高职教育土木工程论文

摘要：当前，高职院校土木工程专业国际化人才培养存在国际化合作办学水平不高、国际化专业教学标准认可度低等问题，应通过加强高职院校土木工程专业人才国际交流与合作、提升国际化办学水平、制定符合“一带一路”建设的专业教学标准等方式来促进高职院校土木工程专业人才的国际化发展。下面是小编精心推荐的《高职教育土木工程论文(精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

高职教育土木工程论文 篇1：

高职本科土木工程类教育成本收益计量探索

摘 要：文章采用工程经济学的方法对昆明理工大学城院土木系的同学进行了社会经济以及个人效益分析。围绕城院土木系高等职业教育成本、社会经济效益、个人经济评价三者之间的关系进行前后对比。研究的核心问题是土木类高职本科人才在社会上存在的经济价值以及与读完高中未继续深入读书的人的直接货币对比。得出无论上高职本科与否两部分人群均可获得理想的收入且在10年内土木类高职本科教育总收入折现低于未受高等教育人群的结论。

关键词：工程经济学；高职本科；土木工程；收益支出

一、引言

随着社会主义市场经济体制的建立和高等教育体制改革的不断深入，近年来，高等学校生均教育成本问题逐渐受到政府的高度重视和社会的广泛关注。工程经济学是工程技术与经济核算相结合的边缘交叉学科，也是经济学原理在投资问题上的应用，主要是与工程相关的投资上的应用[1]。工程经济学是融汇了工程学和经济学各自特点和内在联系的交叉学科，在世界各国得到了广泛的重视和应用[2-3]。工程经济学需要立脚点，指的是分析者在项目研究中的组织立场。划分工程经济学立脚点原则涉及到的六种社会实体，孙树垒[4]等人通过财务流量表的结构、项目收益率与资本金收益率以及财务评价与国民经济分析这三个方面，论述了立脚点的具体应用。本文将应用静态评价与动态评价相结合的方法以及系统分析与平衡分析的方法以及前后对比原则进行理论的评判。刘娟[5]从个人教育成本与收益模型切入，分析了我国中职招生难的问题。黄恩东[6]从大学生个人教育成本与成才价值的角度分析，提出全社会和用人单位要形成尊重知识，尊重人才的共识，薛文翠[7]分析了高等教育个人收益率低下的原因和并提出了相应的对策。本文在结合国内现状，毕业生就业收入与个人教育投资不成正比这些现状出发，利用工程经济学对我国的个人教育投资与收入之间的关系进行实证研究。

二、个人在高等教育投入上的直接成本与间接成本

直接成本包括学生在大学期间的直接的货币支出，包括学费，书费，住宿费，交通费，生活费五个部分。结合实践，选取昆明理工大学城市学院10级土木系毕业生的支出情况，随机抽取246位毕业生进行网络调查，有效数据241份，利用现有的会计资料以及匡算的方法，对本科生培养成本的内容取舍、实有学生的类别和折合成当量学生的比例等内容进行了分析，最后计算出了该校各类学生的生均培养成本。见表一：其中受高职教育学费为8500/年，书费、培训费为1576元/年，交通费356/年，生活费为15600元/年，住宿费为600/年。未受高等教育支出数据采用国家数据库2012年云南省城镇居民人均现金消费支出数据。也包括生活费用，交通费用等各项费用，为13883.9元/年。间接成本也称隐性成本，是指达到法定劳动年龄段的学生为受教育而放弃工作所获得的收入，即受教育的机会成本，这些机会成本同直接支付的学费一样是上学成本的一部分，随着年龄的增长而受的教育越多，放弃的收入机会成本就越大，但机会成本的测算比较复杂，至今没有形成统一的测算公式。因为采取有无对比原则，并没有将间接成本算作个人在高等教育上的投入。

1.数据间使用关系

可以看到生均培养成本是26632元/年，四年共为106528元。随机调查127位10级毕业生，有效数据为122份，他们第一年每月的平均工资为3112.5元，一年可以获得收入37350元。根据麦可思2014年中国大学生就业报告，2013届平均月收入最高的50个主要本科专业中，土木工程排在44位，月收入为3613元，全国本科大学生平均工资为3560元，全国高职高专学生的平均工资为2940，高职本科介于普通本科和高职本科之间，平均工资为3250元，我方调查为3112.5元，与3250元相差137.5元，相差率仅为4%，误差在允许范围内。根据和2012年云南省城镇居民人均总收入数据报表，2012年云南省城镇居民人均总收入为23000.4元/年，2012年的云南省城镇人口为1831万人，而普通高等学校招生数为14.28万人，占整个云南城镇人口的0.78%，不足1%，将该部分人群的影响忽略不计。

三、用静态评价的方法评价收益率

（一）不考虑升降工资的静态评价

个人在教育投入上的收益率，也就是说通过比较个人接受教育的成本和收益，计算出个人接受教育的收益率，这个收益率是决定个人教育需求的重要变量。个人接受教育的成本是直接成本和间接成本之和，直接成本是个人接受教育的直接货币支出，间接成本由个人接受教育期间损失的工资收入来计量。静态评价的方法比较简单，通过和标准投资回收期比较，能够判别投资方案是否可行。

社会折现率表征社会对资金时间价值的估量，适当的社会折现率有助于合理分配建设资金，引导资金投向对国民经济贡献大的项目，调节资金供需关系，促进资金在短期和长期项目间的合理配置。取不同的社会折现率分别为8%、9%、10%、11%、12%、13%、14%、15%、16%时，可得到表一：

可以看到，当社会折现率分别为8%、9%、10%、11%、12%、13%，14%时，净现值都是小于0的，表示项目实施后，除了不能保证实现预定的收益外，更不能获得更高的收益。

根据2012年云南省城镇居民人均总收入数据和现金消费支出数据显示，云南省城镇居民人均总收入为230004元，城镇居民家庭人均现金消费支出为138839元。

而没有上大学的个人用上述公式算得当社会折现率为8%时，净现值为6766765元。

而读高职本科的人在8%的社会折现率下，净现值为-914957元，这说明在2010年到2020年的这段时间里，不考虑升迁以及涨降工资等因素，读高职本科的收益要远远低于未受高等教育的人群。

（二）考虑升降工资的静态评价

根据何国安[8]的研究，每个人工资的影响因素和社会、企业还有工作经验有关联。每一年的社会平均工资增长率是不同的。

这里因为工程经济公式的影响，选择2014中国统计年鉴，2011年全国工资平均货币工资指数为1144，默认平均工资上年指数为100。根据上文，毕业生的毕业后第一年工资的平均值为37350元，按照以上指数得到等差金额G=53784元。根据等差序列现金流量的等值计算公式中等差序列现值公式，已知等差变额G和i，n，求现值P。

P=G×[-n]

通过计算可以得到不读书的人群的现值为19629466元。读书的人群得到现值为6965966元。

可以得到，在工资水平同等增长的前提下，读书的人群的净现值仍然远远低于不读书的人群。

四、用动态评价的方法评价收益率

静态评价方法必须事先给定一个折现率，而且采用该方法时只知其结论是否达到或超过基本要求的效率，并没有求得项目实际达到的效率。内部收益率求出的是项目实际能达到的投资效率，（即内部收益率），因此在所有经济评价指标中，内部收益率是最重要的评价指标之一。差额内部收益率法是一种重要方法。采用此法时，当△IRR>ic（基准收益率或要求达到的收益率）或△IRR>is（社会折现率）时，投资大的方案所耗费的增量投资的内部收益要大于要求的基准值，以投资大的为优，△IRR

内部收益率可由以下公式解得：

NPV（IRR）=∑nt=0（CI-CO）t（1+IRR）-t=0

此公式是一个一元高次方程，因此，在实际应用中通常采用“线性插值法”求IRR的近似解。其公式如下：

IRR≈i′=i1+NPV1NPV1+|NPV2|×（i2-i1）

其中i1和i2为插值用的低高折现率，NPV1和 NPV2分别为用i1和i2计算的净现值。

在本次研究中，将采用2006年国家发展与改革委员会、建设部发布的《建设项目经济评价方法与参数（第三版）》中的社会折现率，即为8%。将两部分人群做如下方案，见表格二：

五、净现值与人均生产地区总值比较

根据中华人民共和国国家统计局的相关报表，2012年云南省的人均地区生产总值是22195元/人。2013年云南省的人均地区生产总值是25322元/人。2010年云南省的人均地区生产总值是15752元/人。将上述两部分人群都与2010年云南省的人均地区生产总值做比较，可看到两部分人群的净现值都远高于2010年人均的GDP，即无论上大学与否，均可以获得较为理想的收入。

六、结论及原因分析

因为仅从中等教育之后开始研究，并没有研究消费性收益，也并未考虑间接投资与收益，未受高等教育的人群并没有高昂的学费等等其他费用，受完中等教育之后就可以获得收益，现金流入一直大于流出。而高职本科部分人群因为前四年会流出大量资金，如学费，生活费，又没有直接的收入，也并不考虑机会成本，做完差额收益后，最终会出现整体流出大于流入的现象。光从10年内货币成本收益上来讲，得出上高职本科并不是很划算的结论，也符合明瑟收益的印证。10年以后的货币及消费性收益，需要学者更进一步的研究。

（作者单位：昆明理工大学城市学院）

参考文献：

[1]Steiner H M.工程经济学原理 [M].张芳，译.北京：经济科学出版社，2000.

[2]李南.工程经济学 [M].北京：科学出版社，2009.

[3]Sullivan W G，Wicks E M，Luxhoj J T，工程经济学[M].邵颖红，译.北京：清华大学出版社，2007.

[4]孙树垒，仲琴，孟秀丽.工程经济学立脚点原则的分析及应用[J].武汉理工大学学报，2013.8.

[5]刘娟.从个人教育成本与收益模型看我国中职招生难的问题 [J].中国科技信息，2010.1.

[6]黄恩东.大学生个人教育成本与成才价值的对照分析[J].边疆经济与文化，2007.7.

[7]薛文翠.高等教育个人收益率低下的原因和对策 [J].社会经济.

[8]何国安.社会、企业及个人工资增长率的研究 [J].财经评论，2013.6.

作者：陈勇　张兆钦

高职教育土木工程论文 篇2：

高职院校土木工程专业国际化人才培养现状、问题及路径

摘要：当前，高职院校土木工程专业国际化人才培养存在国际化合作办学水平不高、国际化专业教学标准认可度低等问题，应通过加强高职院校土木工程专业人才国际交流与合作、提升国际化办学水平、制定符合“一带一路”建设的专业教学标准等方式来促进高职院校土木工程专业人才的国际化发展。

关键词：高职院校;土木工程专业;国际化人才

一、高职院校土木工程专业国际化人才培养现状

笔者以江西交通职业技术学院、江西建设职业技术学院、华东交通大学轨道交通职业技术学院为个案，在“一带一路”背景下对此三所高职院校土木工程专业国际化人才培养现状进行调查分析。

（一）国际化合作办学情况

根据对江西省三所高职院校官网资料的调查整理，当前各校土木工程专业国际化合作办学情况如下：江西交通职业技术学院目前已经与德国维尔道工程应用技术大学、澳大利亚技术学院等国外高等院校签订了合作协议，建立了交流合作关系，引进了国外先进的职业教育理念和教学资源;华东交通大学重视国际化办学，与英国安格利亚鲁斯金大学、美国北亚利桑那大学、俄罗斯伊尔库茨克国立交通大学等亚洲、欧洲、美洲的40多所大学开展各种形式的合作办学、学分转换及师生交流交换项目，合作培养国际化高素质人才，但大多为本科及以上学历层次的国际化合作办学，而轨道交通职业技术学院所占比例相对较少且多以夏令营的形式进行合作办学;江西建设职业技术学院则也多以夏令营与交换生的形式开展合作办学。

对江西省三所高职院校质量年度报告（2017）调查显示，目前三所高职院校的土木工程专业均无全日制国（境）外留学生（注：指一年以上全日制教育），而对非全日制国（境）外人员进行培训的院校只有江西交通职业技术学院2016年培训161人（注：非全日制指各类培训项目）。

（二）国际化专业教学标准认可情况

国际化专业教学標准是一种高层次的标准体系，不但需要对国际上公认的专业教学标准或国际教育组织宣布的专业教学标准进行消化与吸收，而且还要得到国际上互认的专业教学标准。根据对江西省三所高职院校质量年度报告（2017）及各校官网资料的调查整理，各校土木工程专业国际化教学标准开发情况如下：三所高职院校在开发国（境）外认可的专业教学标准均未得到认可，还需要加强国际化专业教学标准的开发，来支撑高职教育“走出去”。

（三）国际化师资建设情况

根据对江西省三所高职院校官网资料的调查整理，各校土木工程专业国际化师资建设情况如下：江西交通职业技术学院多批次选派教师赴澳大利亚、德国、美国、日本、韩国等国家进行交流和培训;江西建设职业技术学院教师赴美国学习交流;华东交通大学与亚洲、欧洲、美洲等40多所大学开展教师交流交换项目，但大多集中在本科专业，而轨道交通职业技术学院所占比例相对较少。首先，在被调查的三所高职院校都有选派土木工程专业专任教师出国学习的经历，但主要是参加短期考察、会议交流、培训和互访，这种短期的交流效果一般都不明显，而作为访问学者或长期研修的专任教师极少。其次，江西省三所高职院校土木工程专业都未聘用长期教学的外教和专家。

江西省三所高职院校质量年度报告（2017）显示，目前三所高职院校的土木工程专业专任教师服务“走出去”企业国（境）外指导的只有江西交通职业技术学院（2015年215人日，2016年280人日），其他两所院校暂处于空白状态，而在国（境）外组织担任职务的专任教师三所高职院校均无人员参与其中。

（四）毕业生国际化就业情况

根据对江西省三所高职院校2017届毕业生就业质量报告调查整理，各校土木工程专业毕业生国（境）外就业情况如下：三所高职院校2017届毕业生就业率均达到90%以上（见表1）。将毕业生的就业地域划分为本校所在地（江西省）和外地（包括北京、上海、贵州、四川等24个省/自治区/直辖市和香港、澳门特别行政区），统计分析毕业生的就业地域分布，三所高职院校2017届毕业生目前已落实的工作地域主要集中在江西省（见图1），就业职位集中于工程技术人员。其中，江西交通职业技术学院与江西建设职业技术学院2017届毕业生的就业单位性质主要集中在其他企业，而华东交通大学轨道交通职业技术学院2017届毕业生的就业单位性质主要集中在国有企业（见表2）。三所高职院校2017届毕业生国（境）外就业的处于空白状态。

二、高职院校土木工程专业国际化人才培养存在的主要问题

上述江西省三所高职院校在土木工程专业国际化合作办学、国际化专业教学标准认可、国际化师资建设、毕业生国际化就业等方面大体呈现了高职院校土木工程专业国际化人才培养的基本趋势。同时，也反映出当前高职院校土木工程专业国际化人才培养存在的主要问题。

（一）国际化合作办学水平不高

通过对江西省三所高职院校土木工程专业国际化人才培养现状的调查分析，当前，高职院校土木工程专业国际化合作办学主要通过以交换生、夏令营、留学生、海外实习的方式来实现合作办学，但从整体上来看高职院校土木工程专业国际化合作办学还处于起步阶段，影响范围依然比较小，无论是到海外实习、参加夏令营、还是交换生都有严格的名额限制，只有少数学生可以参与其中。因此，虽然当前高职院校土木工程专业国际化合作办学实践方式呈多元化的发展趋势，但总体规模较小且受益面有限。

此外，境外培训也是高职院校土木工程专业国际化合作办学的重要途径之一。调研结果显示，在被调查的三所高职院校中只有江西交通职业技术学院已经逐步开展了国（境）外培训，其他两所高职院校还未开展国（境）外培训。当前，在职业教育对外开放政策的引领下，大部分高职院校境外培训仍停留在初步探索阶段，而国（境）外培训的学员大多来自发展中国家，发达国家的学员仅占少数。更为重要的是，由于高职院校土木工程专业国际化合作办学缺乏一定的规范性，中外合作办学不对等问题突出。大部分高职院校仅充当国（境）外学生的后备基地和留学预科班的角色，使得高职院校土木工程专业在实际合作办学过程中无法按照科学的步骤对人才进行培养，多局限在单向层面。

（二）国际化专业教学标准认可度低

随着共建“一带一路”倡议中基础设施建设的稳步推进，国际化专业教学标准已然成为高职院校土木工程专业人才“走出去”的条件，高职院校土木工程专业需要加快探索出“技术标准引领职业标准，职业标准引领职业教育标准”才能实现“中国标准”走出去。

通过对江西省三所高职院校的质量年度报告（2017）及各校官方网站信息的调查显示，当前三所高职院校在开发国（境）外认可的专业教学标准方面均未得到认可。在实际教学过程中，由于国际化专业教学标准的缺乏，高职院校教师自然也很少能够按照国际化专业教学标准来开展有效教学，高职院校土木工程专业自然也无法为共建“一带一路”输出有效的人才供给。

（三）国际化师资队伍建设水平低

拥有一支优质的国际化师资队伍对高职院校土木工程专业国际化人才培养来说是至关重要的。共建“一带一路”倡议的提出，促使高职院校土木工程专业师资队伍朝国际化发展，而“走出去”和“引进来”成为高职院校土木工程专业师资队伍国际化建设努力的方向。

当前，高职院校土木工程专业课教师国际交流已逐步开展，交流的主要形式是会议交流、访问调研，但这种短期交流对土木工程专业课教师国际化教学水平的提升效果一般都不明显，而去国外进修的专业课教师又寥寥无几，即便少数专业课教师获得了出国进修的机会，但由于语言不通及专业知识的局限，也无法很好地吸收国外先进的专业知识与实践技能，限制了个人专业水平的提升。其次，高职院校土木工程专业邀请国外的土木工程专业专家或优秀教师来校交流与讲学时间短，且交流规模小，土木工程专业师生也无法又快又好地吸收，导致高职院校土木工程专业师资队伍国际化建设水平仍然很低。

（四）毕业生国际化就业形势低迷

随着“一带一路”倡议中基础设施建设的逐步实施，国际化就业已然成为当前高职院校土木工程专业毕业生的“新宠”。但要顺利实现国际化就业，高职院校土木工程专业毕业生仍面临着诸多问题。

通过对江西省三所高职院校2017届土木工程专业毕业生就业质量报告的调查显示，三所高职院校2017届土木工程专业毕业生均没有去到国（境）外就业的人员，毕业生就业地域主要集中在江西省。当前，在共建“一带一路”倡议的引领下，大部分高职院校国际化就业形势依旧低迷，中西部地区的高职院校表现得尤为明显。

三、高职院校土木工程专业国际化人才培养的路径

（一）加强高职院校土木工程专业人才培养国际交流与合作

1.提高高职院校土木工程专业师生英语能力及对多语种的掌握

首先，国际化的语言沟通是当前高职院校土木工程专业师生服务共建“一带一路”倡议的一个巨大障碍。因此，高职院校土木工程专业的课程设置必须要调整好师生对英语的学习。

其次，由于我国提出共建“一带一路”倡议所合作的国家范围广，语言种类多，文化多元性强，而仅仅依靠国际通用语言英语作为翻译语言，沟通达不到预期的效果，国际化合作也无法达到预期的效果。因此，高职院校土木工程专业师生必须要加强多语种学习。通过多语种学习，土木工程专业人才国际化合作与交流才能达到预期的效果，有助于更好地实现共建“一带一路”倡议[1]。

2.服务共建“一带一路”倡议，逐步扩大多层次来华留学规模

虽然高职院校土木工程专业国（境）外留学生规模和培训规模呈逐年递增的趋势，但增长依然缓慢。在共建“一带一路”倡议下，高职院校土木工程专业需要逐步扩大多层次来华留学生规模，从而达到国际化交流与合作的目的。

首先，要增强对“一带一路”沿线发展中国家留学生的吸引力。高职院校积极响应共建“一带一路”倡议，面向“一带一路”沿线发展中国家设置专项奖学金，加强宣传推介，出台配套政策，不断加大留学生招收力度。其次，高职院校要通过土木工程专业的技术优势成为吸引留学生的亮点。伴随中国桥、中国路、中国港等先进土木工程专业技术逐步走向国际舞台，高职院校应积极发挥土木工程专业的技术优势，吸引国（境）外学生来华学习，呈现以专业技术技能学习为主、汉语学习为辅的格局，扩大高职院校土木工程专业的国际影响力。

3.“走出去”创立境外办学机构，培养本土化土木工程专业人才

在共建“一带一路”倡议下，伴随产业与企业“走出去”，高职院校土木工程专业境外辦学呈多样化发展。境外办学是教学“走出去、树品牌”的重要路径，对我国高职院校土木工程专业走向世界意义深远。

高职院校土木工程专业境外办学主要以海外分校、与外向型涉外企业合作建立培训中心的形式开展，主动服务“走出去”的涉外企业，为共建“一带一路”沿线国家培养培训本土化的土木工程专业技术人才，有力地支持了行业企业发展，也加强了自身技术技能积累，扩大了国际影响力。其次，高职院校到境外办学，积极与本地的职业院校协同制定土木工程专业的人才培养计划、课程体系、实训实习内容等，达到培养本土化土木工程专业人才的目的，不仅为我国共建“一带一路”的涉外企业节约了劳动力成本，而且也能充分发挥本地人的语言、文化优势，促进本地劳动力就业。

（二）高职院校土木工程专业教学标准制定符合“一带一路”建设要求

1.融合共建“一带一路”沿线国家专业教学标准，完善专业教学标准

在共建“一带一路”基础设施中，我国与“一带一路”沿线国家交流与合作更为普遍，高职院校土木工程专业人才的跨地域流动与就业也更为频繁。

“一带一路”沿线国家基于现实文化、宗教、历史、经济等因素的考虑，在土木工程专业教学标准制定上自然与我国有很大的不同，由于专业教学标准的不同，会对土木工程专业人才在共建“一带一路”基础设施区域内的平等、便捷、自由流动和配置产生阻碍。为此，我国教育部也发出了“推进共建‘一带一路’教育行动”的倡议，强调“实现沿线各国教育融通发展、互动发展”。为从根本上消除在共建“一带一路”基础设施区域内因专业教学标准不用而产生人才流通的弊端，我国高职院校土木工程专业应融合共建“一带一路”沿线国家专业教学标准，完善专业教学标准，从而为共建“一带一路”提供工程技术人才支撑。“一带一路”沿线国家是根据本土特色与优势制定土木工程专业教学标准，我国高职院校土木工程专业在融合“一带一路”沿线国家专业教学标准时，应结合自身专业的具体情况，进而确定专业教育标准，最终通过融合“一带一路”沿线国家文化、宗教、历史、经济等因素，形成具有国际竞争性的专业教学标准体系。

2.借鉴发达国家专业教学标准，提升专业教学标准

在共建“一带一路”基础设施中，我国高职院校土木工程专业除了应融合“一带一路”沿线国家专业教学标准外，还应借鉴一些国际上公认的、成熟的发达国家或国际重要教育组织的土木工程專业教学标准，向国际化专业教学标准看齐，达到提升我国高职院校土木工程专业教学标准的目的。

国际公认的职业资格证书、国际化办学水平、国际化课程开发、国际化职业能力是发达国家土木工程专业教学标准的核心内容，通过此核心内容培养国际化的工程技术人才[2]。因此，我国高职院校土木工程专业应在借鉴发达国家专业教学标准的基础上，加快制定国际认可的办学水平、培养目标、课程标准，职业能力及职业资格等方面的专业教学标准，来引领和提高人才培养的总体质量，成为提高高职院校土木工程专业国际影响力和吸引力的重要路径。高职院校土木工程专业还要加大资源统筹力度，联合行业企业合作开发国际认可的高水平专业教学标准，推动我国高职院校土木工程专业走向国际舞台。

（三）以“新工科”理念为导向拓展高职院校土木工程专业学生的职业能力

1.培养土木工程专业学生的国际化综合素质能力

在共建“一带一路”倡议下，高职院校对土木工程专业学生国际化综合素质能力的培养是必不可少的。国际化综合素质能力的培养主要体现在对现代工具应用、环境与可持续发展考量、职业道德操守、个人与团队关系等方面，并且在国际化的专门性技术知识方面能进行自主学习和终身学习，以满足未来新兴产业和新经济发展的需要。

2.培养土木工程专业学生的国际化工程管理能力

在共建“一带一路”基础设施期间，我国担负着大规模的国际化工程建设任务，对国际化工程管理技术人才提出了大量的需求，但就目前国内高职院校对土木工程专业学生国际化工程管理能力培养的规模与质量来看，存在着供求不均衡、知识不全面等问题[3]。土木工程专业学生国际化工程管理能力的培养具体应从三个方面着手进行。

首先，就是专业课程教学内容的制定。根据土木工程专业国际化工程管理人才所应具备的知识结构，高职院校土木工程专业应制定明确的教学计划，在土木工程专业课程中有效地融合国际化工程管理相关的经济与法律方面的知识，建立一个完整的知识体系。高职院校土木工程专业可以适当增设国际化工程管理项目方向的选修课程，形成专业课程知识的延展，达到丰富学生工程管理知识的目的[4]。

其次，高职院校对土木工程专业课教师进行工程管理相关的理论与实践培训是必不可少的。当前，高职院校土木工程专业课教师素质参差不齐，对工程管理相关的理论进行深入研究或者有过工程管理实践经历的高层次科研人才比较少。基于这种现状，高职院校土木工程专业可以采取“请进来”与“送出去”的方式，提升专业课教师的职业素质。一方面，学校继续加大对国际化工程管理知识体系有深入研究的高层次科研人才的引进，另一方面，学校可以派遣土木工程专业课教师赴海外学习，通过顶岗实习的方式丰富专业课教师的国际化工程管理实践经验。

最后，就是学生国际化工程管理的实践操作。实践性是体现土木工程专业国际化工程管理能力的特性之一，高职院校土木工程专业应通过“实验、实训、实习”的实践教学方式，确保高职院校土木工程专业学生能够将国际化工程管理的理论知识、能力素质与专业实践有效融合。

3.培养土木工程专业学生的工程技术创新能力

共建“一带一路”倡议的提出，是基于建设创新型国家的需要，而大规模的创新型工程技术人才是建设创新型国家的基石。创新能力已然成为现代工程技术人才必备的专业能力之一。高职院校土木工程专业担负着培育工作在第一线工程技术人才的责任，必须加强对土木工程专业学生工程技术创新能力的培养，才能承担起建设创新型国家的重任。

为培养土木工程专业学生工程技术创新能力，满足建设创新型国家的需求，高职院校土木工程专业应开设工程技术创新课程，作为一门专业课程对学生进行工程技术创新能力的培养。课程设计的依据源于行业企业对高职院校土木工程专业毕业生工程技术创新能力的需求。工程技术创新课程包括理论研究与实践操作两个部分，故高职院校土木工程专业应充分利用校企合作，开设培育、实践、孵化的平台，共同制定工程技术创新人才培养方案，共同开发课程教学资源，共同实施考核评价的和工程技术创新实践的指导。

（四）提升高职院校土木工程专业教师的国际化教学能力

1.更新教师国际工程教育的教学理念

在传统工程教育教学中，教师是课堂的中心，学生跟随教师的思维进行学习。而国际工程教育的理念是以学生为中心，学校的师资力量、课程设置、教学方法等各个方面皆以学生为指向，使学生的学习质量得到保障;其次，传统的工程教育教学是以课程为中心进行教学设计，学生的理论知识和实践技能都是围绕着课程内容展开的，这样的学习过程只是在“复制拷贝”而非“主动学习” [5]。必须转变传统的教学设计，建立以结果为导向（OBE）的教学设计，围绕学生来进行课程开发和专业建设;最后，应以持续改进为教学质量保障机制，对培养目标、毕业要求、教学环节都要进行评价，对每一个教学参与者都要进行评价，建立评价机制和周期，评价结果必须用于改进。

2.培养教师解决国际性工程实际问题的能力

共建“一带一路”基础设施虽然促进了各国工程技术人才的交流与合作，但国际性工程实际问题也会随之出现。高职院校土木工程专业为应对国际性工程实际问题的出现，需要加强培养专业课教师分析和解决国际性工程实际问题的能力，他们才能更好地指导学生，培养出解决国际性工程实际问题的技术性人才。

高职院校与涉外企业合作培养土木工程专业课教师解决国际性工程实际问题的能力，需要高职院校土木工程专业同涉外企业搭建校企合作培训平台，积极推动企业主体参与，让专业课教师借助涉外企业的工作平台来学习最前沿、最实用的国际化专业知识与技术技能。其次，对于高职院校土木工程专业课教师而言，其培育的是在社会中从事专业性岗位的学生，故自身除了必须具备国际化专业知识与技术技能外，还应强调对国际化专业知识与技术技能的熟练应用[6]。因此，高职院校土木工程专业应支持专业课教师参与到涉外企业的生产运营管理和各类项目的研发中，只有专业课教师自身具备了解决国际性工程实际问题的能力，才能培育出高素质的国际化工程技术人才。

3.提高教师的国际化工程实践教学能力

高职院校土木工程专业课教师必须具备全面的、真实的、专业的国际化工程实践教学能力，才能在实践教学过程中超越书本知识的局限，运用专业性的理论知识与亲身实践经历相结合的教学模式，更好地为高职院校土木工程专业学生提供国际化的工程实践教学[7]。

目前，高职院校土木工程专业课教师既有来自普通高校或职业技术师范院校的毕业生，也有外聘的企业职工等，但以普通高校毕业生居多。在高职院校担任土木工程专业课教师的普通高校毕业生基本上没有在国内或国外企业中实践的经历与经验，更别提具备国际化的工程实践教学能力。为此，高职院校土木工程专业必须加强对普通高校毕业生实践教学能力的培训，规定他们必须经过一定年限的国内或国外企业的专业培训方能正式教学。

参考文献：

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（责任编辑：杨在良）

作者：何剑飞 章国平

高职教育土木工程论文 篇3：

印度高职教育治理中的政府行为

[摘要]政府行为在印度高职教育治理中发挥着重要作用。高职教育治理中的政府行为是印度政府在高职教育发展过程中实施治理的战略行动，具有一定的法定性与强制性。这种政府行为有着深刻的制度文化渊源，以“无为”“有为”为具体形态，兼具特定的负面效应，需要从集权走向“共治”，达到高职教育“善治”的终极目的。

[关键词]印度 高职教育治理 政府行为

[作者简介]赵学瑶（1986- ），男，山东青岛人，广州市白云工商技师学院职业教育研究所副所长，助理研究员。（广东 广州 510450）

作为高职教育治理的重要主体，印度政府在推进高职教育治理中的政府行为与加快传统高职教育发展改革中的政府行动一脉相承，与转变政府高职教育行政职能、建设现代高职院校制度等改革路径一致，是对长期进行的高职教育管理改革的进一步深化与行为外延。

一、政府行为的基因：制度与文化视角

政府行为贯穿于印度高职教育①治理的全过程，根植于印度独特的政治体制与文化生态。伴随着不同的政治体制与文化生态，政府行为在印度高职教育治理各阶段表现出差异化的行为特征。

印度现代意义上的高职教育治理发轫于19世纪的英国殖民时期。这一时期，印度受英国传统的盎格鲁-撒克逊文化影响较大，倡导“自我管理”的高职教育文化观，政府在高职教育治理中起着非主导作用，政府行为表现出对立统一的形态特征，一方面并不介入高职院校的内部治理，既不提供高职院校发展的专项教育经费，也没有出台相关的高职教育政策；另一方面则通过创办各级各类高职院校的方式参与高职教育的外部治理。

以鲁尔基土木工程学院为例。1847年，英印政府高级官员詹姆斯·托马森为解决印度西北省公共工程建设对各类技术技能人才的需求，创办了印度鲁尔基土木工程学院。该学院主要以培养公共工程和勘测部门所需的助理工程师及行政管理人员为主，面向具有工程力学学科背景和操作技能精湛的优秀学生招生，自主开设高级数学、测量学、绘图学等必修课程。自学院创办以来，尽管作为法理意义上的治理主体，但政府既不提供经费支持，也不参与学院办学定位、专业设置、课程体系建设等领域的治理。

20世纪40年代中后期赢得民族独立后至80年代前，印度逐步确立了国大党“一党独大”的政治生态格局，实施了中央高度集权的计划经济体制，实现了政府对高职教育治理从不干涉阶段向逐步集权管制阶段的转变。在此阶段，政府在高职教育治理中起着主导作用，具有一定的法定性与强制性，其主要通过两种方式参与高职教育治理：一是制定实施高职教育的政策法规，以制度化的形式正式介入对高职教育的治理。如1961年，制定推行“印度技术学院法”，明确了印度高职院校的发展目标和任务。二是加大对高职教育经费的财政拨款。1951—1956年，印度政府对高职教育的拨款为18亿卢比，约占教育拨款总额的4.8%。

20世纪80年代至今，印度实现了从计划经济向市场经济的体制转变，在高职教育治理上实现了从集权管理向引导扶持的转变。究其缘由：第一，印度优质高职教育资源总量紧缺；第二，印度政府对高职教育的经费投入减少；第三，印度高职教育质量不断下降。这一阶段，政府在高职教育治理中起着引导作用，主要通过扩大各邦政府在现代高职教育治理中的统筹权、完善社会力量参与高职教育治理的政策环境等方式引导高职教育治理的可持续发展。如2008年，印度社会力量投资创办了1691所涵盖工程、技术、建筑、教育、管理、农业、医学等类型的高职院校等。

二、政府行为的特征：“无为”与“有为”

梳理印度高职教育治理的历史进程可以发现，印度政府在高职教育治理中的行为方式历经了从不干预到进行集权管制，再到逐渐形成“印度政府—高职院校—社会力量”多元“共治”的变化过程，其行为表现方式也不尽相同。

（一）基于无为而治视角的分析

无为而治指印度政府对高职教育的宏观治理，即通过正式的制度安排完善高职教育治理的生态环境，其实质是对印度高职教育进行宏观治理，而非直接干涉，并非对高职教育治理的无所作为。实施无为而治行为方式的主要动机是政府治理高职教育未能超越英国殖民者管理印度的现实需要。具体来说，政府对高职教育的无为而治，既是培养印度工业和工程建设所急需各类技术技能人才的需要，也是政府不倾向运用行政权力手段致力于高职教育微观治理的路径选择。

就行为表现而言，印度政府的无为而治可表现为如下三点：一是制定实施各类高职教育治理政策。1888年6月，印度政府颁布的《关于职业技术教育问题的决定》明确指出：“印度传统教育过分强调人文教育，忽视了职业技术教育尤其是高职教育。”1898年，印度国大党向政府建议：“实施职业技术计划，加大对高等职业技术教育拨款力度。”1900年，印度总督柯曾勋爵主持西姆拉会议，通过了关于职业技术教育的若干决议，但会议上有关高职教育的决议尚未付诸实践。1937年，印度政府公布了“伍德-艾博特报告”，着重提出：“一方面建立各类职业培训学院，另一方面成立省属职业教育咨询委员会，负责省内职业教育管理和高职院校职业教育课程标准制定等。”

二是创办各类专业委员会。1940年，印度政府成立了科学和工业研究委員会，负责对现有高职院校内部科研机构给予经费支持。1945年11月，印度政府成立了全印技术教育理事会，负责在国家宏观层面部署高等职业教育发展规划、协调与指导等工作。1947年，印度政府建立了科学技术人力委员会，负责对各类技术技能人才的组织管理工作，其主要职责如下：第一，承担高层次专业技术人才的培养工作，不断完善专业人才队伍结构；第二，全面深化职称制度改革，发挥人才评价体制导向作用；第三，创新人才引进体制机制改革，拟定国外专家来印度工作或定居政策。

三是创办各类高职院校。为培养从事各种工程活动所需的测量技术人员及其他各类技术人员，印度政府在19世纪相继创办了以工程类和化工类为主的高职院校，如先后于1847年、1861年、1862年创办的鲁尔基土木工程学院、普尔孟加拉工程学院、马德拉斯古因迪工程学院等。但随着工程和工业建设对各类技术人才需求的不断扩大，加之现有各类学校培养的各类技能人才总量不足，印度政府在20世纪初期至中期先后创办了大量的各类高职院校，如相继在1922年、1927年、1938年创办了乔德普尔高职院校、达亚尔巴格学院、特里下德鲁姆工程学院等10余所高职院校等。从规模方面看，各类高职院校的数量均有较大突破，但印度独立前，政府所创办的各类高职院校总量较少，共有38所各类高职院校，每年仅招收2940名学生，培养的各类技术人才难以满足当时工程活动对各技能人才的实际需求。

（二）基于越位行为视角的分析

印度政府作为国家代理人，代表国家行使教育行政权力对印度高职教育进行治理，其行为具有一定的权威性和强制性。越位行为指印度政府作为高职教育治理主体中的强势一方，以完全不同于其他的行为方式，运用教育行政权力对高职教育进行微观治理，过度介入高职教育发展的各个领域，施加政府强有力的影响，任意干涉高职院校事务，破坏高职院校的办学自主权。从行为方式看，其越位行为体现在如下几点：

一是成立全国性高职教育管理机构——印度教育部，具体负责对高职教育事务的管理。1947年，印度政府为不断加强对高职教育治理的领导和控制，成立了名为“印度教育部技术教育司”的高职教育管理机构，负责起草有关高职教育的法规草案，明确高职院校辦学设置标准，组织实施高职教育机会均等计划。

二是成立大学补助金委员会。1956年3月，印度政府在新德里成立了大学补助金委员会，作为政府领导和管理高职教育的具体执行机构，代表政府行使高职教育经费分配管理权，机构负责人均由中央政府任命，主要有如下几项职责：确定高职院校教学、考试与科学研究的标准；调研各类高职院校教育经费支出情况、国家高职教育政策落实情况，并依据调研结果对不同学校给予相应的差额拨款。但事实上，该委员会是在中央政府的宏观领导和监督下，按照中央政府的意志贯彻落实全国性高职教育政策，难以完全脱离中央政府的行政指令和绝对控制。

三是印度政府过度干涉各类高职院校的办学自主权。1950年正式颁布的“印度宪法”首次以法律形式确定了政府在高职教育治理中的重要地位，这既为政府获取权力与行使权力提供了合法性基础，也为其过度干涉各类高职院校提供了法理依据。在传统的高度集权计划体制下，政府行使教育行政权致力于高职教育的微观治理，直接参与高职院校的事务管理，高职院校也隶属于政府教育行政部门，高职院校的办学目标实质上就是在执行政府单一向度下达的各类教育教学计划预期指标，难以独立确定学校的教学计划和课程标准，也不能单独制定入学招生标准与课程设置细则。政府对高职院校的管理不是依赖高职教育发展的客观规律进行的，而是通过高职教育政策、高职教育发展规划及教育部技术教育司等高职教育管理机构的行政指令展开，带有明显的上下级依附关系，体现了“命令—执行”的线性行政权力运行向度。

（三）基于引导行为视角的分析

20世纪80年代以前，印度仿照苏联的模式建立起高度集中的高职教育管理体制，国家统包、政府办学成为当时印度高职教育治理的主要特征。一般而言，印度政府通常依赖自上而下的制度化的权力行使方式，侧重高职教育治理的整体性和一元性，凸显出治理强制性压倒合理性色彩，这严重破坏了高职教育治理中以多元主体和多元向度为核心的标准。除此之外，政府行为在印度高职教育治理中往往以中央和各邦政府为载体的某种行动方式存在，中央政府对高职院校人事任免与经费投入等事务具有最终决策权，而各邦政府则代表中央政府行使部分教育行政权，对高职教育进行治理。

1980年以后，伴随着“一强多弱”政党格局的崩盘，印度逐渐改革僵化的计划经济体制，高职教育管理体制也随之改变，印度政府在高职教育治理中的角色从执行者、划桨者转变为引导者、服务者，治理行为也从过度干涉向合理引导转变，部分高职院校拥有了一定的自主权，但通过行政手段管理和约束高职教育治理的事实并没有得到较大变革。笔者认为，印度实现政府角色及其行为转变，需要从以下两个方面做出努力：一方面，政府应适度放权，简政释能，归还原属于其他治理主体的治理权力与职责，调整、转变政府的高职教育治理职能；另一方面，应形成多元治理主体参与的治理结构，探索构建“印度政府—高职院校—社会力量”的“共治”模式。

三、政府行为的负面效应

印度高职教育治理的主要特色在于政府作用及政府行为。长期以来，政府在印度高职教育治理中起到了极大的推动作用，带来了高职教育总规模的适度增长。但由于治理主体间的行政权力制约及相关利益分配不均，使政府参与高职教育治理行为累积了若干问题。

（一）形成了“二元集权”的治理结构，忽略其他治理主体的利益诉求

印度在不同阶段均表现出强烈的高职教育治理集权化形态，垂直运行的权力行使向度在高职教育治理的各个阶段都外显为政府及其隶属关系的高职教育行政管理部门具有广泛的行政权力，可以不同程度地参与高职教育治理事务，“二元集权”治理结构贯穿于印度高职教育治理的各个阶段。

“二元集权”治理结构指印度中央政府和各邦政府的高职教育行政权力相互平衡与制约，而且在高职教育的治理主体结构与治理权力结构中所占比重较大。这种治理体制的形成源于不同阶段的差异化高职教育政策环境。1921年以前，印度政府仅在国家层面参与高职教育的宏观治理，即高职教育治理是在印度中央政府和英国印度事务大臣的全面指导、控制和监督下完成的，具体的高职教育微观治理交由各省政府完成。1921—1950年，印度政府逐步意识到高职教育微观治理的必要性，并先后出台旨在不断加强和完善对高职教育领导和管理、以《戈什钱德拉坎特计划》为代表的相关政策法规，但上述政策法规均停留在政府各级官员的呼吁中，尚未贯彻落实到高职教育治理实践。1950年至今，印度高职教育由中央政府和各邦政府协同治理，其治理权限与责任也被写入“印度宪法”“印度法”的相关条目中，标志着“二元集权”高职教育治理结构最终形成。

“二元集权”治理结构的运行逻辑以效率为行动指南，依赖科层化的制度特征，通过强制性的行政命令管理高职教育事务，确实在高职教育系统运行中起到了重要作用，科层化、组织化的治理结构形式也有利于提高高职教育治理效率，实现高职教育治理的“善治”目标。但是，高职教育作为开放性矩阵式组织系统，涉及政府、高职院校、社会力量等相关利益主体，应当以高职教育系统规律和不同行为主体间的治理权力结构为依据。当前印度高职教育治理结构中，中央和各邦政府的行政权力过大，而其他相关利益行为主体的治理权力相对较小，尤其是各级各类高职院校几乎没有办学自主权，这必然导致高职教育治理权力分配不均，使各利益主体的治理利益分歧与冲突进入白热化，也使涉事治理主体就高职教育治理行政权力归属问题难以达成行动共识，印度政府制定的各类高职教育治理政策自然会因此成为难以付诸行动的一纸空文。

（二）各邦政府参与治理的无序行为致使高职教育质量持续下降

印度各邦政府作为法理意义上的重要治理主体，其治理职责与权限已在“印度宪法”等诸多法律条文中予以明确，但其运行高职教育的活动经费却需要从中央政府申请和领取。为获取更多的中央政府高职教育专项财政拨款支持，印度各邦政府仓促、无计划地成立了大批各类高职院校。基于上述套取更多教育经费支持的建校动机，使得印度各邦政府没有依据成立学院所需的人才、物力和财力标准进行相应投入，造成新建的各类学院面临着教育经费不足、教学设备缺乏、师资队伍结构不合理等诸多发展瓶颈，严重降低了印度高职教育质量和学校办学效益。同时，伴随着高职教育规模的不断增长，随之而来的是低层次社會群体要求接受高职教育的愿望越来越强烈，印度各邦政府为获取低层次社会群体的政治选举支持，在管辖区域内实施了高职教育平权行动，即在邦属高职院校为低层次社会群体家庭出身的人员保留20%的学位，这种制度安排某种程度上践行着“实现高职教育公平”的理念，其出发点和落脚点是好的，但走向极端的开放高职教育政策却忽视了高职教育规模与高职教育资源相对应的治理规律，夸大了邦属高职院校的办学条件与办学能力，这种盲目、无选择的高职教育扩招方式与无序治理行为导致了印度高职教育质量的持续下降。

四、政府行为的转型：从集权到“共治”

步入21世纪后，印度高职教育治理遇到经费投入不足、优质教育资源短缺及教育质量不断下降的新挑战与压力，面临着高职教育治理体系重构的重要改革问题，这为印度高职教育治理从政府集权行为向“共治”行为转变提供了极大可能。

印度现行的高职教育治理难以彻底摆脱政府僵化的、高度集权的行政管理体制，政府治理的集权行为与高职教育治理过程共生，自上而下的高职教育行政权力运行方式、“命令—服从”的线性逻辑治理方式，已经严重阻碍了高职教育的“共治”。因此，政府行为从集权走向“共治”，既是当前印度高职教育治理的努力方向，也是今后印度高职教育治理的必然趋势。

“共治”是当前印度高职教育治理的应有之义，是指改变传统单一的政府集权行为方式，形成多元行为主体共同参与高职教育治理的结构，构建“印度政府—高职院校—社会力量”共同参与的现代高职教育治理体系，其行为实质是“共同参与、协同共治”。实践表明，治理主体行政权力的相互制衡、合理行使，才是构建多元主体共同参与的现代高职教育治理体系的关键所在。任何离开制约的高职教育行政权力都会发生变异，无序的高职教育行政权力可能造成各利益相关者因权力分配不均而引起的博弈与冲突，这对实现高职教育的“善治”极为不利。强化对各行为主体高职教育行政权力的约束，必须依法构建高职教育治理的分权体系，使印度高职教育治理的行政权力能够在制度层面为完成“善治”目标创造宽松的治理环境。

同时，洞悉各行为主体治理权力的实现形态也尤为重要。印度政府权力的实现形式表现为诉诸国家高职教育法规政策支撑；高职院校治理权力的实现形式表现为不断扩大学校办学自主权；社会力量治理权力的实现形式表现为加强高职院校与以行业企业为主的社会力量的深度融合，充分发挥行业企业等社会力量的引领作用。此外，还需明确各行为主体的治理角色与责任。在高职教育“共治”结构中，印度政府发挥着主导作用，高职院校起到主体作用，而以行业企业为主的社会力量则起着重要的补充作用。

可以说，“共治”是印度高职教育实现“善治”的必经之路。从英国殖民时期走向现代社会，“共治”也始终是印度高职教育治理行为主体孜孜不倦为之努力的行动方向，而在现代高职教育治理体系与能力现代化语境下，“行政权力分配不均”和“利益博弈与冲突”从未停歇，有关印度政府行为与高职教育治理之间关系的争论与探讨仍将是当前印度高职教育治理研究的核心与焦点。

五、逻辑分析框架：政府行为与高职教育治理

政府行为与高职教育治理的关系，是学术界一直探讨的重点课题。本文选取政府行为作为研究视角，通过引入第三方社会力量，形成印度政府、高职院校、社会力量的三维研究空间，解构了以往传统的高职教育治理问题研究过度关注“政府主导”“市场中心”的分析框架，旨在重构“印度政府—高职院校—社会力量”的多元治理主体关系，为后续研究印度高职教育治理提供可参考的理论分析框架。

同时，从政府行为主体角度出发，本文也提出了一个分析高职教育治理的理论框架，即在外界冲击下，政府、高职院校、社会力量的自身行为、内部关系及互动、竞争和博弈等塑造了不同的行为方式及特征，促进了高职教育的“善治”。借鉴系统组织理论等，可以认为高职教育“善治”治理目标的达成，存在与政府行为表现形态逻辑一致的政治经济学解释。上述分析框架根据印度高职教育治理的实践探索与经验分析，认为政府在高职教育治理中发挥着极为重要的作用，其治理行为是影响高职教育达成“善治”目标的推动引擎。

该框架的目的在于说明政府行为与高职教育治理的关系问题，将政府、高职院校、社会力量三个变量作为影响高职教育治理的自变量，以各行为主体的权力结构及其运行方式作为常量，以高职教育“善治”作为因变量。这一理论模型的出发点是阐述行为主体结构之间的互补关系和相互作用，明晰政府行为对高职教育治理的影响。

在治理主体结构中，政府的需要与其他行为主体的需要之间存在矛盾关系，同时也存在互补关系。在政府需要和其他行为主体需要之间形成互补关系时，治理结构中的权力制约与平衡就没有多少必要了。但通常情况下，政府需要与其他主體需要之间往往是相互冲突的。因此，高职教育治理需要协调各治理行为主体之间的权力分配关系。究其缘由，高职教育“善治”的实现与否取决于各治理主体之间的整体合力程度。一般而言，各治理主体接受“善治”目标并为此做出努力的程度越大，各行为主体为高职教育治理做出的贡献越大，高职教育能够达到“善治”目标的可能性就越大。

[注释]

①依据联合国教科文组织颁布的“国际教育标准分类”与我国职业教育学者王丽华等人的观点，本文认为，以工程技术教育为主的各类技术教育是印度现代高职教育体系的重要组成部分，以培养各类工程师、高级技工为主的各级各类印度技术学院都是培养各类高等技术应用人才的教育机构与学术组织，故文中技术学院也表述为高职院校。

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作者：赵学瑶