美国进步教育运动特征探索论文

大学与中小学合作研究指的是大学理论者与中小学实践者为丰富教育理论、提升教育教学有效性、促进学校变革与教师专业发展而建立伙伴协作关系，共同开展教育教学研究的一种合作方式。一、國外大学与中小学合作研究的发展历程大学与中小学合作研究在国外以美国和欧洲为主要阵地，可划分为三个发展阶段。下面是小编整理的《美国进步教育运动特征探索论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

美国进步教育运动特征探索论文 篇1：

进步主义课程观与语言教学中的隐性课程

摘要：“进步主义”是当代教育哲学中的一个重要流派。解读进步主义课程观有助于把语言教学从局限的显性课程扩大到学校物质环境、组织制度环境和精神心理环境等隐性课程的视野中来。

关键词：进步主义；语言教学；隐性课程

进步主义教育是19世纪末20世纪初受欧洲新教育运动影响在美国发展起来的一个教育流派，它同实用主义教育思想结合成为美国教育史上有重大影响的教育流派，其旗帜是改革传统教育。它提出的教育目的论、教育方法论、课程论等以及进行的大量教育实验，至今在美国乃至世界还有广泛的影响。目前的语言教学观念落后，学生普遍存在实际交际能力与语言知识水平极不相称的现象。以进步主义的课程论为指导，开发和利用语言教学的隐性课程，构建语言教学的物质空间、组织制度和精神心理环境，能有效地延续和拓展课堂语言教学。

一、进步主义教育思潮的产生与发展

1.进步主义教育思潮的产生背景

19世纪以前，美国的教育制度和教育理论基本上来自西欧。建国后随着一个个新州的建立，公立学校成为美国的公共教育机构。公立学校不同于殖民地时期的教会学校，在实践上由以宗教为中心的伦理训练逐渐转移到以学科为中心的理智训练上来。公立学校的规模不断扩大，一方面推动了美国经济和社会的高速发展，科学发展的成就也开始影响到了教育和教育研究；另一方面科学发展推动了工业化和社会变革的进程，从根本上改变了美国教育所赖以生存的基础。

南北战争后，美国逐渐从农业社会向工业化社会过渡。科学各个领域的进步，影响了人们对物质世界的看法，那种物质世界是上帝的造物的说法被动摇。另一方面，科学的成就也鼓励人们对人和社会进行实验性的研究。当时在教育理论方面，强调的依然是权威、纪律和传统的教材；在教育实践方面，反复的练习、记忆、死记硬背还是最流行的方法。这样，传统教育由于自身的缺陷使它不能适应变化了的美国社会。这一时期美国社会涌现出一大批著名的哲学家、思想家、文学家、艺术家，他们代表了这一时期美国文化发展的成就。美国本土文化意识开始觉醒，他们对之前的教育实践进行全面反思，为形成具有民族特色的教育制度、教育理论体系进行探索，进步主义教育思潮就是在这种自觉探索中产生并不断发展壮大的。它是以传统教育为批判目标并提倡学校变革，使学校适应社会环境和工业文明需要的一种努力。进步主义教育的主要观点有：以儿童为中心的学习观、以生活为内容的课程观、以解决问题为方法的教学观、淡化权威意识的教师观和强调合作精神的学校观。

2.进步主义教育思潮的发展

美国进步主义教育思潮的发展大致经历了以下几个阶段：起源阶段（19世纪末期)。19世纪70年代美国的F，帕克FrancicsW.Parker，1837－1902)受新教育运动的影响，提倡进步教育，改革传统教育，被誉为“进步教育之父”，至此，拉开了进步教育的序幕。这一时期，进步主义教育只是众多教育改革思潮中的一个，还没有占据优势地位。发展和成型阶段(20世纪早期)。这一时期，民主主义教育主张得到越来越多的人的赞同，尽管观点各异，但都对传统教育持批判态度。最有代表性且意义深远的就是杜威的《民主主义与教育》的发表和“进步教育协会”的成立，杜威对进步主义教育作了系统的理论总结，也确立了明确的行动纲领。但这一时期进步教育也开始表现出极端的个人主义和儿童中心倾向。转型与发展阶段(20世纪30年代)。伴随着1929年世界经济危机的到来，进步教育改革及实验变得不如社会改革运动重要了，杜威等人对进步教育改革及实验中关于早期的儿童中心和个人主义倾向进行了批评，他们强调合作，强调有批判、有指导的经验，并且按照科学方法进行学习。衰落阶段(20世纪40年代以后)。进步主义教育面临来自社会各方面的批评，随着进步主义教育协会的更名和后来的解散以及《进步教育》杂志的停刊，这一有着重要影响的教育哲学淡出历史舞台。但进步主义教育这种敢于挑战传统教育的勇气和批判精神却永不衰颓，它通过对现存教育制度的有力质疑，表现出一种具有持久意义的教育改革和更新的趋势。它曾给美国教育带来许多有价值的改革，它所提倡的学说和主张大部分已成为公认的思想和做法，至今影响深远。

二、进步主义教育的主要课程观及对语言教学的启示

1.进步主义教育的主要课程观

进步主义教育认为，传统的以学科为中心的课程是不可取的，而应代之以儿童的活动为中心的课程。此外，课程的组织应该心理学化。

(1)课程应以儿童的活动为中心。进步教育之父帕克认为教育要满足儿童活动的需要，只有这样才能引起他们的好奇心和探索精神。杜威反对以既有知识为中心的教材和由这种教材所组成的学科课程。他认为这种课程只会把儿童统一的生活经验给割裂和肢解，学校科目应该以儿童为出发点、为中心、为目的。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，要考虑到儿童的需要和兴趣。这种以儿童为中心的课程观后来被人称为“学习者本位”课程观。

(2)课程的组织应该心理学化。杜威认为，传统的学科课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样了。因为儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力，过分看重儿童的不成熟性和把其理想化都是不正确的。杜威主张教材的组织应该心理学化，但也不排斥逻辑，课程的组织最终取决于它所发挥的功能。他认为逻辑也是一种工具，它是心理次序的一个方面。

2.进步主义教育课程观对语言教学的启示

(1)语言隐性课程。语言教学是以语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以语言教学理论为指导并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。语言学习过程包含“显语言潜性化”和“潜语言显性化”两个方面。在学习语言过程中，学习者通过接触外界语言，将外界语言不断内化并在潜意识中逐步形成一套语言程序，然后通过控制口舌等器官运动将潜在的语言规则加以运用，使语言由“潜在”转变为“实在”。根据进步主义课程观，要实现这种转变，传统的灌输和机械式再现学习，单纯的听、说、读、写的课堂技能培训和应试训练，既不利于语言的掌握，更无法通过语言这个工具来培养学习者跨文化意识、情感、伦理道德，提高其获取信息、进行社会交际的能力。强调以儿童为中心的进步主义课程观要求重视学校隐性课程的开发和利用。“隐性课程”(Hidden Curriculum)即杰克逊于1968年首次提出的“潜在课程”，它是相对于显性课程而言的。一般来说，隐性课程是指校园内各种非课堂教学因素的综合体。语言教学中的隐性课程是指在语言教学中，语言学习者在学校显性课程之外无意识获得的内隐的、非计划性的、具有多维文化浸透性质的学习经验。

(2)显性语言课程之外隐性课程资源的开发符合“学习者本位”的课程要求。进步主义者杜威强调经验的整体性，即主

体与客观之间、思想与实际之间，全都没有本质的区别，它们在“经验”中融合为一，观念、知识和经验都是在行动中，在人的有机体和环境相互作用的过程中得来。语言教学的隐性课程资源深藏于学校文化之中，它不是直接、公开地向学生施教，而是以隐蔽的方式，把语言知识、语言运用规则、语言韵律等渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中，并传授给学生。这顺应了杜威的“从做中学”的观点，显示出隐性课程的暗示性特征。

(3)显性语言课程中隐性教育因素的利用有助于课程组织的心理学化。进步主义教育主张课程的组织应该心理学化，课程组织应考虑到心理发展的次序而不应超出儿童现有的经验和能力。语言学习具有渗透性、无意识性和环境陶冶性，课堂中教师的言语艺术及仪表、手势、眼神、与学生空间距离的运用等非言语行为，教室布局与环境，教师评价系统，师生互动所产生的情感、意志、态度、价值等非认知因素都可能构成显性课程中的隐性教育因素。教师在教学过程中根据学生实际能力和心理综合有效运用多种激励手段，使学生在愉悦和轻松的气氛下默会语言的知识、规则，激发学生使用目标语言进行交际的冲动和能力，甚至有助于形成使用目标语言进行交际的情意过程。

三、语言教学中隐性课程的实施

根据隐性课程的表现形态和存在范围，可以分为物质形态的隐性课程，包括各种教育教学设施、设备，校园内各种造型、风格、色调的建筑，道路等；组织制度层面的隐性课程，表现为校风、教风、学风、办学理念、校园文化氛围，以及作为其灵魂和基础的各种管理制度等；精神心理层面的隐性课程，表现为校园内的人与人之间的关系，包括管理者与教师、学生的关系，教师与学生的关系，学生与学生的关系，教师与教师的关系等。

1.语言教学的物质环境

进步主义课程观的观点是，教育过程不仅发生在课堂，还发生在众多不同的环境中，教育产生的结果有时是无目的的，无目的的结果可能比有目的的结果更有意义。语言学习中的“默会”及“非正式学习”更能促进语言能力的发展，学校语言角、语言乐园、语言电视台、广播站、语音室、语言板报等，能为学生创设充足的语言环境，实现“浸润式”语言教学的目的。还可在校合墙壁、楼道、门牌、橱窗、草坪直至学校每个角落张贴双语格言警句或普通公示语，介绍各国语言和风俗，丰富双语文化。

2.语言教学的组织制度环境

语言教学课程是一个多侧面、多层次的立体课程体系，学校和语言老师应从课程内容的设计、课程结构、课程实施和课程评价等方面确立大语言教学理念。首先，要丰富语言课程内容，及时补充典范作品和时文阅读，注意文体和题材的丰富性，同时将阅读与实际生活相结合，如广告词、产品说明书、交通指示牌、电影介绍等等，都用来作为学生的阅读材料。其次，拓展语言教学课程。语言教学时空不局限于语言学科教学的课堂内，突破课程，走进非语言学科教学中，走出课堂，进入校园文化生活其他领域。再次，搭建语言实践舞台，为学生提供学以致用的环境。语言教学有机地从课内延伸到课外，使学生获得更多实践语言的机会，充分体现了语言的工具性能。如每日一句，校内双语对话，双语电视台、广播站由每班学生轮流主持，自己设计、组织材料，校闭路电视定期播放原版故事片、卡通片等。

3.语言教学的精神心理环境

教育心理环境是制约和影响学生学习需要、学习动机、学习情感、学习态度和学习行为的重要因素，也是制约和影响教育效率、教育效果和教育质量的一个重要因素。除教师应具有的人格魅力和严谨治学的态度外，教师的语言功底、文化素养、仪表气质、课堂互动、民主作风、学术水平、思维方式、教学艺术、非语言交际等都会潜移默化地感染和影响学生。语言教师应倾注爱心，态度要亲切，语言要和谐，教学要民主，尽量采取鼓励性的即时评价，创设宽松的教学氛围，善于保护学生的自尊心和学习积极性。

语言教育不仅是语言知识的教育，而且也是情意教育的过程，如语言学习动机的激发，学习热情的培养，学习经验的形成等。因此学生的学习过程是由显性课程和隐性课程共同作用的一个动态过程，其中隐性课程具有显性课程无法替代的作用。同时，隐性课程具有正面与负面双重效果。隐性课程既可能对学生产生积极的影响，如引发学习热情、灵感、意志等，也可能带来不良后果，如厌学、偏科等，甚至思想道德的堕落。因此，对于与语言学习相关的隐性课程应进行合理的设计，做到有效的宏观调控，保证语言教学效果的实现。

参考文献：

[1][3][7]杜威，民主主义与教育[M]，王承绪，译，北京：人民教育出版社，1990：234－246

[2][4]张蓉，进步主义教育的课程观分析[J]，当代教育论坛(宏观教育研究)，2D07，(9)：

[5]杨璐，进步主义视野中的“学习者本位”课程[J]冲国科教创新导刊，2008，(28)：45，

[6]王水莲，高校英语隐性课程的类型及其功能[J]，当代教育论坛，2007，(6)：108—109，

(责任编辑：麻剑飞)

作者：邓满秀

美国进步教育运动特征探索论文 篇2：

国外大学与中小学合作研究的 发展历程与特点

大学与中小学合作研究指的是大学理论者与中小学实践者为丰富教育理论、提升教育教学有效性、促进学校变革与教师专业发展而建立伙伴协作关系，共同开展教育教学研究的一种合作方式。

一、國外大学与中小学合作研究的发展历程

大学与中小学合作研究在国外以美国和欧洲为主要阵地，可划分为三个发展阶段。

（一）萌芽阶段

大学与中小学合作研究最早可以追溯到19世纪的大学复兴和教育学科独立。在德国的新大学运动中，1694年成立的哈勒大学作为第一所新式大学，同1737年建立的哥廷根大学，一起为哲学和科学研究打下了坚实的基础。另外，“德国教育之父”洪堡于1810年创建了世界上第一所现代化大学，即柏林大学，人文科学逐渐摆脱神学的束缚，开始建立科学知识，重视学术研究。随后，在现代化的大学里讲求学术独立、思想自由，有许多的科学家和思想家开始进入大学开展学术研究，从而形成不同的学科标准。教育研究也在其中实现了转型，教育行业的专家学者在大学里形成学科性组织，从事专门化的教育知识生产。这不仅代表着学院化教育研究正在逐步成形，同时也意味着大学与中小学两大异质文化群体的分化与独立。

理论和实践的分化与独立自然而然地产生了相互融合的需求。于是，作为第一个在大学里正式讲授教育学的哲学家——康德主张建立实验学校，在实验学校中开展教育研究，以使教育教学科学化。而后，赫尔巴特继承了康德的教育学理念，把其设想变为现实。赫尔巴特组织建立了教学论研究所，要求教育学教授必须与一所小型的教育学机构合作，还在政府资助下开设了教育学研究班，使研究班与文科中学建立联系。虽然在此过程中，赫尔巴特没有真正进入学校教育实践，但他的教学论研究所与教育学研究班的尝试已经成为大学教育与中小学合作研究的种子。

另外，实验教育学的产生也从一个侧面促进了大学与中小学合作研究的发展。实验教育学的代表人物梅伊曼和拉伊分别强调实验要在严格控制的实验室和学校现实的教学环境中进行。这两种实验的研究皆需要中小学校的积极配合。综上，无论是为了丰富教育理论知识、促进教育科学化，还是为了教育实践的变革与发展，都可以表明大学与中小学合作研究在19世纪的德国已经出现了萌芽。

（二）成形阶段

大学与中小学合作研究虽然萌芽于德国，但德国大学重学术研究的风气在一定程度上限制了实践的作用，从而阻碍了合作研究的进程。恰逢此时，美国进步主义教育运动和欧洲的新教育运动兴起，成为了教育改革与教育实验新的阵地。

1.美国。19世纪末20世纪初，美国教育迅猛发展，逐渐成为世界的教育研究中心，开始接替19世纪前期的德国，确立其世界教育领头羊的地位。美国这一时期教育研究最突出的特点就是关心普通民众的教育，强调教育理论与教育实践的联系。因此，大学与中小学合作教育研究快速发展。

19世纪下半叶，随着工业的发展和教育改革的进行，美国民众对中学强调选择性和突出智力的教学模式开始产生质疑，对传统意义上大学是专家学者的“私人财产”不满，这促使美国的大学转变职能（如“赠地学院”）为社会大众服务。进步主义教育运动者相继开始做各种尝试，其中杜威创办的芝加哥大学实验学校和美国为调节大学与高中关系而开展的“八年研究”影响最大。杜威所创办的实验学校（为了促使大学能够参与公立学校的教育改革，进一步提升教育质量，被教师入门学校所取代）的出现，使得大学（主要是大学的教育学或教育系）与公立中小学的联系更加紧密，并促使这一合作逐渐制度化。虽然后来因杜威辞职、教师入门学校解体等，造成这一合作研究路径中断，但是总体来说大学与中小学合作研究在此次教育改革后已经初具雏形。

从20世纪30年代起，进步主义教育者开始关注高中的发展，高中与大学的关系问题、学生升学与就业问题成为焦点。于是，美国进步教育协会在1930年成立组织“大学与中学关系委员会”，并制定了一项高中教育改革实验研究计划，为期八年，被称为“八年研究”，试图通过加强大学与中小学的合作关系来改善高中长期存在的现实问题。“八年研究”中大学与中学合作所涉及的面非常广，基本涵盖了教育实践的主要方面。这次合作改革探索对美国甚至整个西方世界的教育学都产生了深远的影响，也进一步强化了美国作为大学与中小学合作研究先行者的角色，促进大学与中小学合作研究日趋成型。

2.欧洲。与美国的进步主义教育运动几乎同时期，欧洲也开展了教育的各项改革，其中也有一些理论与实践结合的尝试，被称作“新教育运动”（亦称“新学校运动”）。如英国教育家雷迪1889年在英格兰德比郡创办阿伯茨霍尔姆乡村寄宿学校。雷迪被誉为“新教育之父”，深受自由主义、人文主义、泛爱主义的影响，在实验学校里主张教育与生活相结合，强调理论联系实际。而后，此类学校在世界各国逐步建立：德国教育家利茨1898年创办了德国第一所乡村教育之家;法国社会学家和教育家德莫林1899年创办了罗歇斯学校;还有瑞典著名的教育家爱伦·凯竭力倡导自由教育，致力于建立以儿童为中心的理想学校;比利时教育家德可乐利开办了隐修学校，批评当时的学校教育学术性过强，等等。

新教育运动既是一场深刻的思想解放运动，又是一场理论与实践有机互动的大规模教育实验运动。虽然从严格意义上来说，雷迪等人的尝试不是直接意义的合作教育研究，但这些实验学校的创办加深了理论与实践的联系，为大学与中小学合作研究更好地开展提供了肥沃土壤。

（三）成熟与拓展阶段

20世纪下半叶，大学与中小学合作研究在世界范围内得到迅猛发展。这一时期的合作研究开始改变以往教育家们提出理论、实践者执行的单向式样态，开始合作双方互动沟通式的研究。在这方面最具代表性的仍是美国。

二战后的美国开始反思教育，认为进步主义运动导致美国教育质量低下，给大学和中小学造成很大压力，迫使这两类组织互相靠拢寻求合作。1966年“学生教学协会”和“美国教师教育学院协会”共同发表了《教师教育协作伙伴关系》，详细阐述了在教师教育领域大学与中小学合作的政策、途径，在教育的各个领域都开展了大量的合作教育研究。20世纪80年代末，美国96所研究型大学成立霍尔姆斯小组，该小组先后发布三个报告，以推动教师专业发展学校的进程。教师专业发展学校是在原有中小学的基础上加入大学教育学院的合作，二者共同承担对师范生和在职中小学教师教育的任务。20世纪90年代以来，美国一些著名的教育家积极倡导并亲自参与大学与中小学合作的研究，各种专业的学术刊物也集中刊登讨论大学与中小学合作模式与特点的文章。在多方努力下，大学与中小学合作研究进入成熟与拓展阶段。

二、国外大学与中小学合作研究各阶段的特点

大学与中小學合作研究在国外历经近200年的发展，在每个发展阶段中表现出不断进步与完善的特征。

（一）萌芽阶段反应了教育理论科学化对合作研究的需求

学院化教育研究成型。新大学在德国的复兴使得人文学科从封建神学的桎梏中摆脱出来，从单纯的教授知识转向知识传授与研究相结合。这时的大学本身就具有理论层面的内驱力，促使教育理论科学化，使教育学早日获得独立的学科地位。作为相辅相成且不可分割的一件事物的两个方面，脱离教育实践的教育理论研究又迫切需要向实践靠拢。但实际上，德国重理论轻实践的思辨哲学限制了教育理论与实践的结合，所以，萌芽期的大学与中小学合作研究更多地停留在观念层面的结合，诸如康德、赫尔巴特等教育家也只是倡导开设实验班，并未真正地走进实践中。

（二）成型阶段揭示了大学与中小学合作的客观现实

开展大学与中小学合作研究的实验大规模出现。工业革命后，机器大工业时代使人们有了更高的追求，教育家们也从一味探求教育理论知识转向教育理论为中小学实践变革服务。这一时期的大学与中小学合作表现出以下两个特点：第一，改变以往仅仅停留在理论探索层面，逐步深入教育实践。合作是为了更好地指导实践，促进中小学校发展。第二，除杜威短暂的沟通式合作教育研究注重双向性外，其他有关大学与中小学合作研究的实验多表现为以大学为主导，中小学处于被支配状态，并未体现“合作”一词所蕴含的平等对话。

（三）成熟与拓展阶段表明合作双方进入理性思考与反思时期

西方大学与中小学交互式合作迅猛发展。二战后，全球化加剧，国际竞争激烈，教育领域不断变革调整。这对于合作研究来说既是机遇又是挑战，此时的大学与中小学合作研究进入制度化的成熟与拓展阶段。相较于前一时期，本阶段大学与中小学合作双方进入理性思考与反思时期，开始关注合作对象的选择、合作过程的交互性以及合作的长期成效性等问题。在交互式合作中，尊重双方共同的意愿，大学的专家学者与中小学教师之间实现平等的对话交流，在理论指导实践的同时，实践又可以反哺理论，二者双向互动、共生共赢。

由此，我们可以看出，大学与中小学的合作研究是在不同的社会环境中，对教育效果进行反思和优化的重要手段。当前我国教育发展处于转型时期，加强高校研究理论在基础教育中的指导作用，应是提升整体教育水平的有效路径。

（责 编 莫 荻）

作者：魏宏聚 江坤

美国进步教育运动特征探索论文 篇3：

校本课程开发的个人与文化意义

校本课程开发以一所学校教师和学生为课程开发和决策的主体，并立足本校学生和教师的发展需求，但是，它所倡导的是一种开放的学校文化，反对将学校变成“文化孤岛”。

倘若校本课程脱离学生的需要，消除学生的“声音”，这不过是增加了另一种压抑学生个性和创造性发展的手段而已。

深入推进校本课程开发，构建每一所学校自己的课程体系，是深化课程改革的重要目标，亦是新课程改革的基本性质——教育民主的应有之义。究竟什么是学校课程？何谓校本课程开发？校本课程开发的价值是什么？我国校本课程开发或学校课程建设的误区是什么，怎样超越？探索这些问题的过程就是深化课程改革的过程。

校本课程的前世今生

我国校本课程开发或学校课程建设的理念与实践诞生于20世纪上半叶，以1922年新学制与新课程改革为标志。那次改革的纲领性文件《学校系统改革令》提出了新学制和新课程改革的“七条标准”。其中，“标准七”规定“多留各地方伸缩余地”。【1】这意味着教育决策和课程决策开始走向分权。加之当时陶行知等人引领风起云涌的“新教育改革”实验，每一所学校都自觉从学生需要出发，植根于社区生活，开发丰富多彩的学校课程。民国的“新教育改革运动”又与西方世界的“进步教育运动”遥相呼应。在西方，校本课程开发作为一种运动或思潮诞生于“进步教育运动”。【2】无论我国的“新教育改革运动”，还是西方的“进步教育运动”，均是波澜壮阔的世界教育民主化运动的有机构成、核心构成。这充分说明：校本课程开发或学校课程建设绝不意味着在技术层面开发几门校本课程以“装饰”国家课程，而是通过让教师和学生参与课程决策和课程创造而实现自身解放。校本课程开发既以教育民主为根本追求，又是实现教育民主的具体途径。

我國当前实践界广泛使用的“学校课程”一词源自20世纪90年代开始推行的国家、地方、学校“三级课程管理”政策，该政策在 2001年开始新课程改革中得到进一步倡导与发展。自2015年初开始的以普通高中课程方案和课程标准修订为标志的深化基础教育课程改革阶段，继续延续此政策，并将进一步强调学校的课程自主权。

课程承载教育的价值追求

国家、地方与学校“三级课程”既非彼此割裂，又非简单叠加，而是课程决策权利的分享与互动，它们相互融合、彼此渗透、共同形成每一所学校整体、独特而动态发展的“学校课程体系”。因此，“学校课程”或“校本课程”一定包括有机联系的两个方面：第一，学校基于学生的发展需求、教师的专业自主权和学校文化传统对国家和地方课程的创造性实施。第二，学校自主开发或选择的学校特色课程。【3】这两个方面存在共性：二者均指向共同的学校教育哲学或“学校使命”，均以实现学生的个性发展和教师的专业发展为根本目标。这两个方面相互影响、相互补充：学校特色课程可以是国家或地方课程的延伸、发展或应用；它又反过来为国家或地方课程的创造性实施打下基础、开辟途径。

“校本课程开发”是以学校为主体对学生所学习课程的规划、设计、实施与评价。其基本特征是：第一，师生共享课程决策过程；第二，它是学校文化内在的、有机的组成部分；第三，它追求明确的教育价值与目标；第四，它并不局限于一所学校，而是与其他学校、教育机构或社会机构积极互动与合作。【4】校本课程开发以一所学校教师和学生为课程开发和决策的主体，并立足本校学生和教师的发展需求，但是，它所倡导的是一种开放的学校文化，反对将学校变成“文化孤岛”。校本课程开发的过程，就是建构学校课程体系的过程。

校本课程开发的第一价值即个人价值：为了每一位教师的专业发展与自由发展，为了每一个学生的个性和创造性发展。自美国著名课程论专家派纳（WilliamF. Pinar）于20世纪70年代中期引领课程领域的“概念重建”并确立起“自传课程理论”之后，课程概念就从自外而内的“目标模式”和自上而下的“学科知识”中解放出来，开始回归生生不息的教育过程和每一个人的自我知识、个人知识。由此，校本课程开发确立了新的价值基础：走向实践理性与解放理性。校本课程开发指向尊重每一个教育实践情境和过程的独特性与生成性，课程开发的最好场所即教师和学生的相处之所；同时指向教师和学生的解放，教师和学生的个人知识即课程，教师和学生的自我研究和自我重建是课程开发的本质与目的。

首先，校本课程开发基于教师的个人实践知识和生活，并促进教师的专业发展与自由发展。无论国家、地方课程的校本化创造，还是学校特色课程的开发，均需基于教师的专业自主权和专业素养。教师将自己的角色转变为“研究者”“反思性实践者”，在工作过程中，通过自我反思与研究，发现工作中存在的问题，运用自己的智慧解决问题，从而让自己过自由而有尊严的专业生活，让漫长的工作过程变成不断促进自己专业发展和自由发展的过程。这是校本课程开发的重要价值追求。那种无视教师的个人实践与生活，向教师强加“校本课程”的做法，背离了校本课程开发的本质。

其次，校本课程开发基于学生的个人经验与生活，并为了学生的个性与创造性发展。校本课程开发最核心的环节是研究学生的经验与生活，发现学生的个性特点与特长，确定学生的发展需求。无论是创造性实施国家、地方课程，还是开发学校特色课程，均需植根于学生的发展需求。在校本课程开发中，学生不仅是课程决策的参与者，而且是自我课程的建构者。教师应充分尊重学生在学校课程建设中的主体性。为此，学校的课程规划，要为学生的自主创造留足空间。倘若校本课程脱离学生的需要，消除学生的“声音”，这不过是增加了另一种压抑学生个性和创造性发展的手段而已。

校本课程开发的第二价值是文化价值：创造并发展学校文化与地方文化。文化是群体的精神理想与生活方式。学校文化是一所学校教师和学生的精神理想与生活方式。地方文化是一个区域（如社区、村落、多元文化区域，等等）人们的集体精神理想和生活方式。

首先，校本课程开发植根于学校文化传统，并以创造新的学校文化为重要使命。教师与学生是学校文化的继承者与创造者。深入挖掘学校文化传统，寻找学校的特色和优势，由此为学校教育哲学和课程目标的确立提供基础，使校本课程开发真正立足学校、为了学校。那种脱离学校文化传统与现实，简单“移植”校本课程的做法，既无助于学校发展，又会使“移植”的课程因“水土不服”而昙花一现。与此同时，校本课程开发又是学校文化建设的有效途径。教师和学生的创造性在校本课程开发中得到集中展现。师生创造性发展与展现的过程，也就是学校文化发展的过程。一所学校文化繁荣的标志之一就是拥有丰富多彩、井然有序、运转高效的学校课程体系。“课程文化”是学校文化的有机构成。

其次，校本课程开发以地方文化为重要资源，并引导学生反思与发展地方文化。地方即课程。每一个学生都植根于地方文化之中。地方文化是其日常生活的有机构成。当丰富多彩的地方文化变成学生反思和探究的对象时，就能发挥课程的功能，成为学校课程的有机构成。要基于多元文化观和文化平等的意识，撷取地方文化的精华，将之转化为“校本课程”，让学生在反思、探究和创造地方文化中促进个性、创造性和文化的融合发展。因此，校本課程开发所体现的是多元文化观和“地方知识观”。校本课程开发的过程就是促进多元文化的交往、互动、创造与发展的过程。

校本课程开发的个人价值与文化价值相互依存：通过发挥教师和学生的主体性、创造性，教师与学生成为课程创造者、文化创造者；而选择、开发和创造学校文化与地方文化的过程，就是促进教师的专业发展与自由发展、学生的个性和创造性发展的过程。

走出观念误区回归课程本质

当前，我国校本课程开发或学校课程建设存在的观念误区，主要表现为以下几种情况：第一种情况，认为存在一种校本课程开发的固定模式或技术操作程序，一旦找到这种模式或程序即可在所有学校中普及。第二种情况，认为校本课程开发的权限在国家，由国家教育行政部门来规定学校课程建设。第三种情况，认为校本课程开发的权限在地方，由地方教育行政部门来规定如何进行。第四种情况，认为校本课程开发是校长意志的体现，全体教师与学生应把校长的意志“课程化”。第五种情况，认为校本课程开发只有个别“示范学校”或“重点学校”能够做到，大多数学校只能作壁上观。第六种情况，认为校本课程开发是个别优秀教师的事情，大多数教师无法做到。第七种情况，认为校本课程开发的范围只能局限在除却“国家课程”和“地方课程”之外的那少部分学校的“自主空间”，至于“国家课程”和“地方课程”，学校只能“忠实实施”。

第一种情况试图把校本课程开发模式化或程序化，这与其价值追求是背道而驰的。第二、第三种情况把校本课程开发理解为是由国家和地方所控制的过程，这实际上是把校本课程开发视为中央集权制课程管理合法化的一条途径，这与其本质是背道而驰的。第四种情况把校本课程开发视为“城堡式”课程开发，把学校变成了一个“独立王国”，把校长变成了“国王”，这也是控制本位的，是“技术理性”的另一种表现形式。第五种和第六种情况是用“精英主义”价值观来看待校本课程开发，将之视为少数“精英学校”或“精英教师”的行为，这与校本课程开发的教育民主性质是背道而驰的。第七种情况把校本课程开发的范围局限在每周的一两个课时中，这样，“国家课程”“地方课程”“校本课程”在课程体系中彼此割裂、机械叠加，结果是强化了“国家课程”“地方课程”的核心地位，“校本课程”被边缘化，成为可有可无的东西，这是典型的“二元论”思维方式。

上述观念误区的本质是工具主义和功利主义的合流。工具主义倾向使校本课程开发沦为控制教师和学生心灵的力量，甚至沦为阻碍学校文化发展的力量。功利主义倾向使校本课程开发成为市场经济的附庸，非但不利于师生发展，而且滋生学校文化的浮夸、浮躁和功利倾向。走出误区的唯一途径是回归校本课程开发的教育民主诉求，以解放每一个学生、每一个教师和每一所学校为根本目标，实现其个人发展价值与文化创造价值的汇合。

注释：

[1]全国教育联合会新学制课程标准起草委员会编：《新学制课程标准纲要》，上海商务印书馆1925年发行，第127页。

[2]M arsh， C. & W illis， G. （1995）. Curriculum ： Alternative Approaches， O ngoing Issues. N ew Jersey： Prentice- Hall， Inc. p.354.

[3]参阅张华：《论课程领导》，《教育发展研究》2014年第2期，第1- 9页。

[4]Skilbeck， M . （1984）. SchoolBasedCurriculumDevelopm ent. London： Harper and Row ， p.2. Q uoted in M arsh， C. （1992）.Key Concepts for Understanding Curriculum . London： The Falm er Press. P.128.

（作者系杭州师范大学教育科学研究院院长）

作者：张华