构性的元素），才算设计了完整的学校德育课程？
关于课程要素，学术界的观点不尽一致。拉尔夫·泰勒曾提出，编制课程与教学计划必须回答四个问题：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？[1]他更多地将教育经验表述为学习经验[2]。在他看来，课程要素有四个：教育目标、学习经验、学习经验的组织和学习评价。在过去较长时期内，国际上比较普遍的看法是将课程要素划分为五个：其一是关于学生和社会的认识框架;二是学习目标;三是学科学习内容的范围和顺序;四是学与教的执行模式;五是评价[3]。基于课程建设实践，并通过整合多种相关的研究，有理由认为，课程要素有四个：学习目标;学习内容;学习方式;学习评价[4]。可以说，任何课程设计包括学校德育课程的设计，要达到完整都需要设计好这四个课程要素，而学习评价正是不可或缺的课程要素之一。
在学校德育课程一体化建设中，强调学习评价的系统设计具有重要意义。
其一，满足学生期望被认可的需要，并以此有力推动学生对德育课程的学习。人并不是孤立的人，而是社会的人，都有被认可的需要，学生得到他人、学校和社会认可的一个重要途径就是学习评价。其二，明确而有力地引导学生、教师对学校德育课程的学与教。人的学习需要有引导，才能更加方向明确且行动有力，而这种引导仅仅靠学习目标是不够的，还要靠学习评价。因为学习评价不仅为学与教指引了明确方向，而且提出了评判标准，明示师生“这些是要经过检测和评价的”，从而更好地杜绝形式主义。其三，与学习目标、学习内容、学习方式相结合，设计学习评价并付诸实施，有利于相关人员更加有效且准确地评判学校德育课程学习结果，分析学习的成功与失败及其原因，并基于此探索改进策略，有力地推动学与教的改进。其四，要完整且深层地实现学校德育课程一体化，既需要对德育的不同内容进行相对独立、各具特点的学习，更需要学习统整。而统整的重要途径就是学习评价统整，这要求我们采取科学、有效、灵活的思路，为学校德育课程一体化建设设计科学、合理、可行的学习评价体系。
在此，我们需要界定几个核心概念。首先是学习评价，它是指对学习者之学习的评价，具体而言，即采取系统、科学的方法，收集关于学习的资料，对学习的效用、价值等进行评判，从而为改进学习提供依据的过程。其相关概念是“课程评价”。虽然学习评价与课程评价有重要联系，但也存在重要区别：课程评价是对课程本身之质量的评价，包括在课程实施之前和之后都要评价课程建设质量;学习评价则是对学生之学习的评价。其次是学习评价思路，它是指在进行学习评价时所遵循的条理、脉络。因为，“思路”的基本含义是条理、脉络[5]。
二、学习评价思路的依据
在学校德育课程一体化建设中，学习评价思路的提出有一系列依据，这些依据是我们设计评价思路的基础。
1.对人性的态度
教育是培养人、成就人的事业，必须基于人性，学校德育之学习评价亦是如此。学习评价思路离不开本位性的基础和宗旨，在此，最重要的“本”即人性。对待人性的态度，就成为学校德育课程一体化建设中学习评价思路的一个特别重要的依据。
那么，怎样对待人性呢？笔者认为要注重两点：第一，对人性有基本的尊重。人类具有共同人性，即需要一种基本的尊重[6]，尊重人性是当今世界普遍注重的一条价值，学校德育课程一体化建设中的学习评价尤其应该尊重人性;第二，我们需要认识到，人性具有可塑性、是可变的[7]，学校德育课程及其学习评价，就是要基于这种可塑性，致力于积极改善和优化人性，引导人性不断向好的方向发展和升华，这也是创造美好世界的关键条件之一。概括地说，我们要积极对待人性，这是教育评价的一条根本性的伦理法则[8]。
2.学校德育课程的特点
学习评价可说是非常丰富的，在具体情况下，学习评价思路如何设计，要基于具体的课程特点，学校德育课程中学习评价思路亦是如此。学校德育课程的重要特点有三：
一是较鲜明的整体性。虽然德育主要聚焦道德品质的培养，但这种聚焦立足于让人“成为一个人”、培养完整的人這一前提。学校德育课程是在这种整体性使命的前提之下，聚焦于道德品质的培养的。二是较鲜明的动态发展性。学校德育课程中的学习评价必须适合并引导学生的品德发展，而学生品德发展阶段是一个动态过程。三是较鲜明的自主建构性。与法制的强制性不同，真正优质的德育并不是控制和强制，而是注重引导和学习者的自主建构。正如程建平所主张的：德育过程是价值引导与自主建构的统一[9]。
3.对学习评价的功能期望
与其他学习评价一样，学校德育课程中的学习评价是为了实现学习评价的功能。我们必须基于对学习评价功能的预期，来设计学习评价思路。
在此，我们需要注重三点：第一，我们要有相对完整的功能期望。学习评价的功能是多样的，诸如导向功能、改进功能、激励功能、选拔功能、控制功能、研究功能等[10]，总的来说，在学校德育课程的学习评价设计中，要期望学习评价发挥相对完整的功能，即在各个功能上都达到一定效果。第二，在不同的具体情况下，学校德育课程中的学习评价应该在功能上有所选择，有所侧重，引导学生实现不同方面的发展。第三，在学习评价设计中，要考虑尽量让学习评价的各种功能能够相互促进，从而既充分发挥学习评价的整体功能，又充分发挥其单项功能。
4.学习评价所具备的条件
从理想的境界来说，学校德育课程中的学习评价发挥的功能越多、越充分越好。但是，在许多情况下，我们只能在理想与现实之间找到“相对好”的境界。即充分实际条件，基于这个条件来进行相关设计，追求尽可能好的效果，学习评价也是这样。简单地说，学习评价设计思路要基于学习评价所具备的条件。
具体来说，主要包括如下内容：其一是学生的身心发展水平。这因学段、具体学校所在区域、学校办学层次等而异，一般而言，学生身心发展水平越高，学校德育课程的学习评价标准就应该越高;其二是学生能够用于学习学校德育课程的时间，这因具体学校而有所差异，一般而言，学生能够用于学习学校德育课程的时间越多，学习评价标准就应该越高;其三是评价执行条件，诸如学习评价执行者的数量、水平、人员类型结构是否完整，以及学习评价执行的设备设施条件等。一般而言，条件越完备，学习评价体系也就应该越完整。
三、学习评价思路的要点
基于上述依据和学习评价本身的各个方面的要求，我们得出学校德育课程一体化建设中学习评价思路的几个要点：
1.要设计相对完整的评价内容
学校德育课程的基本宗旨是发展学生品德，这也应该是学习评价的聚焦点。而品德的具体内容非常丰富，无法全部纳入学习评价内容之中。但是，我们要力求将各个方面的品德基本上纳入评价内容的范围，使评价内容达到相对完整。那么，评价内容应该主要包括哪些方面？其一是人伦品性，具体包括尊敬长辈、尊重他人、有同情心、诚信、友善、平等意識等;其二是公德习惯，具体包括遵守公共秩序、讲究公共卫生、爱护公共财物、保护环境的意识、维持正义等;其三是公共精神，具体包括集体精神、爱国精神（含中国梦意识）、国际精神（含人类命运共同体意识）等;其四是责任情感，具体包括对自己、家人、社会等负责;其五是法纪意识，具体包括守纪、守法、与违法现象作斗争;其六是政治态度，具体包括政治立场、政治方向、政治担当等;其七是思想观念，具体包括世界观、人生观、价值观、劳动观等。
当然，评价内容设计还要注重三点：其一是将上述评价内容合理分布于学校德育课程的各个具体领域或主题之中;其二是基于具体的评价条件而具有变化性，在评价条件不够完整的情况之下，评价内容也不必很完整，可以侧重部分评价内容;其三是体现发展性，即在不同阶段，评价内容有不同侧重点，不同阶段构成一个动态的进程。
2.要构建合理的评价标准
任何规范的评价都需要有评价标准，学校德育课程中的学习评价亦是如此。一般而言，在学校德育课程中，学习评价标准的实际构建，要在课程实施过程中和过程之后完成。但是，我们在课程设计阶段，应该提出评价标准设计思路。
在学校德育课程一体化建设中，评价标准的设计需要遵循如下思路。其一，从总体上讲，课程标准涉及的评价指标应该完整，涉及各个方面的评价内容，如此，有利于学生品德的各个方面都得到必要的发展;其二，评价标准总体不宜要求太高，尽量做到品德普通的学生甚至较差的学生也能得到不太差的评价。这样，使学生在评价上得到基本的尊重，更加有利于激励学生的品德发展和后续学习;其三，评价标准适度做到多元化，以适合于不同类型的学生。
3.要构思多样化的评价方式
评价方式即评价活动类型及基本操作样式。当前，学界已经开发了多种多样的学习评价方式，并各有其功能和适用性。其中的许多评价方式适用于学校德育课程一体化建设中的学习评价，为我们的学习评价思路设计提供了借鉴。
其一是表现性评价，即让学生从事相关实践活动，基于活动表现给予评价;其二是情境测试，即创设合适的道德情境，针对学生的情境反应进行测试;其三是自我报告，即让学生对自身的品德学习与发展进行报告，这特别需要从动态发展的进程中来考察。如此，既利于学生建构自己的持续发展，又有利于专家或教师进行比较检测和分析;其四是自然观察法，即在自然状态下观察学生的道德表现;其五是道德知识测验法，道德知识的重要性毋庸置疑，如果学生的人格是统整的（这也正是重要的教育目标），那么通常情况下，学生的道德行为是会基于道德知识的。古希腊苏格拉底所主张的“美德即知识”[11]在一定范围内是有道理的，因此，道德知识的测验也有其价值。
4.要提示合理而有效的评价机制
学校德育课程中的学习评价总是借助于一定的评价机制而运行的，评价机制涉及评价权限及职责划分、评价组织及其职能、评价运作程序等。虽然评价机制不能完全通过课程设计而完整地建立和运行，但在学校德育课程学习设计中，要对评价机制做必要提示。包括如下几点：其一，应该如何分配学习评价的权限和职责;其二，应该采用怎样的评价程序;其三，尤其是适合学生进行自我评价的地方，需要明确提示，并对自我评价进行指导。这里需要说明，只要整体设计合理，那么自我评价能够是有效和可行的，“自我评价活动同对外评价活动一个是人类的本质特征”[12]，具有重要的功能。
5.要在评价用具上提供一些资源
严格来说，完整的学习评价框架还要包括学习评价用具，学校德育课程中的学习评价也是如此。所谓学习评价用具，即在学习评价中用于收集信息的工具，例如，考试中的试卷等。在许多情况下，多数评价用具是在课程实施过程中研制的。不过，为了更好地实现学习评价实施与学习评价设计的一致性，我们可以在课程设计环节，在设计学习评价时就提供一些关于学习评价用具的资源。这种提供主要有两种方式：一是在学校德育课程设计环节设计一些评价用具，如品德评价量表;二是为课程实施者作出提示，通常可以通过哪些途径获得其他学习评价用具资源。
参考文献：
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责任编辑 王清平
作者：丁念金
学校德育课程论文 篇2：
浅论学校德育课程与社区治理的一体化建设
摘 要 学校德育课程的一体化建设不仅涉及学校内部的课程资源、学科资源的整合和优化，还涉及社区资源的整合和优化。学校德育课程与社区治理的一体化是现有的学校德育课程的重要补充，社区治理活动本身就是道德教育的一种隐性课程机制，它可以在潜移默化中推动青少年学生道德品质的发展。社区治理还可以有效联结青少年学生的个体生活与社会生活，推动青少年学生成长为道德认知与道德实践和谐发展的道德人。为了更好地落实学校德育课程与社区治理的一体化，可以开展“学校-社区”道德行动计划及治理机制，让儿童去发现、分析、解决社区道德问题，参与社区治理，在社区治理活动及道德行动中实现道德品质的全面成长。
关 键 词 社区治理;德育课程;课程一体化;学校德育
文献编码 A
当前，伴随着学校德育改革的不断推进以及德育课程整合、优化的迫切需要，学校德育课程一体化建设获得了越来越多的德育工作者的关注。但是，在当前的学校德育课程一体化建设中，还存在一个比较突出的问题，即自觉或不自觉地把德育课程以及德育活动限制在学校范围之内，而没有充分重视学校德育与外部环境、社区资源的有机整合，从而造成了德育课程及德育活动的狭隘化。事实上，学校德育课程的一体化建设，不仅涉及学校内部的课程资源、学科资源的整合和优化，还涉及学校外部社区资源的整合和优化。学校德育课程的一体化建设，不应当只是学校内、学科之间课程资源一体化建设，它还应当包括更为广阔的社区生活及其德育资源的一体化建设。从这个角度而言，学校德育课程的一体化建设，必须注重学校德育与社区生活、社区治理活动的有机联动，从而改变学校德育工作过于重视校内活动，而忽视了社区参与治理的弊端。通过构建一种以“学校-社区”为轴心的德育课程体系，可以更好地引导青少年学生积极参与社区的治理活动及道德行动，从而为培育更为健全的道德品质奠定坚实的基础。
一、社区治理：内涵及意义
为了更好地认识和理解学校德育课程与社区治理的一体化建设对于青少年道德成长的重要意义，我们首先需要对“社区治理”这一概念加以分析和理解。“社区治理”作为一种新型的管理观念已经愈来愈为大家所熟知。在西方国家，“社区治理”是超越于“社区管理”的一种新理念，它强调社区居民作为道德主体和公民主体参与社区的公共事务，在履行自身的道德责任以及公民义务的过程中，促进社区公共事务的管理和改善。而在社区治理的活动当中，社区居民的社会责任感和道德品质也将在无形中得到发展、提升。而对于当代中国而言，从20世纪90年代以来，“社区”也正在代替“单位”成为社会治理的基本单位，社区治理作为基层民主的一个重要方面也不断得到发扬。[1]2000年以来，我们的社区建设也开始由原先的“社区管理”逐渐向“社区治理”转型。这种新型的“社区治理”的基本内涵就在于，它强调把社区的管理权归还给社区居民，鼓励社区居民自主、自觉地参与社区的公共事务，从而实现多元化的合作治理。[2]在社区治理的过程中，社区居民的道德主体性及社会责任感将得到充分的发展，这有助于社区居民的道德品质以及社区的道德氛围的提升。
从“社区管理”向“社区治理”的转变，并不只是文字表达方式的改变，它所体现的更是社区管理模式和观念意识的深层次转变，它对广大民众（包括社区中的成年人以及未成年的青少年学生）的道德品格以及公共精神的发展都可以产生深刻的影响。因为，社区生活是人们每天都在其中经历的生活，社区治理及其实践不仅可以推动社区的发展，同时它本身也是一种非常重要的公民及道德教育的机制，它可以促进人们的道德观念以及公民品质的养成和发展。正如约翰·杜威早已注意到的，道德教育工作必须避免学校与社区生活的割裂，因为“学校既与社会隔离，学校里的知识就不能应用于社会生活，因此也无益于品德。”[3]显然，没有了社区的治理活动和道德行动，人们的道德意识和公民意识的发展就失去了重要的社会生活基础;社区作为一种道德观念意识和文化习俗的聚集地，它事实上起着非常重要的“隐性德育”的作用，它在潜移默化中可以促进人们的道德品质发展。对于青少年学生而言，他们对于社会生活的理解和体验也首先是源自于对身边的社区生活的理解、体验，社区的文化、觀念及道德氛围对青少年学生产生着深刻的影响。因此，社区事实上是学校之外的“第二德育基地”，社区治理是学校课程之外的“第二课程”。也正因为如此，我们必须重视学校德育与社区治理活动的有机联系，通过社区生活来稳步地推进道德价值观的传递。
二、走向社区治理：学校德育课程一体化的必要途径
如前所述，学校德育课程的一体化建设不能离开社区治理活动，社区治理本身就是道德教育的隐性课程机制，它可以在潜移默化中促进青少年学生道德品格的发展。因此，走向社区治理，发挥社区治理的德育功能，是推动学校德育课程一体化、提升学校德育实效性的重要途径。惟有通过社区治理与道德教育的有机融合，青少年学生的个体生活与社会生活、道德认知与道德实践才能实现有机统一，也才能使青少年学生养成健全的道德品格。因此，在当前的社会背景和道德教育背景下，学校德育与社区治理的融合具有很强的必要性，它是学校德育一体化建设的必要途径。
首先，社区治理是学校德育课程的重要补充。如果学校德育课程仅仅停留于学校、课堂层面上，而不与更为广阔的社区生活相接触、相融合，那么它就无法为学生的道德成长提供必要的生活基础。通过把青少年学生引入社区治理的活动当中，可以促使他们将学校和课堂中所学得道德价值观运用于生活实践，加深他们对于道德价值观的理解，内化这些道德价值观。从这个意义上而言，社区治理是至关重要的隐性德育课程，它是学校德育课程的重要补充。社区治理为青少年学生的道德成长提供了学校生活所无法提供的道德实践平台，它对于学校德育工作是不可或缺的，失去了这个必要的补充，学校德育与社会生活将是割裂的。也正因为如此，我们看到欧美国家的学校德育工作往往都非常重视学校与社区生活的联系，他们鼓励学生参与各种社区治理活动，从而提升学生的道德品质。比如，美国学校从20世纪90年代就倡导通过社区的“服务学习”（Service Learning），促使学校教育与社区治理、社区服务紧密结合在一起，从而全面促进青少年学生的道德认知、道德情感以及道德行为等方面的发展。[4]由此可见，社区生活以及社区治理是学校德育课程的重要延伸，它对学校德育起到重要的补充作用。学校德育如果缺乏与社区生活有机联结，那么将在很大程度上妨碍青少年学生道德品质的发展，最终也就导致学校德育工作实效性的下降。
其次，社区治理是有效联结青少年学生的个体生活与社会生活的必要途径。社区治理是青少年学生的个体生活与社会生活之间的联系纽带，通过社区治理可以更好地促进个体生活融入社会生活。如果学校德育只是在班级或课堂内部展开，而没有引导青少年学生走进社区生活，那么个体生活与社会生活的分裂将难以避免。在一个缺乏社区治理活动的道德教育体系当中，作为个体的青少年学生与作为整体的社会生活是相隔离的，而这种隔离将使得青少年学生失去成长为成熟的社会人、道德人的机会，甚至使青少年学生成为孤独的、冷漠的个体人。从这个角度而言，学校德育工作有必要走出狭隘的课堂生活、走进社区生活，在社区生活的参与治理中引导青少年学生的道德品格成长。通过引导青少年学生参与社区公共事务，可以让他们从公共的视角来看待个体生活与公共生活的关系，体验个人与社会之间的紧密联系。同时，也惟有通过社区治理以及社区的道德生活，才能有效地避免个体与社会的疏离，才能使青少年学生真正体验到自己作为社会成员的道德责任感以及社会使命感，最终真正成为一个积极的、负责任的道德人。
最后，社区治理是推动青少年学生道德认知与道德实践相统一的重要实践平台。学校德育课程的狭隘化及课堂化，容易导致青少年学生的道德认知与道德行动的分裂。事实上，道德认知与道德行动并不具有天然的统一性，道德认知也不具备完全地指导和控制道德行动的能力。缺乏社区生活、社区治理支撑的道德教育，往往仅仅是一种道德认知的教育，它在很大程度上无法解决道德认知与道德行动的分裂问题，从而也就无法使青少年学生真正成长为“整全的人”。从这个角度而言，学校德育有必要与社区治理及道德行动进行有机的整合，运用社区生活资源实现德育课程、德育工作的一体化，在社区活动中更好地实现青少年学生的道德认知与道德行动的统一，克服道德品格的分裂。因此，真实而有效的道德教育，必定是理性与生活、认知与行动相结合的教育，它需要广泛的生活基础。通过社区的治理活动，道德教育才能成为一种生活的、实践的教育，而不是知识的、灌输的教育。社区治理事实上为道德教育提供了非常重要的生活的、实践的平台，它可以引导青少年学生将课堂中的道德知识运用到社区的生活实践当中，从而实现道德认知与道德行动的有机统一。
三、“学校-社区”道德行动计划：学校德育课程一体化的策略
学校德育课程与社区治理的一体化建设，可以使学校德育与社区生活获得紧密的联结，推动德育课堂教学与社会生活实践的有机统一，从而更好地提升学校德育的效果。关键的问题在于，我们如何才能更好地实现学校德育课程与社区治理活动的一体化，需要怎样的策略来实现这种一体化？笔者认为，为了更好地落实学校德育课程与社区治理的一体化建设，我们可以推进一种“学校-社区”道德行动计划，让儿童在社区生活中发现道德问题、分析道德问题，进而解决道德问题，从而在道德行动中实现道德品质的成长。
首先，“学校-社区”道德行动计划立足于引导青少年学生去发现社区生活中的道德问题。这些道德问题往往是多方面、多维度的，而对于这些问题的发现和探索是青少年学生参与社区治理的开端，也是在社区治理活动中发展自身的德性品质的开端。学校和教师引导青少年学生去发现社区生活中的道德问题，意味着“青少年学生不能只是成为社区生活的被动接受者、社区道德事件的被影响者”[5]，而是应该成为社区生活、社区道德问题的主动发现者、探索者和建构者。这就需要学校和教师不断引导青少年学生去发现社区生活中的多维度、多方面的道德问题，这些问题包括：（1）社区的公共道德问题，比如社区居民在公共场合不讲公共道德，缺乏基本的文明礼仪，破坏公共物品，不遵守公共道德秩序等;（2）社区的生态伦理问题，比如社区居民没有生态保护意识，在社区的溪流中随意倾倒污染物，或者恶意破坏社区的绿化以及树木，对社区生态环境造成损害;（3）社区的公益慈善问题，比如社区的孤寡老人、贫困家庭不仅没有获得社区的帮助和扶持，反而遭受了各种歧视性待遇等。基于此，学校和教师有必要引导青少年学生去发现身边社区的道德问题，让学生形成一双发现道德问题的敏锐的眼睛。借此，可以不断地增强青少年学生的道德观念意识，提升他们的道德理性思考能力，同时也让他们更深刻地去理解和体验社区生活中的各种道德困境，推动他们在潜移默化中形成道德责任感和社会责任感。这无疑是青少年学生道德成长的重要方面。
其次，“学校-社区”道德行动计划还应当引导青少年学生去分析社区道德问题产生的根源，从而为有效地治理及解决社区的道德问题打下良好的基础。社区道德问题的形成往往都是有原因的，而对于这些原因的分析和探索，可以增强青少年学生的社会分析能力和道德理性思考能力，并且推动学生以更高的道德责任感及道德精神去解决社区生活中的道德问题。比如，对于社区生活中的溪流、湖泊或者绿地的破坏问题，教师可以引导学生去反思，为何这些违背生态道德的现象屡禁不止？这些行为的产生是因为社区民众的生态伦理意识的低下，还是因为社区管理的规章制度及道德规范不够严明？另外，社区生活中的生态破坏问题，是不是也与社区里边的污染企业、加工厂等有关？这些污染企业在多大程度上对社区生態环境造成了伤害？同时，有关社区的公益慈善问题，学校和教师还可以引导青少年学生去分析为什么社区中的孤寡老人、贫困家庭、弱势群体等得不到有效的帮助，为什么大家不愿意去帮助那些最需要帮助的人？等等。通过引导青少年学生去分析和反思这些社区道德问题，可以推动他们全面而深入地理解和体验社区的公共道德、生态伦理、公益慈善等方面的问题，使他们通过社区实践不断地检验和反思德育课堂中所习得的道德价值观，这也就更有效地联结了学校德育与社区实践，使学校德育超越了狭隘的课堂生活，获得了更为广阔的社会生活系统的支持。
最后，“学校-社区”道德行动计划不仅要引导青少年学生去发现、分析社区道德问题，更为重要的是，它还要引导青少年学生去解决这些社区道德问题，通过积极的、主动的社区治理活动来改善社区道德状况。当社区生活中出现各种各样的道德不良现象时，比如社区公共物品被破坏、社区公共秩序一团乱、社区生态环境被污染等，教师、学生以及学生社团可以通过团结合作的方式，共同寻求对问题的解决。在解决社区问题的过程中，由于学生力量的薄弱性，因而可以通过发动家庭、社区机构等多元力量，让学生与家长、社区居民一起参与社区的公共治理，从而弥补学生力量的不足。比如，可以成立家校合作协会、社区教育合作委员会等机构[6]，使青少年学生在解决社区道德问题的过程中有效地借助家庭、社区的力量，在更大范围内团结各方面的人员及机构，从而在社区道德治理中形成合力，促进社区道德问题的解决。这不仅可以提高青少年学生的道德问题的解决能力，还可以培养他们在社会合作中的团结精神，形成强烈的道德责任感和社会公民意识。通过社区治理的参与，青少年学生可以坚定自身的道德信念，培养自身的稳固的道德意志和品质，锻炼自身的道德行动能力，从而成长为具有良好的道德品格和公共精神的道德人。
参考文献：
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责任编辑 毛伟娜
作者：叶飞
学校德育课程论文 篇3：
浅谈中职学校德育课程面临的观念挑战及其启示
摘要：当前中国社会正在经历着思想观念上剧烈、广泛、深刻的变化。这种变化给中职学校德育课程课带来诸多挑战——自我意识挑战集体主义；平等自由挑战权威说教；功利取向挑战道德价值；价值观多元挑战渗透教育。这样的观念变化，既表现为教育对象的特征，也表现为教育者和教育环境的特征。
关键词：中职学校；德育课程；观念变革；挑战
在中国历史上，恐怕再难找到一个年代，像近30年。不仅社会成员的生存方式发生巨变，同时思想观念也发生剧烈、广泛、深刻的变化。这样的观念变化既表现为教育对象的特征，也表现为教育环境的特征，这就决定了中职学校德育课程课必然要面临挑战。
一、中职学校德育课程课面临的观念挑战
1.自我意识挑战集体主义
中国传统文化中对自我相对忽视，臣民附属于君王，个人附属于家族。解放后，人们由“家族人”变成了“单位人”，个人对单位的选择余地很有限，所以，个人对单位的依附感很强。改革开放以前，意识领域中高度整齐划一的要求，使人们不能“胡思乱想”，自我意识没有成长空间。无论是生存需要，还是自愿遵循，在那个历史条件下集体主义是无可置疑的道德规范。
改革开放以来，生存方式的多元化，使人们在生活中的选择机会增多，而且，从直观现象上看，选择的结果主要取决于个人因素。个体的自由流动造成个体与集体的关系不再像以前那样稳定，“自我”有了充分的空间来发展壮大。在流动中，个体与集体的利益并非总是一致，比较而言，自我利益是直接的、具体的，集体利益是间接的、抽象的，因此，自我意识增强，集体主义淡漠，几乎成为本能的反应。在当代青年人身上，重视个性发展，注重个人的合理利益和权利，讲求人与人之间平等互利，这是中职学校进行集体主义教育时不可忽视的对象特征，同时也要求我们对集体主义作出现代阐释。
2.平等自由挑战权威说教
当代中职学生成长于改革开放的年代，他们比以前任何一代人都更具有平等、自由意识。这对于教师的权威感、传统的德育课程灌输方式都是引爆力极强的挑战。
平等意识使学生大多情况下不迷信权威，敢于并喜欢提出自己的见解；有时相信自己的盲目感觉胜过权威的判断。对于德育课程，学生是以审视的态度。学生会用以往的经验对学习内容进行过滤，不符合现有经验的观点会受到他们的置疑，甚至否定。因此，德育课程教师在他们心目中只是一个平等的探讨者。如何定位新形势下德育课程中的师生关系是德育课程改革的基本问题之一。
3.功利取向挑战道德价值
市场经济的建立，打破了“君子不言利”的传统。没有功利就没有市场，追求功利是被市场鼓励的动机。而道德教育推崇的是非功利的行为。
追求功利与实现道德价值有可结合之处，如：形成有力的道德奖惩机制。在市场发展尚未成熟的情况下，低劣的道德表现不一定会影响实际利益。因此，人们不容易积累扬善抑恶的感性经验。于是，一些人关心成败胜于关心善恶是非。以弘扬道德为己任的中职学校德育课程受到许多学生冷落，也是这种社会意识的反映。如何阐释功利与道德的关系，是中职学校德育课程的课题之一。
4.价值观多元挑战渗透教育
价值观多元不仅体现于学生，还体现于教师。德育课程教师出于职业的自觉，课堂上的言论一般都能贴近主旋律。而其他课程的教师就“自由”多了。有的教师会根据一些片面的信息，宣扬一些偏激的、不求上进的，甚至是错误的观点，而这种言论因为有个性色彩、新鲜刺激，符合中职学生叛逆心理，所以容易被学生注意，对学生造成误导，产生不良影响。
无论是否自觉，每位非德育课程教师在他的课堂上都会进行德育课程渗透，这种渗透本身也是德育课程的必需组成部分。发挥得好，会增强德育课程合力，发挥得不好，会减弱德育课程成效。如何在思想自由、价值观多元的前提下，在各学科的德育课程渗透中凸显主旋律的主导作用，是一个值得重视的问题。
二、挑战带来的启示
1.真实是德育课程的生命线
有学者曾说：“搞德育课程的人连基本的真话都不会说。”话虽尖刻，却并非全无道理。德育课程“失真”主要表现在：一是大——教育主题大，道德目标大，因其无法实现而不真实；二是空——不联系教育对象的生活实践，从理论到理论，听起来很美，拿到现实中却难以参照；三是粉饰现实，不能正视社会的落后面和人性的阴暗面，因而也难以真正揭示品德养成过程中的规律。当学生将德育课程定位于“假”时，德育课程如何有成效？
德育课程“失真”的原因，首先是教师对道德发展规律缺乏了解，一厢情愿地想以理论说教的方式搭建起学生的信念之塔。其次，教育的终极目标左右着中职学校德育课程的具体行为。教育终极目标是要培养“政治人”，还是要培养“社会人”？政治人、社会人都是德育课程的必需内容，二者并不互相排斥。政治人帮助社会人更好地适应社会政治环境，社会人为政治人的发展提供人文基础。二者相结合，分层次教育，是理想的状况。
2.德育课程要以学生为中心
在具有自我、平等、自由意识的学生的审视下，德育课程课程的教学方式不能延续传统的以教师为中心的教学模式，应代之以学生为中心的教育模式。
以学生为中心，首先要构建以学生为中心的教育内容，要拉近既定教育目标与学生需求之间的距离。长期以来，我们的德育课程倾向于以既定目标要求学生，而忽略了学生的需要和他们的生活背景。这无异于拔苗助长，欲速而不达。学生在发展中的困惑容易被隔离于德育课程之外，教师好似向和尚推销木梳，任你怎样卖力，他当然无动于衷。构建以学生为中心的课程体系并不是说现有的教育内容全部推翻，要改进的是叙述方式。传统的德育课程最关心的是围绕该主题，怎样搭建系统的理论框架，而“以学生为中心”的课程要回答的是，在这些主题之下学生的现有认识是什么？需求是什么？怎样满足需求？
以学生为中心，要求德育课程教学在方式上必须互动、生动。中职学校德育课程要处理好内容厚重与形式轻松之间的关系。通过互动，教师可以了解到直接、具体、生动的学生；互动能让学生参与到教学中，感觉到自己受重视、自己的问题受关注，他才有可能重视课程；互动能把学生的问题，包括质疑和拒绝，都摆出来，教师的教学才更有的放矢。德育课程课的目的不是培养道德理论专家，艰深、晦涩的理论只能让大多数学生的关注“点换频道”。活跃课堂气氛，生动的教学方式更符合中职学生道德认知的特点。
3.学以致用才能使德育课程课程充满生机
人们在付出努力时，总是要进行成本与收益的对比。中职学校德育课程给予学生的目标多于方法，较多的是要求学生“应该”做什么，而较少告诉学生“怎样”做到，学而无用，学生当然不愿在这上面“浪费”时间和精力。可是，另一方面，学生在自身和社会发展中遇到的困惑层出不穷，求解无门。或者，到传媒、书店中寻找“心灵鸡汤”，希望能为自己指点迷津，寻求心灵安慰。与其如此，我们何不大方地与之交流呢？
学以致用是学习的重要动力，德育课程学习也不例外，帮助学生解决现实困惑是德育课程的任务之一。德育课程应该从大处着眼，细微处着手，使德育课程能够贴近生活、指导生活。根据教育对象的需要确定教育主题，增强操作性，这样，洋溢实践气息的话题、时代新动向会源源不断地涌入德育课程教学，德育课程课堂会摆脱沉闷，走向鲜活。
4.中职学校德育课程的成效取决于多种力量的整合
中职学校德育课程要通过影响学生的意识，进而影响他们的行为。但是，这种影响无论如何都难敌社会现实的影响。社会意识产生于社会现实，虽然意识具有反作用，但这种反作用是受制于现实的决定作用的。目前，社会崇尚道德的氛围还比较薄弱，德育课程在很大程度上依赖学校教育。而学校也是社会的一部分，社会意识也会表现在学校里。如果不净化社会环境，不完善社会行为的奖惩机制和升学、就业、晋升的选拔标准，不实现道德行为与实际利益相结合，不发挥传媒、艺术作品的德育课程功能，那么，学校德育课程的成效难有根本改观。
学校内部教育力量同样需要整合。从广义而言，学校的每一位教师、管理人员、服务人员都是德育课程工作者，他们的言行都对学生带来行为、品格、价值观上的影响。如果他们都能有强烈的为人师表的意识和良好的思想方法、涵养品行，要求学生做到的他们都能做到，如果对工作人员的工作考核也包括德育课程行为考核，学生受到的德育课程就不能以课时而论了，德育课程成效也远非今日可比。上述观点并不是说学校德育课程在当前无能为力。事实上，德育课程只有改革、提高，实现自身优化，才有可能在整合中真正发挥应有的作用。
作者：龚慧铭