阅读文本有效利用管理论文

非连续性文本是生活中经常使用的文本形式，语文课程标准将其作为小学阅读教学内容的重要文本形式之一，然而非连续性文本真正引起重视主要缘于以PISA为代表的素养测评。以下是小编精心整理的《阅读文本有效利用管理论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

阅读文本有效利用管理论文 篇1：

留痕的表达：数字漫画的阅读痕迹生产

【摘要】在阅读史研究中，文本、物质形态和阅读构成的研究框架是分析各阶段阅读过程的基础，这三者间的关系既包括作者意图与读者理解间的内在张力，也包括书籍物质形态与文本意义间的联系。互联网媒介发展进程下的数字阅读，围绕读者、阅读文本和文本形态构建出特定的循环关系，而贯穿于循环关系中的节点则是受众留下的阅读痕迹。通过分析阅读痕迹可以更好地了解数字阅读生态的关系构建和数字阅读空间中的意义生产。文章从媒介可供性视角出发，选取快看漫画为数字漫画产品典型案例，分析其阅读痕迹的产生与变化，对数字阅读行为和阅读文化进行更详细的探析。

【关键词】阅读痕迹 可供性 快看漫画

【中圖分类号】G230

【DOI】 10.13786/j.cnki.cn14-1066/g2.2022.3.005

一、阅读痕迹的概念探讨

关于阅读痕迹的定义，比较流行的说法是指阅读主体在阅读过程中对阅读客体留下的标志。[1]这些标志包含范围较广，如标注、摘抄、勾画、读书笔记等。而如果从分类角度来看，阅读痕迹则可分为直接阅读痕迹和间接阅读痕迹，所谓直接阅读痕迹，即阅读客体上显示的勾画、标注、直接引用以及章印，间接阅读痕迹包括书评、读书笔记、文献引用、摘抄、书序等。[1]在大部分阅读过程中，阅读客体留存的阅读痕迹最常见的是批注和摘抄，批注是最原始的阅读痕迹体现方式，也是出现时间较早的一种留痕形式。根据希瑟·杰克逊的考察，从1700年开始，书籍出版数量急剧增加，人们购书渠道越来越多，脚注形式开始出现，杰克逊根据这些脚注重建了十八、十九世纪英国早期的阅读环境以及读者与文本互动的模式。[2]而随着读者发现自己作为阅读主体在书中留下批注是件彰显个性的事情，留下批注开始成为当时英国读者流行的阅读方式，批注也成了学习的工具、对话的渠道、学术交流的方式。间接阅读痕迹最常用的摘抄则脱离了阅读客体本身，体现了阅读痕迹的可转移性。摘抄又名书钞，起源于文艺复兴时期，最初只是一种收集格言警句并分类编排的读书窍门，后来普及为习道讲学的必备技能。[3]通过对这些书钞的内容分析，可以构建出读者的阅读行为，但读者书钞也有解构内容的行为，有的读者在做书钞时，对文本内容重新加工编排，甚至自创人物、生活细节和情节。[4]在这个再创造过程中，读者与作者、读书与写作的界限变得模糊。尽管如此，经过鉴定，书钞可用来准确复原个人的读书品位，更进一步接近阅读本身。[5]通过对阅读痕迹的定义及分类可以发现，留痕能够对阅读主体精神状态进行细致描绘，研究阅读痕迹，是一个研究读者与阅读客体、阅读客体与旁观者、旁观者与读者的循环社会网络体系，使作为阅读主体的读者、作为阅读文本的阅读客体与作为研究阅读痕迹的旁观者形成一种共同体，探讨阅读痕迹对阅读主体与阅读客体造成的影响。

二、媒介变迁与阅读痕迹的变化

在口耳相传时代，人们对内容的获取并没有一种具象化的媒介载体，主要依赖听觉渠道获取信息，由于客观物质条件限制，这个阶段并未产生阅读的显性行为，但在信息传播过程中已具备阅读的初级意识。人们很早就意识到，口头指示、协议、记账之类的事情很容易被歪曲、引起争执或忘记。因此需要一个特别的证人或“不朽的见证者”准确无误地回想交易的商品和数额，于是诞生了书写形式，人类的声音以石刻形式留存。[6]这种石刻的形式奠定了阅读载体的形式，而诸如青铜器、龟甲、木头、陶瓷等材料上所刻的文字使阅读行为逐渐具象化，阅读痕迹也逐渐被大众所知。早期的阅读痕迹多为一些指示性文本，如象形文字、几何图形等，这些符号的产生使书写成为一种意义性符号的排序，而这些意义性符号可以将人类的思想意识和活动形态表达出来，从而使其他人通过阅读这些符号了解其背后的意义，实现人与人的沟通，进而达成共识。

进入印刷时代后，纸质媒介真正成为文本的媒介载体。随着生产印刷媒介的技术不断提高，书籍销量也不断攀升，人们获取文本内容的渠道更为便捷，与之伴随的则是读者的阅读习惯发生改变，从过去的碎片化信息获取转为阅读长篇幅的文章，从追求信息文本的数量到追求文章内容的质量。在纸质媒介技术尚未成熟的时候，文本内容本身是权威的中心，受众只能被动接受而无法进行内容对比，而在纸质印刷技术日益成熟的阶段，作为受众的读者开始挑战正统的文本中心地位，个人见解、读者评价逐渐成为印刷时代的推崇，而这些见解和评价作为印刷时代的阅读痕迹客观上也推动了社会观念的变化。此时，人本主义开始兴起，读写能力不再是特权阶层的专属，如书中批注等阅读痕迹倒逼书籍生产商开始关注读者需求，通过调查读者评价，生产符合读者需求的书籍，这导致书籍本身不再只是获取知识的媒介，更是一种读者与文本内容进行交流的工具，并影响读者的阅读期待。夏蒂埃认为，阅读就是读者世界与文本世界结合产生意义的过程。所谓读者世界则是受众自发形成的一种社群，而文本世界则是由文本本身、物质形态、社会规范构成的，这个世界的结构、规范、制度约束文本意义的生产。[7]从夏蒂埃的观点出发，在书籍生产中，读者与文本结合产生意义的重要标志则是阅读痕迹。印刷时代最具有代表性的阅读痕迹便是各种文本批注，这些文本批注的意义最初是代表个人对文本内容的评价，随着时间的推移，文本批注的象征性意义逐渐大于批注内容本身，如一些名家大师在书籍、字画上的批注成为某些书商、收藏家的地位象征，一些毫无名气的书籍因无意间得到有名气的大师、作家的批注而变得声名鹊起，批注开始成为一种书籍售卖的高档附加品。

而以互联网为代表的电子媒介时代到来后，阅读行为开始多样化，各种电子书及软件，使读者的文本阅读选择性大大增加，屏幕阅读成为阅读行为的主要载体。随着屏幕阅读逐渐大众化、日常化，文本类型也呈现多样化特点，不仅存在传统的文字符号，图像、声音、表情包、色彩等符号也开始融入文本中。电子媒介带来的屏幕阅读消解了传统的读者与文本间的联系，形成了读者与文本、读者与读者、读者与作者的三重格局。印刷时代，文本的接受中心往往以作者为主，受众根据作者生产的文本内容进行反馈，形成作者—文本—读者—作者的循环系统。而互联网打破了这样的循环，技术成为阅读行为的中心，读者、作者、文本可以作为独立的行为主体构建多种循环格局。这样的阅读生态下，阅读痕迹成为数字痕迹，读者的分享，超链接的插入，对内容的点赞、跟帖、关注都成为阅读痕迹的一种，这些经过人机互动产生的阅读痕迹更具广泛性和多样性。在痕迹商业化的互联网社会更具有行为价值，读者对文本内容的关注量、转发量、浏览量都可视为一种量化数据，作为阅读动机来衡量内容价值。但在实际操作中，这种衡量标准难以客观评价文本内容的真正价值，如恶意点踩、水军刷榜等行为扭曲了文本内容本身的价值，加之流量易操控，进而扰乱了互联网阅读生态秩序，这在部分互联网原创文学作品中体现得更为明显。卡尔普夫认为，如果将所谓的超链接、关注者数量、浏览量等指标作为衡量工具，那么内容的可信度与这些数据的经济或政治价值成反比。[8]综上，在互联网屏幕阅读时代，阅读生态已发生了巨大变化，阅读痕迹的类型、形式、载体也呈现出多样化特点，为互联网阅读的研究提供了新的视角。

三、可供性与数字阅读痕迹

可供性这一概念自国内学者引进之后，逐渐被学界认可接受。在吉布森看来，可供性是个环境心理学的概念，其将可供性概括为生物或有机体与环境间的协调，从生态学视角出发，使周边环境引发的相互协调、相互关联、相互补充等关系与生物或有机体产生触碰，从而根据感知采取的行动将其纳入意义生产的空间。[9]从吉布森对可供性的界定可以看出，可供性不仅是一个属性，还是人或有机体与周边环境发生联系的一种关系，这种关系强调有机体与环境的互补性。可供性的提出为之后的知觉生態学提供了分析路径。

特维从吉布森的可供性理论脉络出发，进一步明确可供性为环境的属性或倾向。根据特维的解释，这种环境的属性或倾向范围广泛，既可以是所处环境的属性，也可以是带有一定倾向性的行动主体。[10]Thomas Stoffregen从知觉与行动的生态取向出发，对可供性的范畴进行量化分析，认为可供性指引起行为的个体与环境的相对属性关系。[11]社会学家Hutchby从技术决定论立场出发，将可供性定义为技术物给行动提供的可能性。而Lievrouw在Hutchby、吉布森早期论述的基础上提出了中介模型，即动态勾连技术物/再配置、实践/再中介和社会归置/再型构，三者分别与可供性的三种特质相对应，其中任何一方的变动都在其他两者间生成相应的变动。从Lievrouw对可供性的论述延展可以看出，可供性已经超越原本的技术决定论框架，更多是强调技术与物间的联系与复杂性，讨论其与社会理论的结合。[12]

自潘忠党等学者将可供性引入传播学界后，可供性被抽象为研究新媒介的一种框架。根据潘忠党的概括，新媒介的可供性理论框架可抽象为生产可供性、社交可供性、移动可供性，每种层面的可供性又可细分为不同要素，如生产可供性包括可编辑、可审阅、可复制、可伸缩、可关联;社交可供性包括可致意、可传情、可协调、可连接;移动可供性包括可携带、可获取、可定位、可兼容等各项可供力。[13]很多国内学者根据可供性的外延和多种形式相继进行了其他方面的研究，如具身研究和身体的传播，随着各种虚拟技术的发展，身体缺席成为虚拟社会的常见形式，而媒介可供性为脱离身体的物质性研究提供了很好的观察视角。

在梳理可供性的基础上，借鉴潘忠党对媒介可供性的理论框架进行阐释，将其引入数字阅读，从媒介可供性出发，将数字空间的阅读痕迹分为文本痕迹、自我痕迹和互动痕迹，分别对应生产可供、移动可供和社交可供。[14]这恰好迎合了当下互联网媒介发展下的数字阅读状况。数字阅读生态在互联网媒介的影响下，无论是类型还是文本内容都呈现出多样化特点，如微信阅读、蜗牛阅读、豆瓣阅读、有书共读等移动阅读软件的兴起，目前对这些阅读媒介的分析大多以文字符号为研究对象，鲜有图像符号的文本分析，而数字阅读不应局限于文字符号的研究，图像符号的文本分析更符合互联网碎片化、移动化的特点。因此，本文跳出以往过多强调对文字符号的数字阅读分析框架，转向漫画阅读这一图像文本形式，从媒介可供性理论框架出发，探讨数字媒介迭代下漫画阅读如何通过阅读痕迹勾连文本、读者、作者之间的关系，以及如何形成意义空间。

四、媒介可供性下的漫画阅读

漫画作为阅读的一种另类形式一直广受读者追捧，借助形象化的视觉符号和口语化的文字符号，使受众在阅读漫画时极易调动大脑中的感性思维，对漫画内容的印象也更为深刻。在传统印刷时代，漫画主要是连环画形式的纸质媒介，色彩以黑白为主色调，画面以静态为主。随着电视时代的到来，漫画开始登上荧屏，动漫则成为电视媒介下的新型产物。但无论是印刷时代的静态漫画还是电视时代的动态漫画，变化的只是漫画的媒介形态和画面呈现方式，本质上还是属于单一型的漫画阅读传播。而互联网技术的发展使漫画阅读形式发生了重大改变，漫画不仅是文本内容与读者之间的单一传受形式，还是具有可互动、碎片化、多形态的复合型数字漫画。这种数字漫画将新媒体的渠道优势与漫画内容优势有效结合起来，经过新媒体的各种渠道，数字漫画的创作思维、表现形式、呈现形态、阅读方式都发生了巨大改变。[15]

艾瑞数据显示，从2014年开始，互联网漫画阅读呈现快速发展趋势，相继出现布卡漫画、爱动漫、快看漫画、腾讯动漫、网易动漫、咪咕动漫等移动数字漫画APP，其中快看漫画总用户量超过1.3亿，其通过整合各种渠道，形成漫画社区、商城、付费阅读、游戏推广等多模块漫画形式，在诸多数字漫画阅读APP中占据主导地位，被第三方平台评为最受“00后”欢迎的移动平台。本文以快看漫画为研究对象，从媒介可供性的理论视角出发，分别从文本痕迹、互动痕迹、自我痕迹角度对漫画的阅读痕迹进行微观分析，[14]探讨阅读痕迹对整个数字漫画空间产生的意义和影响。

1. 消解的文本意义：文本痕迹的消费性生产

技术搭建的平台可供性对痕迹的消费性生产进行了一定程度的赋能，根据吉布森对可供性的分析，外部环境为可供性的生产提供了重要影响力，技术平台无疑充当了这一角色。在数字媒介构建的空间中，任何一条评论都可作为文本痕迹来体现，这些文本痕迹让用户得以在数字空间中进行意义再生产，使每一条文本痕迹都可脱离原有的意义框架进行能指的狂欢。在数字漫画中，大量的评论、点赞、解释都可视为受众个体对漫画内容的意义阐释。在快看漫画的运营体系中，其布局社区、看漫画、商城、音视频、直播等多个板块，每个板块又对应着一个个根据个体兴趣设置的微观栏目。在快看漫画中，分布着浏览历史、推荐和追更漫画等栏目，在这些栏目中，作为个体的用户都可在漫画文本中留下文本痕迹，进行消费性的意义生产，浏览帖子栏目中包括转帖、点赞、评论、话题标签、阅读、筛选收藏等功能，这些功能让不同的个体可按自己对漫画内容的喜好进行快速筛选，从而为漫画内容的传播贡献流量，不断产生新意义，而漫画内容的价值也不断被重构，原本的漫画内容在个体的文本痕迹叠加下失去了原有的意义，成为受众阐释下的新漫画，而漫画的内容文本生产和文本接受叠加，形成数字漫画中的意义空间。

对于数字空间的文本痕迹来说，传统的文本概念已被数字媒介消解，取而代之的则是具有多种媒介特征的超文本。尼尔森认为，超文本是一种非序列生产的意义形态，且无法在传统的纸质媒介中呈现，它是多种文本形态相互关系的一种呈现，可能包括注释、摘要、评论、解释等多种形态，[16]而文本痕迹正是超文本的形态体现。在快看漫画中，个体在追全集漫画时，可自己制作漫画标签，可撰写评论，而优秀的漫画评论将有可能被其他个体评选为高赞评论，增加漫画内容的人气，推动优质漫画出圈。在漫画相关话题里，个体可通过点赞、评论、分享、话题关注、内容阅读量形成不同规模的话题圈，这些话题圈类似一种流量池，用户在里面所留下的每一种文本痕迹都可异化成流量，形成话题热度。可以说，快看漫画的内容生态正是通过个体用户留下的文本痕迹建构出来的。在数字媒介时代，传统的文本观被消解和反思，Katherine Hayles基于传统文本观的反思提出文本的物质性概念，指一个具体化的文本物质性是由它的实体特性与意指化策略相互作用形成的。[17]数字媒介时代的文本是一种关系产物，更加强调文本延展出来的意义，快看漫画上留下的文本痕迹，有些并不是只对漫画内容本身进行阐释，而是根据可供性外部环境的变化而生产，这体现了文本意指化作用形成的意义表达。

2. 互动关系的建构：社交需求的文本表达

技术的革新带来互动关系的变化。在数字平台中，各种社交关系的互动都是个体身份的象征，用户在数字平台留下的痕迹也为人际关系的建立提供了注脚。在数字阅读中，用户浏览的书目、阅读内容的时长都会不断添加并强调用户本身的身份标识，这种身份标识成為其他人是否愿意与之建立虚拟人际关系的重要参照坐标。在数字阅读生态中，互动性是吸引流量的关键所在，只有调动受众的阅读积极性和兴趣，才能使受众自发为文本内容买单从而形成阅读生态中的流量池变现，快看漫画也不例外。在快看漫画这个充满社交可供性的阅读平台中，其通过各种特色栏目吸引受众，围绕文本内容进行讨论解读、交流互动，从而留下各种互动痕迹。在快看漫画中，社区的设置、私聊窗口的建立、直播打赏功能的开发都为受众留下互动痕迹提供了多种可能性。在社区板块，快看漫画围绕每期的漫画内容营造话题热度，吸引受众发帖打榜，受众的发帖数量越多，漫画内容的影响力越大。而在漫画社区关注中，通过推荐关注和发帖关注使用户发布最新帖子和分享话题，这些发帖和话题分享留下的互动痕迹为一个个话题榜的形成提供了土壤，每个话题榜都附带不同的话题标签，进一步吸引受众留下更多互动痕迹，推动话题榜单提升热度，从而吸引更多流量。

除社区营造外，私聊窗口的个体化互动痕迹也拓展了漫画阅读所产生的社交关系。在快看漫画聊天窗口中，分布着消息对话列表、我的好友等社交平台界面。作为个体的受众可关注漫画作者以及漫画爱好者，聊天窗口中的消息记录、各种表情包的发送、访客记录的产生都是一种互动痕迹的体现，这些互动痕迹拉近受众与漫画作者间的距离，利用聊天界面这样的私密方式增加彼此间的交流，同期漫画的爱好者们也可通过这样的私密方式增加亲密关系，用户间可以浏览彼此的访客记录、分享感兴趣的漫画、制作漫画内容的同人表情包，扩大漫画内容的影响力。如果说社区互动是一种广场式的互动痕迹生产，那么私聊窗口则是一种虚拟亲密式互动痕迹生产，这些互动痕迹使协作式阅读成为可能，每个阅读主体都是漫画阅读生态的关系节点，贯穿于漫画生产者、接受者和传播者间，形成漫画生态内外循环。

3. 自我情感的文本呈现：漫画阅读中的自我痕迹

伴随阅读空间和阅读观念的变化，阅读行为从公共阅读转为私密阅读。最初的阅读行为大多集中在图书馆、学校等公共场所，随着个体空间的扩大和隐私意识的增强，私密阅读成为大众青睐的阅读行为，很多人习惯在一个密闭的私人场所进行阅读。数字平台的发展使私密阅读行为开始从书房式的实体空间转向个人式的虚拟空间，各种数字阅读平台的出现使虚拟式的书房成为流行的阅读场所。在虚拟阅读空间中，作为阅读主体的个体可将自己喜好的阅读文本添加在虚拟书架中，这些虚拟书架既可设置为仅自己所见，也可设置为公开所见，而书架上排列的书目则象征着个人的阅读品位，由此形成一种文本表演。在以数字漫画为代表的快看漫画软件中，充满着数量繁多的文本表演，这种文本表演本质上是一种自我阅读痕迹的生产过程，用户关注的漫画题材、漫画内容、漫画作者都体现出用户的兴趣和品位。漫画内容的阅读时长、阅读数量都是用户在虚拟空间的形象包装，对某一漫画内容和题材的阅读时长成为用户在漫画阅读空间的阅读许可证。在快看漫画中，用户在任务中心、商城栏目中可添加自己的阅读标签。在任务中心，用户通过每日签到来增加积分，随着积分的增多，用户可以看到每日、每周的快看漫画排行榜以及好友的漫画阅读排行榜，这些漫画排行榜在无形中使用户调整自己的漫画阅读行为，塑造自己的漫画阅读形象，形成一种仪式化私密阅读，这种仪式化的阅读行为使自我阅读形象管理变得更为重要，漫画的内容则成为其依附符号。

数字平台中，用户的个人隐私被平台无限收集，用户在阅读平台中留下的阅读痕迹为平台监视提供了机会，导致用户自我痕迹的管理更为明显。在快看漫画中，用户可能并不是出于兴趣进行发帖、浏览、关注，而是根据其他用户的漫画阅读题材和阅读时长进行自我调整，也就是说用户产生的自我痕迹为其他用户的自我痕迹管理提供了参考，这些自我痕迹的管理与生成形成了前台的文本表演，影响用户的阅读行为。

结语

研究阅读史的过程中，阅读痕迹无疑提供了重要参考。千百年来的阅读实质上是读者与作者间的心灵交流，而读者在阅读过程中产生的阅读痕迹则为后来的读者提供了文本共享的纽带。在互联网媒介日益发达的今天，阅读痕迹的形式、载体更加丰富多样，以往的阅读痕迹大多以简单的批注、划线、摘抄为主，而数字阅读所产生的阅读痕迹留存性更久，呈现立体化特征。对于数字漫画这种新型阅读文本来说，阅读痕迹的产生则充满了多重意义，用户的收藏、浏览历史、标签添加、点赞、评论、话题打榜等都为漫画内容的生成增加了更多的意义阐释，这些自发性的意义阐释无疑是由各种阅读痕迹堆积而成的。在媒介进化速度越来越快的互联网时代，从媒介可供性视角看，微观阅读平台的阅读痕迹突破了纸质媒介时代的种种束缚，使阅读意义得到更广泛的阐释，数字阅读的空间不断得到扩展，也有助于理解数字阅读过程中的阅读行为。

参考文献：

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The Expression of  Traces： The Generation of  Reading Traces in Digital Comics

KONG Zheng-yi， CHENG Liang-jun（School of Journalism and Communication， Anhui University，Hefei 230601， China）

Key words： reading trace; affordance; quick-read comic

作者：孔正毅，程粮君

阅读文本有效利用管理论文 篇2：

基于比较的小学语文非连续性文本阅读教学策略

非连续性文本是生活中经常使用的文本形式，语文课程标准将其作为小学阅读教学内容的重要文本形式之一，然而非连续性文本真正引起重视主要缘于以PISA为代表的素养测评。中国学生在PISA测试中总体水平领先，但中国学生的非连续性文本阅读水平测试成绩远低于国外学生，学者的反思集中在以下几个问题：一是我国学生的非连续性文本阅读能力为什么呈明显弱势，二是非连续性文本阅读为什么没有得到应有的重视，三是教师的非连续性文本阅读教学质量低等。为探明这一系列问题，为一线教师提供有价值的建议，本文将连续性文本与非连续性文本进行比较，旨在厘清两者在概念、特征、价值和教学任务等方面的差异，提出可行性的小学语文非连续性文本阅读教学策略。

一、 非连续性文本与连续性文本特征与价值比较

要探析非连续性文本与连续性文本特征与价值上的差异，首先要从两者的概念入手。

连续性文本是以句子为最小单位[1]，以文句、段落组成篇章或者整本书，提供一个完整信息的单元阅读，阅读时采用由左到右的直线型阅读方法；而非连续性文本是以文字说明、表、符号、单和图画等信息为单位，一种或几种信息组合而成，直观呈现信息内容的文本形式，阅读时以非线性阅读方法[1]，需要组合多重信息，进行分析理解，做出评价[2]。

1.特征比较

连续性文本阅读多为文学类阅读，源于生活而高于生活，具有抽象性、主观性、文学性、技巧性等特征。非连续性文本阅读多为实用类阅读，源于学生将来的成人生活，具有生活性、直观性、技术性和丰富性等突出特征。

2.价值比较

连续性文本阅读与非连续性文本阅读虽具有培养学生阅读素养的共同价值取向，但是前者更强调人文价值，后者则更追求实用价值。连续性文本阅读主要培养学生感受形象、体验情感与品味语言等能力，让学生阅读不同类型的作品，拥有阅读体验，提升人文素养。非连续性文本阅读更注重提高学生“生存性发展”的能力、适应教育生活化的能力和跨学科整合的能力等。非连续性文本阅读旨在考查学生为生存做准备的阅读能力。“学会从非连续性文本中获取所需要的信息，进行信息重整，并得出有意义的结论，应是现代公民必备的阅读能力”[3]。非连续性文本在博客、微博等新媒体中频繁出现并被人们经常使用，适应了教育生活化趋势。非连续性文本阅读不是单一语文学科所能完成的，需要多学科整合。

二、 非连续性文本与连续性文本阅读教学任务比较

1.基于新课标要求的阅读教学任务比较

新课标从第一学段开始就系统地规定了连续性文本阅读教学要求。非连续性文本阅读教学要求在第三、四学段明确指出。在第三学段要求“阅读简单的非连续性文本，能从图文等组合材料中找出有价值的信息”，第四学段要求“阅读有多种材料组合、较为复杂的非连续性文本，能领会文本的意思，得出有意义的结论”[4]。

基于新课标要求比较，课标规定了连续性文本阅读教学在不同学段的目标、内容、建议和评价等方面具体化的要求。但课标对非连续性文本阅读教学仅设定了第三、四学段课程目标，课程内容不具体，还缺少阅读方法、建议、评价等内容。

2.基于教学重难点的阅读教学任务比较

连续性文本阅读教学重点是对文本的语言、情感等阅读能力考查。如何丰富选文类型和让学生与文本平等对话是连续性文本阅读教学教学难点。非连续性文本阅读教学的重点是对文本有价值信息的考查。但在现行教材中，严格意义上，没有一篇真正意义上的非连续性文本阅读。如何挖掘现有资源、开发课程资源和指导阅读方法等是非连续性文本阅读教学难点。

三、 非连续性文本阅读教学可行性策略

基于连续性文本与非连续性文本在概念、特征、价值、教学任务等方面的差异，为了提高非连续性文本的阅读教学效果，为小学一线语文教师提供有效建议，本文从以下几个方面提出非连续性文本阅读教学策略。

1.明确内涵价值，提升非连续性文本的阅读教学理念

教师应深入了解非连续性文本的概念，明确非连续性文本阅读的价值，理清非连续性文本阅读和连续性文本阅读的关系，寻求非连续性文本的阅读教学策略。学校要建立阅读教学资源库，为教师和学生提供阅读资源，注重对教师非连续性文本的阅读教学进行相关培训、指导，重视教师非连续性文本的理解与运用能力的培养，加强阅读与生活的联系，发挥非连续性文本阅读的实用功能。

2.完善课程内容，增强非连续性文本阅读教学的系统性

新课标对连续性文本阅读教学进行了整体性设计，而对非连续性文本阅读教学仅在第三、四学段提出要求，还缺乏对其系统性整合及相应教学建议的规定等。

“认真研读教材，反思我们的教学实践，我们会发现，第一学段其实已经具备了学习非连续性文本阅读的萌芽条件”[5]。因此，我们应让非连续性文本阅读在第一学段萌芽。在第一、二学段进行课本目录、插图、简单表格等非连续性文本阅读的指导教学。在第三、四学段非连续性文本阅读教学时，我们要准确把握学段目标，注意第三、四学段之间的渗透与过渡。

3.突出特征，开发非连续性文本阅读的课程资源

阅读教学资源的开发要考虑到阅读文本类型的多样性，尤其是开发非连续性文本阅读资源，坚持连续性文本与非连续性文本并重。

（1）彰显生活性，开发非连续性文本阅读资源。非连续性文本与其他文本相比，具有独特的优点，那就是生活中很常见，与生活紧密结合，更具实践价值。开发贴近生活的非连续性文本教材，可通过两种途径来引导学生收集生活中的非连续性文本：一是来自生活的，如商品的说明书、路标、报刊中分类数据和表格等；二是来自教材的，数学、科学、品社等各科教材中的非连续性文本[6]。

（2）利用直观性，重视图文类非连续性文本阅读。小学各科教材内容多以图文结合的非连续性文本形式呈现。图文类非连续性文本是小学生非连续性文本阅读中最常见的一种形式[7]。它具有直观性、形象性等特点，有利于培养学生的观察力、联想力、思维力等。在教学写景类文章、说明性文章等连续性文本阅读时，教师可适当增加课文内容，补充图、表等信息直观呈现文章内容。

（3）提升技术性，调动非连续性文本阅读的自主性。在非连续性文本阅读的教学中，教师可合理使用多媒体等现代化信息技术手段，不仅激发学生的阅读兴趣，而且开阔学生的阅读视野。例如，在人教版小学语文五年级上册第五单元“综合性学习”中关于“汉字的演变”的内容，可让学生利用网络查阅和搜集表格中汉字演变的动画或图表，让学生形象地理解汉字的演变过程。

（4）凸显丰富性，整合学科间非连续性文本阅读资源。教师要自主选择、开发和整合不同学科的阅读教学资源。非连续性文本经常出现在小学数学、信息技术与科学等学科中，要想让学生真正了解非连续性文本，必须进行学科的整合。教师可以改编其他学科文本，使其为非连续性文本阅读教学服务。

4.突破重难点，承担非连续性文本阅读教学任务

非连续性文本是植根于生活的一种文本样式，教师应运用有效策略突破非连续性文本阅读教学的重难点，进而完成其教学任务。

（1）贴近生活，激发兴趣。在生活中，非连续性文本以不同的形式在不同的场合呈现。从学生喜欢的场合，寻求学生感兴趣的非连续性文本的阅读素材，生活中的说明书、旅游导览图、安装图、时间表等都可以作为小学语文非连续性文本阅读教学资源。

（2）问题导向，深入思考。阅读非连续性文本一般要有一种目的意识、问题意识和探究意识，从文本呈现的图文表格中发现问题所在，有所悟，有所得，有所发现[8]。教师进行非连续性文本阅读教学时，指导学生浏览信息，编制独立思考题，让学生带着问题，提取有价值的信息，分析得出自己的结论。

（3）方法引领，探究阅读。阅读非连续性文本要运用科学的方法。阅读图表类非连续性文本时，注意关注标题、分类图例、横纵向比较数据、解析相关文字等，只有这样，才能找到有价值的信息，得出正确的结论。在教学说明书类非连续性阅读时，教会学生通过通读知大意、依问题找项目、选择信息等过程来整合信息。此外，还要让学生掌握尝试推论等方法。

（4）寻求迁移，融合提升。语文教学中，非连续性文本往往和连续性文本相互依存出现。我们要有意识地将两种文本形式相互迁移、融合和促进，提升非连续性文本和连续性文本融合阅读的教学策略，将两者融合在教学突破点、教学空白点和教学提升点上[9]。

（5）读写结合，提升能力。阅读是学生个性化的行为，强化非连续性文本的习作意识，将阅读与习作结合，有助于学生自主建构文本的意义，提升综合能力。教师在教学中将图文类非连续性文本阅读教学和习作教学联系起来，不仅可以提升学生的阅读能力，还可以提高学生的习作水平。例如：人教版小学语文六年级下册第四单元习作模块中看漫画习作，写出自己的理解和感受，它通过漫画考查学生的非连续性文本阅读能力，有机地将阅读与习作结合起来。

（6）课外延伸，拓展视野。课外阅读可以补充一些以读图为主的非连续性文本，如将卜劳恩的漫画《父与子》指定为二三年级小朋友的课外亲子读物，将《丰子恺漫画精品集》指定为四五年级学生的课外读物[10]。通过课外非连续性文本阅读，进一步将课内学习延伸到课外，扩大学生阅读面。

（7）评价跟进，强化学习。PISA阅读素养的评价重视综合分析学生在所得分数中表现出的认知水平以及能够提升进步的空间，并通过问卷方式来了解学生对阅读的兴趣和态度[11]。非连续性文本阅读评的教学评价可以借鉴PISA阅读素养评价的标准，基于课标对非连续性文本的阅读要求，专家、教师等语文教学研究者不断研发更为鲜活的、生活化、情境化的小学语文非连续性文本阅读试题，并对其测评成绩进行综合分析。

从比较的角度出发，非连续性文本阅读教学既可与连续性文本阅读教学融合，又可彼此借鉴，运用多样化教学策略，彰显各自的价值，综合培育学生的阅读素养。

参考文献

[1] 刘冬岩.非连续性文本的涵义及特征[J].新教师，2013（4）.

[2] 邱辰.“非连续性文本”的阅读教学现状及教学策略研究—以长春市初三学生情况为个案[D].长春：东北师范大学，2014.

[3] 金荷华，左长旭.国际视野与本土行动：2011 版语文课程标准的解析与反思[J].教育研究与评论：小学教育教学，2012（9）.

[4] 中华人民井和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[5] 李茜. 开阔视野，让非连续性文本阅读从第一学段萌芽[J]. 科学咨询：教育科研，2015（7）.

[6] 盖鸾英.生活化：非连续性文本阅读教学的核心理念[J]. 现代中小学教育，2014（2）.

[7] 朱玲娟.图文类非连续性文本阅读能力的培养[J].教学与管理，2015（9）.

[8] 张年东.非连续性文本及其阅读和表达研究—基于PISA测试的视角[D].重庆：西南大学，2014.

[9] 钟婕. 穿行·融合·提升—非连续性文本与连续性文本融合阅读教学策略[J].小学语文教学，2015（7）.

[10] 朱洁如.小学语文课外阅读的规划与实施[J].全球教育展望，2015（10）.

[11] 夏敏，叶继奋. 基于PISA阅读素养价值取向的阅读教学策略[J]. 宁波大学学报：教育科学版，2015（1）.

【责任编辑：陈国庆】

作者：轩颖 李荣冉

阅读文本有效利用管理论文 篇3：

初中多文本阅读课内带动课外教学策略研究

【摘要】初中多文本阅读课内带动课外教学，就是指在多文本阅读教学基础上，在初中阶段通过课内阅读教学带动和引导学生在课外围绕一个或多个议题选择多个相关文章进行立体化自主阅读的教学方法。这是对课内阅读教学的补充，有利于初中学生培养阅读兴趣、开阔视野、提升阅读思维能力，提高语文素养，还能让语文教师提升专业思想和专业能力，促进自身成长和发展。

【关键词】初中;多文本阅读;课内带动课外;教学策略

为进一步深化教改，促进语文教师专业发展，增强阅读教学实效，丰富语文课程资源，提高语文课堂教学效率，着力培育学生语文学科核心素养，我们在多文本阅读教学研究基础上，开展了初中多文本阅读课内带动课外教学策略研究。我们立足我校实际，针对当前初中学生在课外阅中存在的问题，以实验教师担任语文教学的班级为实验班，以新课程改革理念为指导，坚持循序渐进原则，应用现代教育教学理论，对初中多文本阅读课内带动课外教学模式进行了探索和实践，总结出了有关初中多文本阅读课内带动课外教学的策略和方法。

一、帮助学生形成正确阅读动机，激发学生阅读兴趣

正确的阅读动机是推动学生进行阅读的动因，能使学生认真、专注、自觉、主动、顽强阅读，不断增强阅读自觉性和主动性。而不正确的阅读动机，则会使学生分散注意力、降低积极性、造成情绪起伏波动，将会严重影响阅读效果。

（一）教给学生正确的阅读方法

正确的阅读方法能让学生明白何时该略读、品读、精读，懂得在阅读过程中与文本进行深入的“交流”，让学生阅读的内容、形式与自己的内心需求达成一致，从而培养学生的阅读兴趣。常用的阅读方法有：

1.美读法

所谓美讀，就是把作者的情感在读的时候传达出来。正如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，诸如此类。美读法，所读的若是白话文，就如戏剧演员读台词那个样子。所读的若是文言，就用各地读文言的传统读法，务期尽情发挥作者当时的情感。美读得法，不但能了解作者说些什么，而且能与作者的心灵相感通，无论兴味方面或受用方面都能有很大收获。

2.精读法

精读，即对一些名著、佳作及自己喜欢需要的书刊文章，仔细研读。对于必须精读的书籍，要集中精力，全神贯注，用心研读;要从字词开始，弄清音义;精思细研，融会贯通，力求对文章全面理解、深刻领会，并学以致用;注意精选书目，但不可贪多;可以运用笔记摘抄辅助精读，并及时写读书笔记和心得。

3.略读法

略读是指翻阅报刊采用看标题、阅导语、读摘要的方法，快速了解作品大意，获取所需信息。略读要打好精读基础，要具备一定的知识和精读训练能力，否则会不求甚解，劳而无功;要高度集中注意力;放宽眼界，加快速度，可一句句、一行行甚至一眼多行地扫读、掠读、跳读、浏览，以达到快速高效之目的。

4.速读法

速读，即用最短的时间阅读最多的内容，收集尽可能多的信息。速读要善于捕捉作品中最重要、最有用的信息，包括篇名、作者、出处、出版社、出版时间、内容提要、主要论点、事实、数据、论点、新观点及读后感;要科学运用视力，由点式阅读改为线式或面式阅读;提高语言、知识水平，增强预测力。

（二）要及时评价，强化学生阅读成就感

成功的阅读，即指学生经过认真研读，对读物有了较深刻理解，或写出心得体会，受到老师及同学好评。实践证明，成功的阅读能激发学生的阅读兴趣，缓解阅读过程中的辛苦感，让学生兴奋快乐，更加努力阅读，获得更大成功。从而形成“阅读——成功——兴趣——更努力阅读——更大成功——更浓烈兴趣”的良性循环。

教师要带领学生对部分精彩课外作品认真研读，或针对  某个议题对多个文本进行认真、比较研读，并指导学生写读书笔记，进行摘录和点评，为课堂作好充分准备。引导学生对精彩语句语段及学生点评作深入交流探讨，把学生阅读提升到一个新高度，让学生掌握点评文章的基本方法，每周要留出时间，让学生展示并点评自己本周阅读的作品，对点评得出色的同学加以奖励，通过强化学生阅读成就感激发学生阅读兴趣。

二、强化学生自主阅读意识，培养学生阅读习惯

（一）强化学生自主阅读意识

1.卡片法。教会学生做文摘卡片，置备卡片盒，或采用图书馆编目分类整理方法，方便日后查找，每张卡片要适当留出空白，以便补充资料。做文摘卡片要持之以恒，要勤做文摘卡片，要及时地把精彩片断、重要材料和信息摘录下来。

2.创造阅读交流机会。指导学生选择、积累有益信息，在交流中获取更多信息。

（1）举办交流活动。在班内或通过微信群组织学生开展读书交流活动，读后互相启发、补充、修正、完善自读体会和认识，交流阅读收获，解决阅读中遇到的问题，培养学生提出问题、解决问题的能力。

（2）举办各种阅读活动。经常组织学生开展演讲比赛、情景表演活动;鼓励学生读古诗，开展背古诗比赛;开展“读经典，诵美文”诵读比赛;读寓言、童话，进行表演;定期开展一些以某一人物或作品为主题的讲演会、故事会、辩论会等，例如学《杨修之死》时掀起读三国热潮，开展评说三国人物活动。学习古文单元孟子、老子、墨子作品时结合孔子的作品，鼓励学生课外阅读有关诸子百家课文以外的作品，之后开展“我讲诸子百家”演讲会。

学生们精彩的演讲和点评，赢得同学的喝彩和掌声，更能勾起更多学生的阅读渴望，课外阅读因而得以顺利进行。

（3）开辟宣传园地。充分利用教室墙报、黑板报，开辟“阅读之星”“读书角”“读书笔记”“好书我介绍”等园地，让学生及时展示阅读成果。学生可摘录并张贴课外阅读中获取的材料，或出手抄报，或写名人警句专栏，形式多样。

（4）开展展示活动。利用课间或课前，让学生轮流表达或展示阅读成果，或讲述文章背景、作者及相关知识等等，或讲故事、出谜语、诵古诗，或介绍标题性新闻等等;定期利用语文课交流读书心得，评出优秀读者并及时表扬，做到以读促说，以说促写，以写促读;为学生提供阅读展示平台，如定期张贴读书心得、美句美段的摘录，或组织作文竞赛，微信群阅读展示交流等，让学生通过展示阅读成果，激发阅读兴趣，强化自主阅读意识;鼓励学生向广播站和报刊投稿，或开展读书办报活动。

3.鼓励学生多读勤写。鼓励学生在书上做眉批、画线打着重号，或边读边思，及时表达感悟、见解，做到勤动笔多看书，及时写出自己的感受，促进理解消化，提高表达能力。

（二）培养学生良好的阅读习惯

良好的阅读习惯，能大大提高学生的阅读自觉性和阅读效率。阅读文本要先看序文或前言，了解全書梗概;其次，对全书估计，预定看完日期，并能按期看完。若有不解处，要积极查工具书，或请教同学、老师。阅读有所得，随手写简要的笔记或感悟等等，都是阅读的好习惯。而半途而废，眼在书上、心在书外等等，则为坏习惯。

教师要与学生一起进行阅读，给学生树榜样。在阅读时带领学生有感情地朗读文章，让学生体会阅读之美;为中学生构建良好阅读环境，提供良好信息源，满足学生的不同需要。课堂上进行阅读时教师要给学生充足时间，中间尽量不提问，以免打断学生阅读。

三、教师要做好课外阅读指导工作

（一）培养学生选择课外读物之法，让学生自由选择阅读

初中学生阅读课外书刊时，往往随意性较大，喜欢新奇、动感的图书，阅读求快——囫囵吞枣，求厚——不切实际，缺乏辨别，易受不良书刊及互联网上不良信息毒害。学生只有学会选择适合自己的读物，并在有用的读物中选择有用信息，才能自由选择阅读。

1.让学生知道课外读物有当读、当看、熟读之分。与课内教学密切相关的书、教材有选文的原著、课文作者或课文人物的传记作品等是当读之书。例如在学《藤野先生》时，指导学生读《朝花夕拾》。经典作品、名家短篇佳作、童话寓言、科普读物等是当看之书，如《安徒生童话》《伊索寓言》《十万个为什么》等。而字典、辞典等学习工具书要熟读，要让学生熟悉并善于运用。

2.要以教师为主选择读物，根据学生特点选择成套读物，结合学科特点，指导学生熟悉有关图书分类指示和检阅图书报刊的基本方法，学会利用校图书室、市图书馆自由选择读物。学生所选读物，内容和题材要广泛多样、活泼有趣。

（二）指导学生高时效阅读，提高阅读效率

要引导学生树立高时效阅读观，使学生惜时如金，科学用时，发挥点滴时间的更大效用。采用阅读定额法，要求学生在规定时间内完成一定阅读量，或规定完成某项阅读任务所需的时间，有效提高学生阅读效率和阅读质量，帮助学生树立高时效阅读观，让学生产生强烈的紧迫感，加快时间节奏，在有限时间内获得更大阅读效益。

（三）组织丰富多彩的阅读活动营造和谐合作的阅读氛围

在课堂上组织多种活动，如成立课外阅读小组、读书心得交流会、读书报告会、阅读知识竞赛、读书作文比赛、课外阅读微信群等等。通过合作阅读、相互交流、分组讨论、正反辩论等形式，让学生充分释放积累，展示收获，感受课外阅读带给自己的成就和快乐，逐步营造和谐合作阅读氛围。

（四）引导学生精读、略读、速读相结合，不断提高阅读效益

当学生有一定阅读量，阅读能力有所提高后，引导学生把精读、略读和速读结合起来。21世纪的阅读教学应该把筛选信息、概括要点等作为训练抓手，要把培养判断、选择和处理语言信息能力放在阅读教学的重要位置。随着互联网技术的发展，电脑进入普通大众的家庭，网上阅读将逐渐成为今后阅读之大势。因此，训练学生阅读速度，扩大学生阅读面，使学生读得更多，读得更快。

四、要科学确定多文本课外阅读的主题

（一）根据单元主题，从不同角度确定阅读主题

教师要根据课内文章主题和特点，举一反三，引导学生与课外文本进行阅读对话，结合自己体验对课外文本做出评价反思。围绕单元主题，结合课外阅读搜集来的与主题有关联的文本，就能找到不拘泥于课堂的阅读方法。例如学习朱自清的《荷塘月色》后，让学生读近代散文八大家的作品，从中感悟各个散文家的魅力所在;读余秋雨的散文，追溯中国文化、历史，既有思索与反问，又有灵性与活泼;读冰心的散文，清丽精粹，优美生动;读季羡林的散文，追寻人生意义与价值，感悟人生和世事;读台湾散文家林清玄的散文，流畅清新，醇厚浪漫;读汪曾祺的散文，语言流转生动，情感温馨真挚;读余光中的散文，阳刚与阴柔并工，知性与感性并济，文言与白话交融;读贾平凹的散文，细腻悠长，蕴含哲理;读刘亮程的散文，动静皆可成诗，自信从容优雅。又如学习杜牧的《赤壁》后，以“赤壁之战”为议题，引导学生阅读《三国志》（节选）、《三国演义》（节选）、“周瑜火攻赤壁”“精彩刺激的赤壁之战”“赤壁疑云”一组文本，初步感受不同文体、不同作家、不同时代、不同风格的“赤壁之战”。叶圣陶老先生曾经说过：“语文教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能举一反三。”因此，当学生意犹未尽时，教师要有针对性地向学生推荐相关的课外读物，使阅读向课外延伸。

（二）根据课内阅读同一作者展开阅读，确定主题

在课内，可以通过对同一作者的文章进行多文本阅读，在课外，将其代表作品进行整合。例如，在学习鲁迅《故乡》《从百草园到三味书屋》《藤野先生》等文章时，把鲁迅的《野草       集》《故事新编》《朝花夕拾》等其他文章整合起来，通过他的散文集、散文诗集、杂文集，感受鲁迅的思想和人格魅力。

五、多文本阅读教学中教师要加强自身修养

（一）教师要多读书，尽量丰富语文课堂语言，掌握教学艺术，上活语文课

教师把语文课堂当作自己文学创作的舞台，运用活泼、生动、精彩、流畅的语言，解读课文内容，分析人物形象;用贴切、简练、准确、得体的语言点评学生个性展示，让学生走进语文课堂犹如走进山清水秀、鸟语花香的自然美景之中，在获得知识的同时，得到精神享受，心情愉悦，性情陶冶，吸引学生崇尚语文，崇尚文学，激发他们提高自己表达能力的渴望，进而有意识地促进他们的课外阅读。语文课堂丰富多彩了，课堂上教师引导的内容引起学生的兴趣了，学生课外阅读的良好习惯就会逐步地形成。

（二）教师教学要以教材为核心，提高教材文本使用效率

多文本閱读教学并不是漫无主题的绝对自由教学，而是紧密立足教材本身，进行适当拓宽阅读，加深对教材知识的理解与掌握。教材中的文章是经过教育部精心筛选的文章，无论是在文章质量还是切合学生成长特点等方面，都值得反复阅读。所以，多文本阅读教学中应当以教材为核心，提高教材使用的效率。当前，初中语文教材中均以组为单元，围绕类似主题分列数篇文章，为多文本阅读教学创造了条件。以这种文本为核心，由教师予以重点提示，在此基础上向学生提供多种文本，并适当地补充课外阅读材料，引导学生阅读课外相关文本。同时，由教师设置系列线索性问题，引导学生对多种文本进行对比学习，提高学生综合概括能力和教材使用率。

（三）教师要不断实现多种文本之间的横向链接

尽管语文教材中的文本经过精挑细选，符合学生学习特点，但教材篇幅有限，收录文章也有限，而其他文本包含大量知识内容，对于学生拓宽知识面、增加阅读量具有重要意义。教师在开发其他文本阅读资源时，要注意与教材文本之间的互补性，真正实现丰富阅读内容。

在对同一对象进行阅读时，教师可以选择同一主人公的文章，让学生更加深入地了解主人公;在对同一作品的某个片段进行阅读时，教师可以带领学生了解一下整本书的大致内容、精彩片段，激起学生阅读整本书的兴趣。比如学习《三顾茅庐》时，我们让学生了解火烧赤壁等精彩片段，激发学生阅读整本《三国演义》的兴趣;在对同一作者的文章进行阅读时，要让学生感受到作者不同作品的不同风格，提高学生的欣赏能力。

（四）教师要不断提高运用多种文本的能力

语文教师若想运用多文本教学，首先自身的文学底蕴和鉴赏能力都要达到一定水准。学生阅读的感悟和文本的选择是判断多文本教学成功与否的唯一标准。选好文本是多文本阅读的前提。教师在教学中既要结合教材，也要结合课外读物，针对相同议题，选择多个文本。这需要教师进行大量的阅读。只有达到相应的阅读量，才能够在众多文本中找出适合初中学生阅读的文本，才能够凭借这些文本让学生提高文学底蕴和文学修养，陶冶情操，净化心灵。

实践证明，教师广博的知识、丰富的教学经验、幽默风趣的语言及与学生和谐融洽的关系，语文课上对学生课外阅读的科学引导，能很自然地点燃学生心中的阅读渴望。

六、多文本阅读课内带动课外教学需要加强监督、检查和落实

有布置就要有落实，而且要严格监督检查，要持之以恒。教师要及时科学布置阅读任务，定期检查，或检查读书笔记，或利用阅读课做读书报告会，或通过微信群发布自己阅读心得。

积极争取学生家长的理解、支持和配合，充分发挥家长作用，让家长与孩子同读，营造家庭读书氛围，做好督促、管理和落实。

长期的教学实践告诉我们，由课内教学带动课外阅读，及时向学生推荐课外书籍，利用课堂开展活动，为学生搭建展示平台，给学生充分肯定鼓励，树立学生阅读意识，能有效推进学生课外阅读。结果班级中学生看漫画的少了，读言情小说的少了，上学带手机的少了，家长反映回家看电视剧的热度也降了。我们的学生都真正对文字阅读产生了兴趣，真正享受到了课外阅读的大餐，也真正养成了良好的课外阅读习惯。

作者简介：范伟山，1974年生，河南驻马店人，本科学历，中小学高级教师，研究方向为未成年人成长教育、阅读教育教学。

（编辑：龙贤东）

作者：范伟山