美国幼儿教育课程标准化运动及其启示

美国幼儿教育课程标准化运动及其启示（精选6篇）

篇1：美国幼儿教育课程标准化运动及其启示

美国幼儿教育课程标准化运动及其启示

一、美国幼儿教育课程标准化运动的由来

由布什及其一批州长们构想的面向21世纪的《美国教育目标》1990年正式颁布，而相应的“美国教育目标专门小组”也于1991年成立，以督促实现目标并监督其进展情况。在2000年之前，该专门小组于每年秋季发布报告，汇报本进展情况。克林顿上台后，将此目标由原来的六条扩展为八条（以下简称“八条”），并通过立法写进了克林顿政府2000年目标体系里。其中的第3．4条目标提出了关于教育标准化的“构想”，其第3条是：“到2000年，美国4年级、8年级和12年级的中、小学生在其毕业时，将在英语、数学、科学、历史和地理等富于挑战性的学科课程上具有扎实的能力；全美境内的每一所学校都必须保证充分开发其学生的智能，使其将来能成为一个负责任的公民，并为其未来的深造和各种创造性的工作做好准备。”（1993，4）第4条目标则进一步强化了第3条目标：“到2000年，美利坚合众国的学生科学和数学方面的成绩将是世界一流的。”“八条”中，和学前教育密切相关的是第1条目标：“到2000年，所有儿童在上小学前就已经为学习做好了准备（ready to leam）。

“八条”颁布以后，在美国教育界与美国政坛却出现了两种截然相反的潮流，前者积极响应，后者却强烈反对。在教育界，除数学外的其他学科也不甘落后，在政府基金的支持下，纷纷展开了标准制定工作。尤其是那些未被列进“八条”的学科，如视觉艺术、音乐、戏剧和舞蹈等艺术教育领域，外语、体育以及健康教育领域等，除了强烈争取其平等待遇以外，还迅速发展和制定出了“国家标准”；而另一方面，那些幸运地被“钦点”中的学科里却展开了激烈的内部竞争，有些学科甚至一下子冒出好几套“国家标准”。这样以来，美国教育界就深感有必要首先为这些“标准”制定出一套标准，以便裁定哪套“标准”才真正符合国家标准的标准。为此，专门成立了“美国教育标准及改进委员会”，该组织将根据“目标3目标4专门计划小组”在“教育标准综述”（1993）基础上制定的标准来为每门学科裁定一套“国家标准”。

而另一方面，这场“彻底的改革”在教育界开始不久，就遇到了来自共和党占多数的美国国会的挑战。虽然这场全国性的运动当初是由一位共和党总统发起的，并得到了那些急于控制公共教育基金的州长们的大力支持，但它却成了政界以及宗教界争相诡病的“活靶”。各州及地方政治领袖以及广大家长们清醒地认识到，这实质上是他们过去所摒弃掉的那种“只看结果不看过程的教育”

（outcome-based education）的“借尸还魂”，是“新瓶里装的旧酒”。而所谓的“2000年目标”及国家教育标准实质上是变相夺权，是利用“国家标准”而把教育控制权从广大家长及当地政府手中夺回到联邦官僚手中。

这样以来，原本是想提高几个重点学科教学水平的带有专业性质的“标准化运动”，由于政府基金的介入与支持，最后演变成了一场十足“政治化”的运动。

二、美国幼儿教育课程标准化的内容

1．美国幼儿教育课程标准的分类。

根据“目标3目标4专门计划小组”（1993）的意见，美国幼儿教育课程标准应该包括内容标准和执行标准等两个方面的内容。内容标准必须清楚指明“学生应该学习而且能够掌握的内容是什么”，它应包括各学科的基本概念、基本知识、基本问题、基本架构与相关技能等内容。这些相关技能主要是指与该学科有关的思维、工作、交流、推理和调研方法与技能。这些内容主要是为了帮助学生养成良好的工作和学习习惯，以使他们能将所学知识与技能用于解决现实世界中的问题。“目标3目标4专门计划小组”还建议分别提出两类内容标准：一类是国家标准，包括英语、数学、科学、历史、地理、外语、公民和艺术等八门学科，每门一套；另一类是各州自定的内容标准，各州要结合本地情况制定一套切实可行的标准，也是八门学科，每门一套。

对于执行标准，“目标3目标4专门计划小组”的定义是，“要明确规定出‘怎样好才算是足够好’（how good is good enough）”。它实际上是一套关于内容标准执行情况或完成程度的评估标准，详细规定了一系列用来衡量学生学习质量是否可以接受以及是否达到国家内容标准的“判断指标”。执行标准是保障内容标准得以切实执行的重要手段。至于这八门学科具体的美国国家标准，因篇幅所限，不能在此述及。

2．美国幼儿教育课程标准的标准。

为了最终核定各科教育的美国国家标准，“目标3启标4专门计划小组”提出了十条评判标准：（1）“世界级”水平。也即各学科标准必须赶超或至少接近其他发达国家现有的标准。（2）“重量级”内容。各学科标准必须列出最能代表本学科知识和技能的基本因素。（3）实用性。各学科标准必须考虑学生将来作为美国公民，以及就业和终身学习的需要。（4）广泛代表性。各学科标准必须充分吸收社会各界以及教育工作者的各种意见和建议，反映各相关领域的共

同要求；（5）平衡性。各学科标准必须在深度与广度、明确性与灵活性、专业性与适应性、理论与事实、面向未来与保留传统等五个矛盾对立面中把握好平衡。

（6）正确且准确。各学科标准必须反映本领域里最好的学术成果，不能有错误或不准确的信息。（7）清楚可用。各学科标准必须十分清楚，以便于学生、教师和家长了解和执行这些要求。（8）易于理解执行。各学科标准必须具体明确易于理解，以便学生、教师、家长、测验制定者和使用者以及社会各界参照执行。

（9）适应性。各科标准必须具备灵活性和适应性，以便各州各地政府根据当地情况和文化个体差异加以改进。（l0）发展适宜性。各科标准必须适宜于促进儿童的发展。

而对于各州制定的内容标准，“目标3目标4专门计划小组”（1993）也提出了五条评判标准：（1）必须像国家标准那样严谨可靠，如果内容有所不同，其参照标准也应与国家标准保持一致水平。（2）必须切实可行且界定清楚，以便实际工作者贯彻执行。（3）必须保证给学生以充足的知识、技能和良好行为习惯，以使他们能够在日后的工作和终身学习中取得成功。（4）必须积极发展学生跨学科综合运用知识和技能的能力。（5）必须广泛征求本州各界各方代表意见，根据各种反馈意见完善标准。

三、美国幼儿教育课程标准化的利与弊

1．幼儿教育课程标准化的有利之处。

这种全国性的教育标准对于幼儿教育工作者来讲，有两大好处；一是“灯塔效用”，即它像一座灯塔一样，指明了课程发展所必须遵循的航线，使大家按着共同的标准和方向去发展课程；二是“手电筒效应”，即它像手电筒一样，照亮了每一节课所必须前行的方向，使每一位教师和学生都知道他们应该按着共同的标准和方向往前走，而不至于迷路。

而这种全国性的标准对于幼儿教育课程发展来讲，有五大好处：（1）它为每一门学科都指明了其最重要的、最值得儿童学习的内容。而这种工作又不是平时一般教育工作者所能胜任的，故而由专家学者们制定的标准无疑免去了他们诸多烦恼。（2）它为教师、家长和幼儿在每门学科发展方面的交流和对话提供了最基本的框架。由于这种国家性标准，家长们至少知道自己的孩子应该学习什么、学到什么程度，也可以监督教师的教学工作。（3）由于国家标准内容的内在连贯性，教师在把由专家编定的各科课程内容转化成小班、中班和大班的教育活动时，也不会出现遗漏与错误。例如，幼儿数学教育标准，由于它制定得非常完美，以至于普通家长或数学不好的人，也能看得一清二楚，毫不费力。（4）它可以

统一美国各州或各地方幼儿教育的水准，使各地幼儿所受的教育不至于差异太大。而过去由于地域、文化、人口以及公立私立等各种因素的相互作用，各幼儿教育机构之间教育内容和水准实际相差很大。这在凡事必讲求公平的美国社会里，实在是一件不可容忍的事。（5）无论承认与否，过去在美国各地课本编制者和教材出版商的控制下，暗中实质上存在着一套“美国课程标准”。而现在由于真正国家标准的出现，出版商为了市场占有率都或多或少要受其影响，并按照它来改进其出版物。这样，就可以逐渐消除各地方各版本课程和评估之间的巨大差距，使它们渐趋统一到国家标准上来。

除此之外，还有一个颇具争议的好处，过去高标准高要求只留给少数天资聪颖出身名门的儿童。现在倒是公平了，无论资质出身，大家一律向高标准看齐。对此，幼儿教育界的专家学者反应积极（Katz＆Chard，1989，Edwards，Gandini，＆Forman，1993，Metz，1995），他们认为幼儿学习和发展潜能确实比我们想象的要巨大得多，在高标准要求下儿童的潜能可以得到充分发挥。而政界人士对此颇有微词。2．幼儿教育课程标准化的弊端。

（1）给早已进行的综合教育改革带来了巨大挑战。综合教育改革好不容易才把各学科教育“缝”在一起，而事实上近年来种种“裂痕”已经显现，而新推出的“世界一流”的各学科标准一下子就把综合教育冲得七零八落。要达到这些高标准高要求，综合教育课程显然力有不逮，各学科就只好如鸟兽散、各自为战了。否则，就只有降低“世界一流”标准，抑或拒绝实现政府的“高要求高期望”，鱼和熊掌，不能兼得。

（2）给多年发展起来的“发现教育课程”（emergent curriculum）带来巨大挑战。“发现教育课程”和“综合教育课程”是美国所有优秀幼儿教育方案的两大精神支柱（Jone＆Nimoo，1994）。所谓的“发现教育课程”就是强调根据幼儿日常生活中出现的兴趣、需要和想法来编排课程内容，让幼儿在类似于日常生活中的自然情境下进行学习，这样取得的效果是非常理想的。可是新的“世界一流”的国家标准，却是由专家制定的，并不能考虑各地区各文化背景下儿童的日常生活特点，更不能考虑到个体需要和兴趣等各个方面的差异，因为它是标准化的东西。

（3）而潜在的最大问题就是，国家教育标准只提出了对教育最终阶段的高标准高期望（如4年级、8年级或12年级等，有时也有2年级），并没将它分解为中间各个年龄阶段顺序实现的具体期望。而另一方面，美国幼教界一直存在着小学课程“下放”幼儿园的传统，因此，幼教工作者颇为担心有人会把小学二年级的高期望高标准顺便也“下放”到幼儿园来。

（4）这种全国统一的高期望高要求并没有考虑到儿童社会文化、生活背景以及个体方面的差异，因此它对于一部分儿童来说，实质上是一种非常不公平的要求。

（5）目前各学科的内容标准已经出台，但相应的执行标准还在制定过程中，从已经出来的艺术教育执行标准来看，它已经超出了儿童能力范围，并对幼儿艺术教育产生消极影响。因此，人们普遍担心将来各科执行标准会违背“儿童发展适宜性”原则，而片面追求高标准高期望。这种忧虑是不无道理的。

四、美国幼儿教育课程标准化运动给我们的启示

美国幼儿教育课程标准化运动还在进行中，“是‘灵丹药’，还是‘白日梦’？”（Bredeamp，＆Rosegrant，1995），现在说起来还为时过早。但是通过对这场运动的分析评介，我们可以得到以下一些启示。

1．必须尽快全面规划和科学建设我国的学前教育事业，并将其提升到提高整个民族文化素质的战略高度。美国的“2000年教育目标”，醉翁之意不在酒，而在于巩固其岌岌可危的世界霸主地位。而我们要实现富国强民的目标、要实现“十五大”所规划的宏伟蓝图，也必须重新认识并大力发展学前教育事业，把它以及基础教育的发展提高到基本国策的高度，尽快使其走上科学和健康的发展之路。

2．必须处理好“课程标准”与“综合教育”改革之间的辩证关系，尽快出台新的幼儿教育课程大纲，使二者相辅相成、共同促进我国幼教事业的发展。由于推行综合教育改革和《幼儿园工作规程》的发布，旧的《幼儿园教育纲要》已走进历史，十几年来我们一直没有制定新的统一的幼儿教育课程标准或教育大纲，而各地在开展综合教育改革时也大都各行其事，自然而然地形成了许许多多的“地方性”标准。这对于条件较好的地区来说，无疑是一件好事，使他们能够充分发展有地方特色的幼儿教育课程。但对于广大城乡地区来说，失去了统一标准之后，他们将陷入无所适从、无所参照或是胡乱参照的混乱局面：今天学北京的，明天搬上海的，后天再抄抄广州的，而事实上没有一个是放之四海而皆准的。于是，有些地方就只好还是拉起被废除了的、诞生已近20年的《幼儿园教育纲要》，虽然旧了但却聊胜于无。

现实在呼唤新的课程标准，广大幼教工作者也迫切需要一个反映时代进步和社会需求的新的课程标准。但是，有些人认为，制定统一的课程大纲与推行综合教育是相互矛盾的；也有的人认为中国幅员辽阔、地区差异巨大，要制定一个统一的标准是不切合实际的，等等。我们认为，美国也同样存在这两个问题，但是他们采用“国家标准”与“州立标准”并行的双轨制，允许各地方政府根据当地实际情况制定地方性标准，这样就保证了课程标准的灵活性与适用性。而课程标准与综合教育之间的矛盾也并非不可调和的，事实上任何综合教育课程也都是需要一套科学的标准来作为基本的参照和约束，脱离课程标准的综合教育是毫无价值的。

3．美国发展其幼儿教育课程的做法值得我们参考，其中的利与弊也值得我们深思和借鉴。进行任何一场幼儿教育改革或标准制定，都必须首先进行长期科学实验研究和反复推敲考证，对于课程大纲尤其要进行全面细致、谨慎小心的计划和准备，且必须认真听取各方专家和社会各界的意见，认真考虑标准所带来的各种正面和负面影响，然后权衡利弊、把握时机，适时推出合理灵活的、具有广泛适用性的方案，以充分照顾各地区不同的经济文化状况，也可以像美国那样实行“国家标准”与“省（市）级标准”并行的双轨制，先制定出国家标准，再由各地发展出相应的地方标准。

4．重新评价综合教育改革的得与失。综合教育改革在我国进行了15年之久，其功过如何？是否真的适合中国国情？它给我国幼教事业带来哪些冲击或混乱？其前景如何？等等诸如此类的问题，也到了该有个结论的时候了，对这些问题总采取避而不谈的态度是不明智的。现在美国幼教界开始检讨其综合教育改革，并认识到分科教学的好处，“如果缺乏学科体系这一重要基础，所谓的‘幼儿综合教育课程’必将很快堕落为毫无意义的嬉戏与毫无价值的消遣。如何通过综合课程来促进幼儿智能的综合发展，才是我们要面临的最大挑战”（Bredekamp＆Rosegrant，1995）。这恐怕也是我们所面临的最大挑战。

篇2：美国幼儿教育课程标准化运动及其启示

中央教育科学研究所幼儿教育研究中心 助理研究员 易凌云

编者按：美国全国教学专业标准委员会（National Board for Professional Teaching Standards，简称NBPTS）所制定的针对3-8岁儿童优秀教师的九条专业标准，对我国幼儿教师专业发展以及构建相应的专业标准认证体系等方面具有重要借鉴意义。中央教育科学研究所的研究人员对其进行了简要评介，本期将其刊发出来，供有关部门决策参考。

NBPTS是一个成立于1987年的非盈利性的、无党派的民间专业组织。NBPTS的主要目标是“促进教师的专业发展，提高专业教学的水平以及美国教育的质量”，其主要工作内容是“为优秀教师的应知应会制定高质量的专业标准”，“发展一个国家认可的组织机构对达到标准的教师进行认证”以及“推动相关的教育改革以促进学生的学习”。基于此，NBPTS根据横向的不同年龄以及纵向的不同学科，至今已经制定了30多种不同领域优秀教师的专业标准和资格认证标准。本文对其中的教授3-8岁儿童的优秀教师专业标准进行介绍，并进一步探讨其借鉴意义。

一、3-8岁儿童的优秀教师专业标准

NBPTS确定3-8岁儿童的优秀教师专业标准的哲学基础是五条核心的原则：教师要对学生及其学习负责；要精通他们所教的学科，并且知道如何将这些学科知识传授给学生；要组织、管理和监督学生的学习；要对自己的教育教学实践进行系统的反思，并能在实践经验中学习获得提高；要成为学习型组织中的成员。在这五条核心原则的基础上，制定了优秀幼儿教师专业标准的具体内容。

（一）理解儿童

优秀的早期儿童教师运用他们关于儿童发展的知识、通过与儿童及其家长的互动，来理解儿童是一个独立的个体，并且根据每个儿童的独特需要和潜能来设计教育教学。

具体内容包括：拥有儿童发展和儿童学习的有关知识，了解当前关于儿童发展和认知方面的研究成果和相关理论；懂得儿童的一般需要和特殊需要，认识到创建一个有利于儿童发展和学习的物质与精神环境的重要性；熟悉所在社区和家长的文化、历史与价值观，并了解所教的每个儿童的特点；拥有丰富的班级管理的经验，能根据儿童的兴趣设计课程和进行时间安排；知道何时需要适当地干预或支持、引导儿童的行为；认识到儿童有自我发展的潜力，儿童是在具体经验中建立起对世界的理解；通过开展游戏、自由探究、有引导的发现、创造性的戏剧表演以及其它以儿童为中心的活动，为儿童提供大量的发展想象力的机会；知道儿童的社会性、个性、社会交往、智力等是如何发展的，并能够运用这些知识建立班级秩序、在教学活动以及日常生活中与孩子形成良性的互动；认识到在有机会的条件下儿童可以实现适度超前发展，特别是技能方面更易实现。

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（二）公正、公平与多元化

优秀的早期儿童教师为所有儿童创设安全、可靠的学习环境，欣赏和尊重每个儿童的个体差异和独特需要，并鼓励儿童在人际交往中能够做到公正、公平、互相尊重。

具体内容包括：致力于理解和满足不同儿童的不同需要，能够根据儿童的不同需要调整教育方案和课程；关注特殊需要儿童，知晓《残疾儿童教育法》、《美国残疾人法案》等法律规定；促进班级的平等与公平，不论儿童的种族、民族、宗教、社会阶层、年龄、能力、性别以及家庭结构如何，都拥有平等的学习机会；重视语言和文化的多元性，把生理、情感、文化、智力差异的多元性作为丰富的社会与学习资源；致力于创建一个学习共同体来促进不同文化背景的儿童的互相交往，以培养儿童的好奇心以及对他人历史、语言、价值观、信仰、家庭结构和文化的尊重；创造一种针对所有儿童的、体现高期望与平等的学习环境。

（三）评估

优秀的早期儿童教师理解不同评估方法的优点和不足，知道怎样有效综合运用这些方法对儿童的行为、交往活动等进行系统观察、监控和记录，并且将他们所获得的信息与儿童、家长以及其他专业工作者分享以共同改善教育的效果。

具体内容包括：经常在儿童游戏和学习时认真细致地观察儿童，并且使观察、评估儿童成为日常性的工作；运用不同的评价方式和一系列的评价策略评估儿童的发展情况、创造力、解决问题的能力、回答问题的能力、毅力与好奇心、以及与同伴、成人一起活动的能力；鼓励儿童对自己的学习和发展做出评价，培养儿童形成判断与评价自己的活动、他人的工作的能力，并且培养儿童对自己的学习和行为负责的精神；定期对每一个儿童的具体情况进行判断与评价，并据此确定每个儿童的阶段性发展目标，制定符合每个儿童实际状况的发展与学习计划；经常把评估的信息反馈给儿童、家长以及其他专业工作者，并与他们进行交流；理解有些儿童的发展可能超出期望范围，并且能够用关于特殊儿童的评估方法与理论来对这些儿童进行评估和教育。

（四）促进儿童的发展与学习

优秀的早期儿童教师通过组织与创设有助于儿童发展和学习的环境来促进儿童的知识、技能、道德、个性、社会性等全面发展。

具体内容包括：运用儿童发展与学习的理论来创设一个安全、有爱心、包容和智力参与的环境，并营造有利于获得知识、发展感情和形成生活技能的氛围；认识到游戏在儿童认知发展和社会性发展中的核心作用，能够经常充当游戏发起人的角色，发起各种室内和室外游戏；认识到早期儿童的学习应建立在实践基础之上，能够支持儿童建构复杂的思想、理解事物之间的关系，建立事物之间的联系，培养儿童的好奇心、想象力和创造力；帮助儿童学会理解他们自己以及他人的情感，并用健康的方式表达自己的愿望；尊重每一位儿童，让不同个性的儿童

都充满自信；帮助儿童学会保健、营养、安全知识；知道语言是表达观点和问题的有利工具，儿童正处于语言发展的关键时期，语言技能的习得是儿童发展的基本任务；懂得语言习得的步骤和阶段，支持儿童的语言习得；培养儿童的学习方法和道德性向，为儿童的学习提供更多的资源和学习机会；鼓励儿童发现问题，向周围世界质疑，学会用多种方法解决问题。

（五）有关综合性课程的知识

优秀的早期儿童教师在精通儿童学习理论、学科知识以及各种评估理论的基础上，设计并实施紧密结合学科的发展适宜性教学。

具体内容包括：能够从不同的知识结构和学术概念中综合出新的关于儿童发展的知识与观点；教育教学实践既不完全是“以儿童为中心”的模式，也不完全是“以学科知识为中心”的模式，而是二者的有机结合；知道儿童是通过在脑海中建构起广泛的联系来学习知识，因此需要给儿童提供各种综合性的课程；这种综合可以是以一种物质（如植物）为中心加以组织的，也可以是以一个关键的概念（如变化）为中心加以组织的，还可以是以一个本质性的问题（如天气如何影响生物的成长）为中心加以组织的；对核心学科（包括语言和读写、数学、科学、社会、艺术、体育与健康）有广泛的理解，知道每一个学科的核心概念、思想以及儿童对每一个学科需要掌握的具体内容，熟悉儿童学习不同学科的典型方法与策略以及儿童在每一个学科中的初始概念和常见的困难，并能够根据这些理解来计划和综合运用各种经验。

（六）有意义学习的多种教学策略

优秀的早期儿童教师通过实施多种多样的实践和提供充足的资源，去促进每一个儿童的身心健康、有意义的学习以及社会合作等方面的发展。

具体内容包括：能够通过多种渠道收集评估信息并且根据所收集到的评估信息进行教学实践；知道早期儿童的学习方式多种多样，能够提供充足的时间和资源，运用多种技能进行教学，以适应儿童学习的多样性和满足每一个儿童的不同需要；通过各种途径帮助儿童发展潜能；认识到教育技术发展对促进儿童学习的重要性，并且能够适当地运用多种教育技术和教学资源（如计算机、软件技术、网络、录像和其他新技术）为儿童的学习提供帮助；坚信所有的孩子都能够通过学习获得相应的发展，并且在日常工作中真正为每一个儿童提供高期望、强有力的支持和投入，帮助儿童获得和体验成功；设计出有助于促进儿童成长的各种教学模式，允许儿童进行有选择性的学习；能够敏锐地观察到儿童的互动、行动和提问，并进行积极的回应；能够成功地与特殊儿童相处，并且在必要的时候知道寻求他人的帮助以满足特殊儿童的特殊需要。

（七）家庭和社区伙伴关系

优秀的早期儿童教师和家庭以及社区一起支持和促进儿童的学习和发展，三者是合作伙伴关系。

具体内容包括：将家长视为教育孩子的合作者，尊重不同的家庭背景、家长的能力和兴趣，采取多种有效的策略鼓励家长参与孩子的教育；意识到儿童对家庭的依赖性，并且认识到家长对教师所实施的教育实践的肯定与支持对于激发儿童学习的动机以及更好地适应幼儿园生活具有重要的作用；能够通过与家长进行坦诚而有效的交流与合作，获得有关儿童发展的更多信息以及赢得家长对教学给予更多的支持；能够通过各种途径、运用各种形式向家长提供幼儿园课程安排的相关信息以及儿童在幼儿园所取得的各方面进步的信息，并且定期邀请家长到幼儿园参观；激发家长对儿童教育的兴趣，并且通过各种方式协助家长在家庭中支持儿童的学习与发展；能够和家长、教育专家、社区志愿者等一起进行有效的合作，通过协商来解决教育教学以及幼儿园管理等一系列问题。

（八）专业合作伙伴

优秀的早期儿童教师在专业合作团队中充当领导者与合作者的角色，负责提出活动计划并且引导儿童及其家人进行实践。

具体内容包括：能够有效地与教育督导人员、实习生、同事、志愿者以及其他领域的专业人员共同工作，以提供优质的早期儿童教育；懂得如何给予和接受他人的帮助、建议、反馈和批评，能够很好地化解与同事、家长和行政人员的冲突，并且能够运用专业知识和道德标准大胆挑战妨碍儿童发展的行为；能够客观公正地评价其他教师的知识、能力，通过有效的方式支持合作团队的发展；能够很好地理解有关儿童发展的政策法规，并且积极参与影响儿童发展的政策的制定；在实践和理论上理解早期儿童的发展规律，有机会时能够积极有效地参与决策；通过参与专业发展、网络交流、专业化组织、协作等活动，全身心地投入到早期儿童的教育中去；在早期儿童教育的合作团队中起着领导者的作用，参与当地社区教育方案的制定，进行课堂研究以发现新知识，参与评估其他教师的专业发展等。

（九）反思性实践

优秀的早期儿童教师定期分析、评估和综合自己的教育教学实践活动，以加强他们工作的质量和有效性。

具体内容包括：认识到对自己的教育教学实践活动进行定期反思是一个专业教育工作者的重要责任；能够根据儿童的需要、具体的教育情境以及长远的教育目标综合有效地评估教育活动，并且清晰明确地指出优秀的教育实践的优点，对教育实践适宜性的判断具有情境性；能够通过与儿童的互动、倾听家长与同事的意见、观察其他教师的实践等方式获得有关自己教育实践结果的相关信息，并且对这些信息进行认真仔细的分析，找出需要改善之处；对新的儿童发展知识与早期儿童教育理论持一种完全开放的心态，并且希望通过有效的学习与反思不断改善教育教学水平，促进自己的专业发展；通过各种方式促进自己对教育实践的反

思，如阅读专业论著、参加专业培训班、参加各种教育专业团体的活动以及参与各种教育项目研究等。

二、几点启示

NBPTS关于早期儿童优秀教师的九个标准代表了对优秀的幼儿教育实践的认同，提供了优秀的幼儿教师的范本。可以说，该标准是一份详实、全面的优秀幼儿教师素养的规范体系和评价标准，并有助于激励每一位幼儿教师通过努力达到此标准而成长为专家型教师。分析其所体现出的特点，对思考如何促进我国幼儿教师专业发展以及构建相应的专业标准认证体系等方面具有重要借鉴意义。

（一）从标准的性质来看

美国的幼儿教师质量保证机制是通过教师教育专业标准、新教师资格认定标准以及优秀教师资格认定标准这样三个连续的质量控制标准体系来得以实现的。优秀幼儿教师标准是这一质量标准体系中的重要组成部分，是幼儿教师最终成长为教育专业人员的重要保证。可以说，美国优秀幼儿教师专业标准在美国幼儿教师专业化的过程中发挥着重要的作用。优秀幼儿教师专业标准之所以能成为幼儿教师专业发展的理想目标与状态，是因为这一标准以幼儿教师专业素养研究为理论依据，以高质量的幼儿教育实践为目标，详尽而准确地描述了优秀的幼儿教师所必需的专业态度与技能。这种定位使优秀幼儿教师专业标准能够成为评价优秀幼儿教师的可操作的标准，其在专业认证上的权威性也得到广泛认可。

我国对幼儿教师的评价与专业认证还缺乏系统的认识与组织，对优秀幼儿教师的认证更多的注重教师资历和教学结果，甚至带有较强的行政性，而不是专业性。其实，对幼儿教师专业发展水平的评价，应当在构建适宜的专业发展标准的基础上，实施规范的认证程序与认证过程。美国优秀教师标准的性质定位可为改进我国幼儿教师专业评价与认证的理念、具体操作等方面提供启示与参考。

（二）从标准的特点来看

美国优秀幼儿教师专业标准中对教师专业发展水平的评价既关注到教师教育教学实践的结果与教师已经达到的水平，但更突出了教师教学的过程与教师发展的过程。专业标准不但规定了优秀幼儿教师所应具有的静态的、结构性的专业知识与技能，如有关儿童身心发展与早期儿童教育的知识、核心学科的基本概念和思想等，而且还明确了优秀幼儿教师所必须具备的动态的、过程性的专业态度与能力，如公平、公正与多元化的思想、运用多种方法进行评估的能力等。从这些评价维度可以看出，这一专业标准对幼儿教师的观念和行为给予了同等关注，但主要是以幼儿教师的专业行为为核心，将各个评价维度相互衔接、相互贯穿，形成一个有机的评价体系。

我国对教师专业发展的评价倾向于静态的结果评价，评价的对象和内容多以教师能够说出的观点、已经完成的工作现状为主，因而评价的标准有时过于抽象，有时又过于机械、具体，缺乏科学性与合理性。并且，这种评价取向由于忽视了对教师缄默性教育观念以及教师发展过程的理解和挖掘，导致评价的信效度差强人意。这些是进一步改进和完善我国幼儿教师专业评价体系时应特别意识到的。

（三）从标准的内容来看

美国优秀幼儿教师专业标准的内容复杂而有序，每一个内容都突出了某种具体的专业素养，但各部分内容之间又形成了一个有机联系、和谐的整体。其中，内容方面的显著特点有：强调幼儿教师对儿童身心发展特点与发展规律的掌握与理解，幼儿教师的有效教学建立在他们对幼儿身心发展特点与发展规律的充分了解、掌握与遵循应用的基础之上；突出幼儿教师具有反思性学习与研究性实践的能力，幼儿教师要成为一个合格的专业工作者就必须有不断学习和自我完善的能力，必须能面对纷繁复杂的现实教育情境做出适宜的反应，必须在反思中学习，在学习中反思，在实践中研究，在研究中实践；注重幼儿教师的合作能力，有效的教育必定是学校、家庭和社会共同实施影响，成功的教育是教师与家长通力合作的结果，幼儿教师要善于调动和运用家庭、社区的各种力量，将幼儿的父母、社区的教育合作伙伴作为教育的资源，进行各种有效的合作，幼儿教师还必须认识到与他人分享与合作的重要性，通晓与他人合作的技巧，才能使自己所处的学习共同体有持续发展的力量，也使自己在这个团队中能够获得支持、帮助与发展。

美国优秀幼儿教师专业标准的内容所体现出来的这些特点，有助于思考我国幼儿教师所必需的核心专业素养，怎样在不同发展水平的专业标准中恰当地体现出这些素养，如何有效地评价这些专业素养等问题，并在此基础上构建我国幼儿教师专业发展的评价体系。

参考文献：

①NBPTS.Early Childhood/generalist Standards for Teachers of Stude

篇3：美国幼儿教育课程标准化运动及其启示

继20世纪70年代, 儿童科学教育改革取得成功之后, 1985年6月, 美国科学促进会、纽约卡内基公司和梅隆基金会开始实施一项长远性计划———2061计划。计划将注意力集中在公民科学素质的养成方面, 而不是集中在比较狭隘的“科学学科”上。目前, 这项计划尚在进行中。美国幼儿园科学教育的趋势在实施项目计划时先后颁布的两个文件中有所体现:其一, 1994年, 美国国家科学教育标准和评定委员会国家研究理事会 (NCSESA) 提交了一份题为《美国国家科学教育标准》的讨论稿, 指出科学素养对于当今及未来个人发展和社会发展极具重要性, 强调科学素养是每个人的必需;而完整的科学素养是由科学知识的应用、科学方法的交流以及科学情感的表达这三个方面组成的, 三者缺一不可。其二, 1997年, 全美幼教协会 (NAEYC) 公布了经过全面修订的《0~8岁儿童适宜发展性教育方案》, 《幼儿科学教育标准》包含于其中。《幼儿科学教育标准》是全美幼教协会制定的对美国幼儿科学教育的标准要求和指导性的纲领。该标准表达了对于科学教育实质的认识:幼儿学科学是一个积极参与的过程, 幼儿科学活动过程是一个动手动脑的过程。[1]

美国《幼儿科学教育标准》由三部分构成。 (一) 发展每个幼儿对世界的好奇心, 使每个孩子:1.对新鲜事物与事件有探究的欲望、有兴趣;2.热爱生命;3.喜欢并欣赏美丽、整洁、和谐、有序的环境。 (二) 发展幼儿发现问题、解决问题和做出决定的能力 (科学探究的能力) , 使每个孩子:1.积极主动地参与科学活动;2.用适宜的感官去感知和了解新鲜事物;3.准确使用并照管好科学活动设备 (如放大镜、磅秤等) ;4.运用数量化的方法进行观察 (如点数、测量) ;5.区分物体、事件和现象之间的相似性、差异和变化;6.对材料、事件和现象进行分类, 并解释理由;7.运用科学探究的过程 (预测、收集数据) ;8.乐于与同伴一起交流信息并欣赏他人的观点;9.熟悉和了解科学过程的技术, 在科学过程中有以下共同的行为类型, 如观察、交流、比较、组织、建立联系、推断、运用等; (三) 增进对自然界的认识, 使每个孩子:1.积极参与可以丰富各种科学经验的活动;2.经历各种不同科学领域的活动;3.了解与基本科学概念有关的技术;4.表现和交流科学知识。[2]

从整体上来看, 上述三部分内容可以清晰地看到美国的幼儿科学教育观:第一, 重视激发幼儿对科学的兴趣和热情, 强调科学教育要引导幼儿认识生命的珍贵, 并热爱生命。重视对科学的正确态度与价值观的培养, 进而影响幼儿对科学的信仰与热情。第二, 重视幼儿的科学探索过程和科学能力的培养, 鼓励幼儿积极主动参与科学活动, 倡导运用多种感官去活动, 并强调应该掌握使用和照管科学工具的能力等。此外, 美国《幼儿科学教育标准》强调把科学探究作为获取知识和认识世界的一种方法, 构成科学教育的一个独立的组成部分, 探究被看成是科学教育的中心环节。第三, 认为幼儿科学教育应该让幼儿进行直接的科学活动, 幼儿科学素养的提高需要以丰富、多样的直接科学经验为基础。例如, 帮助幼儿在对材料、事物等的观察、操作中获得独特的、挑战性的直接经验。从布鲁姆的教育目标分类学来看, 《幼儿科学教育标准》将培养幼儿具有良好的科学素养作为根本目标, 其中包含了情感态度、技能、认知等三方面的目标, 强调发展幼儿的科学探究能力。对于科学情感、科学探究能力和科学经验这三个目标, 是由一个核心概念———探索 (动手动脑) 而使三者形成一个有机联系的整体。[3]

二、《幼儿科学教育标准》对我国幼儿园科学教育的启示

1. 重视每个幼儿科学素养的发展

《幼儿科学教育标准》中的三大标题均使用了“使每个孩子……”的表述。由此表述反映出美国幼儿科学教育十分强调促进全体幼儿科学素养的发展。目前, 我国幼儿科学教育在理念层面上也关注到了幼儿科学教育应该面向每个幼儿。然而, 在实践层面上, 却往往难以做到促进每个幼儿科学素养的发展。究其原因:一是师生比过高, 导致教师无法顾及到每个幼儿的发展;二是受固有教育观念的影响, 认为只要关注中间大部分幼儿的发展就行了, 导致潜意识忽略了处于发展水平两端的幼儿。三是我国长期采用集体、直接的传统科学教育形式, 那种教师讲、幼儿听的方式导致对幼儿个性发展的忽略。为此, 在科学教育过程中教师应牢固树立促进每个孩子在不同水平上都得到发展的观念, 运用观察、实验等多种方法吸引每个幼儿参与科学探究, 采用多种教育形式, 促进每个幼儿科学素养的发展。

2. 保护幼儿对科学的好奇心

好奇心是指对周围环境中的新异刺激的积极反应倾向。科学需要好奇心, 它是幼儿学习科学的内在动机, 是幼儿发现问题的来源。为此, 美国《幼儿科学教育标准》第一大条就指出要“发展每个幼儿对世界的好奇心”。好奇好问是幼儿的共同特点, 但是需要成人的保护和支持。否则, 幼儿的好奇心将会消退甚至被泯灭。这就需要我们的幼儿园教师借鉴美国《幼儿科学教育标准》中的有关理念, 切实在实践中将保护幼儿对科学的好奇心作为科学教育的重要任务, 热情支持和鼓励幼儿的提问, 充分利用科学教育中的有利因素, 以生动活泼的自然界和丰富多样的物质材料作为科学探究的重要内容, 通过多种形式的科学探究活动逐渐使幼儿自发的好奇心转化为具有特定方向的积极的、持久的兴趣。

3. 培养幼儿善于思考、提出问题和解决问题的能力

科学家爱因斯坦曾说:“在科学面前, 提出问题往往比解决问题更重要。”幼儿科学教育的实质是幼儿的探究, 所谓探究就是指通过观察、思考、操作, 发现问题、提出问题、解决问题的过程。因此, 要体现科学教育的实质, 培养幼儿思考、提出和解决问题的能力是关键。美国《幼儿科学教育标准》第二大条明确指出要“发展幼儿发现问题, 解决问题和做出决定的能力”, 体现出美国幼儿科学教育对养成幼儿的问题意识和培养幼儿解决问题能力的重视。然而, 结合我国幼儿科学教育活动实践来看, 一些科学教育活动还在深受传统常识教育重知识、重直接教学的影响, 教师倾向于“告诉”幼儿科学知识, 导致幼儿被动跟着教师的预定计划走。整个活动中, 幼儿没有主动思考的自由, 久而久之, 丧失了问题意识和提出问题的能力。学习主体没有任何问题的科学活动是没有生命力的。为此, 幼儿园科学教育需要教师把活动、思考的权利交还给幼儿, 唤醒幼儿的问题意识, 鼓励幼儿大胆提出问题, 并进一步解决问题, 重现科学教育的实质———幼儿自主的科学探究。

4. 培养幼儿良好的倾听习惯以及欣赏他人观点的品质

倾听、接纳、欣赏他人的观点作为一种良好的学习方法及品质, 在幼儿教育的各个领域都需要, 但将其置于科学领域, 有其特殊的作用。良好的科学素养需要大量的科学经验作支撑, 而倾听同伴及教师的科学观点, 可以丰富幼儿自身的科学经验。同时, 接纳、欣赏他人的科学观点的品质, 也是养成幼儿良好科学态度的重要组成部分。在我国幼儿科学教育的实践中往往存在这样的情况, 即教师惯于把答案一统化, 把所谓“正确、唯一的答案”传授给幼儿。如此一来, 教师的权威答案不仅剥夺了幼儿观点的多样性及接纳他人不同观点的机会, 也僵化了幼儿园科学活动。因此, 科学活动中要培养幼儿倾听、接纳、欣赏他人不同观点, 需要我们的幼儿教师借鉴美国《幼儿科学教育标准》的有关理念, 为幼儿提供产生、表达多样化观点的机会和条件, 逐步养成幼儿良好的倾听习惯以及欣赏他人观点的品质。

5. 鼓励幼儿表现和交流科学探索的发现

在幼儿科学教育活动中, 适时的表现和交流不仅可以巩固学习内容、丰富科学经验, 同时还可以增强自信心, 培养幼儿倾听和分享的品质。美国《幼儿科学教育标准》第二大部分中提出“乐于与同伴一起交流信息……”, 第三部分中提到“使每个孩子表现和交流科学知识”都突出了美国幼儿科学教育对交流、表现探究结果的重视。在我国幼儿园的科学教育实践中, 关于此理念的贯彻存在这样的问题———以教师的小结为主, 重形式、轻内涵, 没有将科学活动的表现和交流真正地开展起来。为此, 需要我们的幼儿园教师真正认识、重视表现和交流对幼儿科学素养发展的价值, 并鼓励幼儿参与到科学探究的表现和交流中, 开展真实、有效的交流活动。

参考文献

[1][3]许亚莉.国外幼儿科学教育课程的发展趋势[J].肇庆学院学报, 2002, (3) .

[2]张俊.幼儿园科学教育[M].人民教育出版社, 2000:83—84.

[4]董丽楠.美国幼儿园的科学教育课程[J].早期教育, 2000, (5) .

[5]袁爱玲.美国幼儿科学教育课程[J].早期教育, 2001, (11) .

[6]吴放.美国幼儿科学教育的内容与评价标准[J].山东教育, 2007, (3) .

[7]袁爱玲.中美幼儿科学教育课程的差异性比较[J].比较教育研究, 2001, (1) .

篇4：美国幼儿教育课程标准化运动及其启示

一、 美国州际核心标准中实践标准的内涵和影响[2]

1.州际核心标准的制定

全美州长协会（National Governors Association，简写为NGA）成立于1908年，该协会（NGA）代表全美州长的声音，是华盛顿特区最受尊敬的公共政策机构之一。它的成员是美国50个州的州长，以及其他一些特区的官员。

首席州立学校官员理事会 （Council of Chief State School Officers，简写为CCSSO）是一个无党派、全国性的、非营利的组织。其成员为各州、华盛顿特区、国防教育活动部门和美国五个具有司法管辖区的中小学教育部门的主管官员。州际核心标准的制定，说明政府非常重视。

2.州际核心标准的内容

在核心标准中，除了对各年级的数学教学内容给出了内容标准外，还针对课堂的教学过程给出了八项实践标准并要求所有教师在教学过程中都要体现出这八项实践标准。这八项实践标准包括：

（1）理解问题并在问题解决的过程中坚持不懈：在教学过程中关注学生对数学概念的理解；在解决问题的过程中强调对问题的理解；把对数学概念的理解和对现实问题的理解作为一个长期的任务来对待。

（2）抽象地和量化地进行数学推理：教学过程中注重理解问题情境中的量及其之间的关系；关注两种能力的培养： ①去情境化的能力，②情境化的能力。

（3）建构可行的推断且评判他人的数学推理：在教学中鼓励学生根据数据来构建推理；利用逻辑顺序来推断猜想的真假；鼓励学生之间的讨论，分享自己的推论并探讨其合理性。

（4）数学建模：运用已经学习到的数学知识来解决实际问题；数学建模的过程：现实生活中的问题→建立数学模型→得出数学结论→对现实问题做出预测。

（5）策略性地使用恰当的工具：在教学过程中根据学习的需要来选择适当的工具以帮助学生学习数学知识。这些工具包括：铅笔、纸、具体模型、直尺、量角器、计算器、电子表格、计算机代数系统、统计软件包或动态几何软件等；知道何时使用这些工具会有助于形成合理的判断，同时也要认识到工具既能帮助学生获得洞察力但又有局限性。

（6）关注准确性：在教学过程中鼓励准确的交流和表达；准确地使用式子和符号；准确并合理地使用计量单位；准确高效地计算，并能根据问题的具体情形给出适当精度的数值答案。

（7）寻求并使用结构：在教学过程中鼓励学生通过仔细观察以辨识数学模式或数学结构，比如数学运算的性质、几何图形的性质、数学知识的代数结构，等等；利用数学知识的结构来进行数学建模。

（8）寻找并表征重复推理中的规律：在教学过程中鼓励学生观察数学知识中的规律；不断探讨所发现规律的合理性。

二、 中美两国小学数学知识点对比

通过分析对比可知，两国的小学数学课程标准都涉及到了数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个领域的内容。下面试通过这四部分内容比较分析中美两国课标的相似和不同之处[3]，以便探讨如何发挥我国小学数学教育的特色，以期为我国课标的进一步改革提供借鉴和参考。

1.数与代数：中美两国关于这部分内容，无论是从标准制定还是内容编排上都大致相同。只不过在制定理念和对数的要求上有所不同，我国把数与代数领域作为一个整体给出标准，有助于构建数与代数之间的联系，在数学上有助于整体把握；而美国则把这部分内容分为“数与运算”和“代数”两部分，分别给出标准，有助于安排教学内容的细化和深入，但二者之间的联系体现得不够充分。另外中国标准偏重于“双基”的牢固掌握，美国标准则偏重于学生对实际问题的有效解决。实际上课标修订后中国对这部分内容也已经有所降低，目的在于让学生去接触生活，充分培养和发挥学生的想象力和创造力，这一出发点是值得充分肯定的。

2.图形与几何：两国在这一领域的内容基本相同，都是建立和培养学生的空间观念，都是以几何直观为核心展开的。不同之处在于编写体例上的不同，中国的标准在这一领域体现的较多，安排上具有逻辑顺序，按点、线、面、体的逻辑关系逐步认识图形，有图形的认识与测量、图形的运动、图形与位置。美国的标准在这一领域虽然体现的内容不多，但侧重于动手操作画图形，并且沟通几何与数的对应关系，注重数形结合。

3.统计与概率：这一领域内容标准安排上差异较大。总体上，中国是独立安排，单独学习，并且渗透了概率的知识；而美国是与测量、量的认识、数据的处理一起呈现。具体来说，中国是把测量安排在“空间与图形”的领域中，把量的认识安排在“数与代数”领域，其中统计方面的要求大致相同；但是美国特别重视各模块之间的联系。可见，中国今后理应加强统计和概率内容和其他数学知识的联系。

4.综合与实践：两国的目标都注重实践、解决问题、数学建模、应用意识等。中国的课标对这部分内容的要求侧重于通过实践活动感受数学在日常生活中的作用，体验运用所学的知识和方法解决问题的过程，获得初步的数学活动经验。而美国则侧重于理解问题并在问题解决的过程中坚持不懈，策略性地使用恰当的工具，建构可行的推断且评判他人的数学推理[4]。

从中美课标知识点对比看，中国的数学课程过多关注知识的容量、难度和深度，从时间分配上会影响学生对知识形成过程的体验，也会影响操作、表述和交流的机会。所以今后要加强学生数学思维（特别是创新思维的培养与发展）、实践能力、合作意识等方面的培养[5]。

三、 中美两国小学数学课标综述比较

长期以来，我国数学教育以注重“双基”（数学基础知识与基本技能）的培养而著称，2011年对实验稿的最后一次修订中，把传统的“双基”目标发展为“四基”（新增了基本活动经验和基本思想），原来的“两能”发展到“四能”（新增了发现问题和提出问题的能力）。而美国数学教育以问题解决为中心，强调学生对知识理解的建构，注重学生能力的培养[4]。这是我国数学教育与美国数学教育的最大差异，同时也在一定层面显示了东西方数学教育所存在的差异。中美对数学本质的理解是相同的，共同提出了数学教育的核心，即以学生的发展为本，提高学生的数学素养[5]。

我们要寻找两国课程间的平衡点以更适合我国的课程，这就需要双方相互借鉴、取长补短，以改进各自的教育教学。所以今后应在继承和借鉴中不断发展，数学课程标准的制订应以研究为基础，注重促进学生发展。只有“立足本土，放眼世界”，用世界各国的有益经验为我们补充新鲜的血液，提供发展的动力，在不断的碰撞中产生智慧的火花，才能给我国的数学教育带来蓬勃的生机，但同时也不能丢掉我国数学教育的许多优秀传统。

四、 对我国小学数学课程建设的启示

纵观美国州际课程标准，对我国小学数学课程建设有着借鉴和指导意义。

1.我国各线城市发展很不平衡，是否需要像美国那样制定不同城市的课标，值得探讨。

2.我国的课标要保持稳定性和连续性。十年前的课改曾一度强调知识形成的过程，对结果有些淡化，现在看来不能一刀切。如表内乘法的学习，如果只经历过程，学生不会背诵口诀，那么表内乘法计算就不能脱口而出，会影响计算的准确性和速度，给后续学习带来不便。看来让学生经历过程的同时也应记住结论。建议知识形成的过程和结果应该并重，不应偏废。因为只注重过程而忘记结论的话是无法运用结论解决问题的。如果忘记结论时再重新验证，既费时又费力，既不现实也不可取。可见强调过程的同时还应记住结论，知识形成的结论和过程应该并举。

3.我国教育的最大弊端是师资培训。近几年我国硬件建设突飞猛进，而软件建设相比之下还有很大差距。所以目前改革的突破点应是教师培训。首先要有师资培训的教材来检验教育思想。要想理解教材、吃透教材、驾驭教材，必须加大力度提高教师的素养，因为深厚的理论素养是老师的看家本领。作为一名合格的老师，不仅要具备深厚的本学科理论素养，还必须要有开阔的学术视野，具备深厚的人文和自然科学文化底蕴，只有这样才能够站在人文和科学的制高点上俯视一切教育教学问题。同时还应提高业务素质，打造过硬的基本功。娴熟的专业知识和过硬的基本功，是老师专业发展的必备条件。我们一定要不断充电，提高自身的业务素质，做终身学习的老师。

4.经过十几年的课改，表面看来我们似乎走出了“应试教育”的怪圈，但真正的素质教育却没有落到实处：“双基”弱化，能力没有培养起来。即本有的东西丢了，所谓先进的又没有学进来，导致学生的探索精神和创新精神双重不达标。

5.要突出数学学科的特色，加强数学思维的训练，培养学生的学习兴趣，把道理说清楚，帮学生把知识融会贯通，不但知其然，而且知其所以然。

6.在实践标准中，我们还应强调操作与表述交流的机会。通过操作，让学生在动中感知、在动中发挥创新的潜能。操作的同时，让学生充分展开想象的翅膀——基于学生想法并提升学生想法，通过交流想法，碰撞思维火花。只有这种生动、绚丽多彩的思维火花，才能生成课堂的亮点，也正是这些亮点才能使课堂更厚重、更灵动、更精彩，也只有这样，我们的实践标准才能通过课堂得到实现。

7.教师应强调内容标准与实践标准的关联：在理解内容的基础上实施实践标准；在实践过程中将学生的活力与所学的数学知识联系起来[6]。只有这样才能解决一些实际问题，课标也才能真正落到实处。

纵观中美课程标准，我国《课标》中“四基”的提出丰富了能力培养的内涵， “四能”的提出明确了能力培养的基本要求，充分体现了创新意识和创新能力。另外10个核心概念的提出更是凸显了数学教学最重要的东西，这些数学课堂教学的目标，通过课堂教学也予以落实。尽管如此，为了弥补我们的不足，我们还应吸取美国的经验，在探究真问题上下功夫，在培养真才实学的能力问题上找答案，要张扬学生的个性，培养学生的综合素质。这既是大势所趋，也是我国今后一个时期努力和发展的方向。

参考文献

[1] 教育部基础教育课程教材发展中心.小学数学教师学习指导《义务教育课程标准（2011年版）》[M].北京：人民教育出版社，2011.

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[4] 童莉，黄翔.寻求课程的一致性——对美国数学课程焦点的分析与思考[J].数学教育学报，2007，16（3）.

[5] 张丹.小学数学教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[6] 聂必凯，邓庭曜，孙伟，等.美国现代数学教育改革[M].北京：人民教育出版社，2010.

篇5：美国社区学院课程设置及其启示

梁万生

（浙江师范大学教育评论研究所浙江 金华343009）

摘要：作为美国高等教育系统的一个组成部分，社区学院在其100余年的发展过程中，形成了自己鲜明的办学特色，其中课程的开发是其特色的重要体现。本文试图通过系统地介绍美国社区学院课设置的特点，以期对对我国社区学院的课程开发和设置提供有益的借鉴。

以促使我国社区学院的良性发展。

关键词：社区学院； 课程设置

美国社区学院在其100余年的发展过程中，因课程设置丰富多样，办学灵活多变，学生 开放入学，学费低廉等优点，从而获得了巨大的成功。成为美国高等教育结构中的重要组成部分，被人称为美国高等教育的“沃尔玛（Wal--Mart，世界第三大连锁超市）”。并且以其“出售”的各种课程，成为社区学院运作的核心。我们知道，社区教育是通过各类社区教育课程具体实施的。社区教育作为社区教育的核心，它的建设将有助于社区教育的规范化发展，从而促进社区教育在新世纪高起点、高质量地发展具有十分重要的的意义。美国社区学院在其100多年的发展过程中，已经探索出比较科学和系统的课程体系。了解美国社区学院的课程设置，将有助于我国借鉴其有益经验为我国社区学院的发展服务。

一、概念探析

课程一词源于拉丁语，原意是“跑”或“跑道”，西方最常见的课程定义是“学习的进程”，简称“学程”。当然，对课程的理解有多种理解与界定，诸如把课程作为学科理解，把课程作为学习者的体验理解，把课程作为计划或目标理解。这些理解都是从某种角度或层面强调课程的内涵，实际上也反映了人们对课程概念认识的一种历史轨迹。随着人们认识水平的不断提高，人们对于课程的理解已经从静态的知识、内容结构化、系统化状态，到动态的实践性、弹性甚至是非结构化的活动和过程的变化，不仅扩大了课程的范围和外延，而且也反映了对课程内涵及其本质的深入认识和把握。

根据上述关于课程意义的定义，我们可以演绎出社区教育课程的定义：社区教育课程是由社区教育机构为一定区域内的各种学习者设计并提供，并由学习者自主选择的关于学习的内容、学习进程、学习活动和学习方式的全部安排。

课程设置是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排。以往，人们把“课程设置”仅仅理解为学科课程的开设，这是不够全面的。课程设置主要规定课程类型和课程门类的设立及其在各年级的安排顺序和学时分配，并简要规定各类各科课程的学习目标、学习内容和学习要求。

课程设置主要包括：合理的课程结构和课程内容。合理的课程结构指各门课程之间的结构合理，包括开设的课程合理，课程开设的先后顺序合理，各课程之间衔接有序、能使学生通过课程的学习与训练，获得某一专业所具备的知识与能力。合理的课程内容指课程的内容安排符合知识论的规律，课程的内容能够反映学科的主要知识，主要的方法论及时代发

展的要求与前沿。课程设置必须符合培养目标的要求，它是一定学校的培养目标在一定学校课程计划中的集中表现。

二、美国社区学院的课程设置特点

（1）重学术课程与职业课程的整合。随着经济的不断发展，美国需要大量具有实际操作能力的高素质技术人才，而当时的美国教育并不能提供这么多数量的空缺，或者说即使培养出来的人也会因为缺乏熟练的技术不能顺利上岗。因此从20世纪90年代开始，美国颁布了一系列的法律法规，鼓励社区学院通过课程与教学更好地整合学术课程和职业课程。目的在于：一是使职业教育从狭窄的、针对具体职业岗位的、技能本位培训的模式转变为宽泛的、针对岗位群的、以个性为本位的培训模式；二是随着经济和新技术的发展，毕业生不但要具备一定的职业能力还必须具备一定的学术能力。只有这样他们才能在寻求工作的过程中具有较强的竞争力。

（2）注重课程设置的多样化。美国社区学院的课程可谓是种类繁多。有的有学分, 修满必须的学分可获得副学士学位或者职业证书；有的没有学分, 仅以娱乐、休闲、提高素养品位为目的。这些种类繁多的课程向公众开放，目的是将高等教育的大门向普通民众打开，使每一个进入社区学院学习的学院都能够从中受益。

（3）课程的设置强调实践性。与普通高等院校可课程设置相比，美国社区学院的课程设置更加体现其实践性。学生有更多的时间去实验室或企业进行实习。他们认为，学习完一门课程就要真正掌握一项技能，并且能够熟练地应用它，而不是仅仅停留在对该课程知识的了解程度上。为了保证课程的实用性，美国社区学院的专业和课程都是在充分的社会调查基础上确定的，并强调与实践相结合，其专业系科的实践课程学时占总学时的50%或更多，实践课程由学院和企业派专人指导，学生必须到实际岗位上参加生产劳动。通过与社会的广泛接触，亲身参与到社会实践中，使得社区学院的学生在职场上更加具有竞争力。同时也受到了社会各界的广泛赞誉。

（4）课程的设置始终以社区为中心，以社区的需要为出发点。美国社区学院在诞生之初，其宗旨便是为本社区的发展服务。因此在课程设置上始终以本社区为中心，突出本社区的特色，始终以以社区的近期、长远需要及当地工商业的需要和就业趋势为依据。在招生方面，也是以招收本社区学院为主，并鼓励学院在毕业后能留下来为社区建设服务。

（5）课程的设置注重因材施教理念的贯彻。由于每个人的兴趣爱好不同，因此在课程的选择上也会大相径庭。美国社区学院为了能充分挖掘学员的潜能，根据学员的需要设置了众多的课程以便学员能够根据自己的兴趣爱好进行选择。这样做不仅满足了不同学员学习的需要，更重要的是，把服务于个人的利益看作最优先的领域，其首要目标是认识、提高个人的尊严和能力。

（6）注重终身教育理念的贯彻。美国社区学院的课程设置自始至终秉承着终身教育的理念，即学习不光是为了谋取一份职业或是获得一项技能，更多的是领会终身学习的真谛。通过“ 学校—工作”方案，将职业技术课程融入学术性课程，克服了学生的长期“ 升学”

与“ 就业”的分离，并且在“ 学校—工作”实施过程中，通过角色扮演、企校合作、社会参与等方式，不仅获得了职业技能，更获得了一种兴趣和终身学习的思想。

三、对我国的启示

社区学院在我国存在的时间不长，在这短短的三十年间，我国的学院在课设置上主要是借鉴和摸索的道路。其中也不免走了一些弯路。以上是美国社区学院的课程设置的特点，其中是有很多方面值得我们学习和借鉴的。

社区学院的性质，决定了社区教育的课程比正规学校教育的课程具有广阔的外延和内涵。社区教育课程从价值取向上，应以居民需求本位为主，兼顾学科本位。因此，社区教育课程体系应以居民学习需求的结构图来构建知识、技能体系。因此，非正规的课程资源在社区教育中应占有主体地位，发挥更大的作用。结合我国社区学院的基本情况，笔者认为我国社区学院课程设置应该具有以下特点：

（1）课程的设置应具有本土化特色。社区学院的首要职责是为本社区的发展服务。因此，社区学院在课程设置上既要与全国的的发展要求相适应，但主要是根据当地社会、文化、经济发展的需求和条件。在经济发达的地区，经济实力强，人们的生活水平高，社区学院的课程的课程资源就应该相对丰富，能够很好的体现出当地现代化、国际化，体现满足人们对高质量生活的追求。在经济欠发达的地区，社区学院的课程应该根据当地的经济增长点，设置当地的优势产业课程，满足人们就业、致富的需求。比如，在浙江省萧山区的社区学院根据当地的优势农作物青梅而开发出了具有当地特色的“青梅生产标准”课程，提高了梅农的经济收入，很受欢迎。现在，进化“青梅生产标准”的培训课程，已经成为“青梅系列”的精品课程。

（2）社区学院的课程在设置上应该体现实践性和实用性。社区学院的课程必须解决实际问题，所以更强调实践性和实用性。在生活中学习，在学习中生活；边工作，边学习。有条件的话，可以将课堂搬到田地里，搬到工厂里。这样，让学员亲身体验课程内容，而不是将一味地去接受书本上的理论知识。

（3）课程内容应该具有动态性。社区学院的课程内容要根据人的发展需要，要根据社区发展的需要进行不断的调整，社区学员课程的脉搏与人们的生活、社区的发展相一致。学校的课程重在给学生传授系统知识，具有基础性、相对稳定的特点；而社区学院的课程更多的是关注人们的生活需要和兴趣，课程是按居民需求设置的，居民有充分的选择权。社区学院的课程比学校的课程更注重课程的实用性与针对性，课程的内容与现代生活、现代社会文化和科技发展的联系更加紧密，这使得社区学院的课程内容领域宽泛、实用性强，更加贴近社区居民的生活实际需求。因此，社区学院的课程内容应该具有一个动态的过程。

（4）课程对象的广泛性。社区教育具有全民教育的特点，教育对象十分广泛，包括所有生活、工作、学习在社区的人，不论年龄的大小，不论性别、职业。因此，社区学院的课程对象应该是区域内的所有成员。但是需要强调的是，随着社会的不断发展，社区学院的课程对象会应其社会背景的不同而发生改变。比如，现阶段的我国社区学院，其主要任

务是为国家培养有知识、有技能的社会劳动者。因此，课程应该集中在职业技能的培训上面。在一些发达地区，由于居民的生活水平有了较大的提高，这样自然会对精神生活、对知识有了更大的渴求。这样，社区学院的课程设置应该以更多的以社区生活、社区文化为主。

（5）课程目标的自主性。由于社区学院课程对象的广泛性，所以，表现在学习需求上就会呈现差异性。同时，普通学校教育更多的由于教育者确定的，而社区教育的目标更多的是由学习者自主确定的。社区学院课程目标，必须满足学习者的个性化需求。因此，社区学院课程目标的制定应以学习者的实际需要为依据，它是由学习者自主确定的。

（6）课程的设置应以调查为前提。社区学院应该形成调查的好习惯，即在课程的设置前到社区实地考察，通过各种形式的调查，分析当前该社区最需要的是什么，并依此制定相应的课程内容。比如萧山社区学院，结合萧山社会主义新农村的建设需要和造就新型农民的需要，制定了相应的课程。其课程的对象是以农民为主，重点关注弱势群体。其课程在实施上以小城镇为基本单位，课程内容的确定以来自小城镇的发展需要和农民的需要为依据，随发展需要和需求变化不断调整。总之，其宗旨始终是以服务新农村建设，造就新型农民为中心。

此外，在课程结构上，应该强调课程结构的非常规性。社区教育是为了满足不同的人群的不同的需要而开展的教育活动，除了部分课程是以学科本位呈现的常规性课程，更多的课程应该是以需求本为导向的。因此，社区学院在课程设置上，不应该像普通高校那样一学科知识的系统性为价值取向的，而应该是以解决工作、生活中的具体问题为价值取向的。在课程管理上，应该强调开放性。不应该像普通学校的课程管理那样比较严格，而应该给其更大的自主权。这样，也就要求社区学院在课程的管理方面，能够大胆地创新，采取更为开放、灵活方法。

参考文献：

[1]刘晓保.美国社区学院课程设置的特点[J].上海电机技术高等专科学校学报，2003.（1）.[2] 李阳琇.美国社区学院课程设置特点及其基本理念[J].比较教育研究，2004，（4）.[3]黄丽娜.美国社区学院课程设置对我国高等专科教育的启示[J].理工高教研究，2005.(5).[4]何锡涛.借鉴国际课程理论与实践促进我国高职课程的改革[J].职成教育研究

篇6：美国国家教育技术计划及其启示

鉴于美国教育的现状和社会对教育的要求，奥巴马当政期间，变革美国教育成为优先要务。截至，计划将实现两个目标，即持有两年或四年大学学位的比例从现在的39％提高到60％；缩短所有学生之间的成就差距――无论种族、收入或居住区域，使学生在大学和职业生涯中获得成功。

美国政府认为实现这两个目标是一个巨大的挑战，各地区及联邦政府财政收入的减少加剧了这一挑战，因此计划特别强调要控制成本，提高生产力。为了变革教育，行动纲要对各级各类教育系统提出了四点要求：必须明确我们所追求的目标；通过合作重新设计教育结构和过程，并持续评价其有效性和灵活性；持续监控、测量绩效以改善学习结果；要为每一次进步和结果负责。

技术推动的21世纪学习模式

该计划提出了一个技术推动的21世纪学习模式，包括学习、评价、教学、基础设施、生产力这五个重要方面。

1 学习：21世纪的学习模式

目标：让所有学习者在校内外都有参与式的学习体验，使其成为全球性网络社会中积极的、富有创造力的、有知识、有道德的参与者。

计划指出，21世纪的学习是以学生为中心的、自主的、个性化的。首先，在学习内容上，不管是哪个领域，都要学习批判性思维、复杂问题的解决、合作以及多媒体通讯等21世纪的专业知识与能力；其次，从技术对学习的促进方式上看，可以通过不同技术来支持不同类型的学习，多媒体的呈现形式、网络资源和网络社群可以为学生的学习创造机会；第三，从学习的时间和场所上看，学生可以随时随地按需学习，技术为按需学习和全方位学习搭建了关键性的桥梁，使学习资源通过正式学习和非正式学习得以有效利用；第四，从学习主体的广泛性上看，作为学习科学研究成果的UDL(学习的通用设计)以“为所有人提供服务”为目的，提供了灵活的信息呈现方式、学生知识表征方式和活动参与方式，针对因服务不周而未能使用数字化资源的特殊群体(包括低收入学习者、少数民族学习者、残障学习者、学龄前儿童、成年劳动力、老年人)提出了切实可行的解决方案，使所有人都能够学习。

建议：(1)针对既体现技术推动力、又反映21世纪专业知识的内容，需要修订、创建、采用标准和学习目标，从而改善学习；(2)开发并利用那些通过技术来体现学习科学设计原则的学习资源；(3)开发并利用那些通过技术的灵活性和适应性使学习者随时随地都能学习的学习资源；(4)利用学习科学与技术的进步来加强STEM(科学、技术、工程和数学)的学习；开发、采用新的方法论(这种方法论必须能够使所有学习者在STEM学习中表现优异)，并对其进行评价。

2 评价：应该测量什么

目标：各级各类教育系统将利用技术来测量重要的内容，并使用评价数据，以获得持续改进。

计划分析指出，当前学校过于注重学习结果的评价，而缺乏对学生学习过程的评价。我们应该利用技术收集学习过程中的数据，从而为如何改善学习提供依据。首先，在评价内容上，不仅要评价学习结果，更要对学生学习过程中的问题解决、批判性思维、团队合作、创造性等复杂能力进行评价。其次，技术支持了复杂能力的评价，改变了教学与测评的方式。例如，通过让学生在技术环境下改变参数、实施检测、录制数据、画图等来评价学生的复杂能力，这种评价数据的多样化有

助于评价学生的多项能力。第三，以改善学习为目的，利用技术收集学习过程中的数据。对于传统课堂教学，利用技术可以获取有关学生思维过程的数据；对于在线学习，利用技术可以收集更多详细数据，如学生选择或输入的信息、尝试次数和反馈次数等多种数据为改善学习提供了依据。第四，技术优化了评价，具体体现为：通过自适应评价系统可以支持个别化学习；遵循UDL设计原则的评价普及性更高，进一步促进了评价的公平性；技术加速了评价量表的开发与测试，大大缩减了开发、测试的时间和成本；技术使更多人参与评价、提供反馈，还能减少考试次数，从而使评价各方面都得到优化。第五，利用评价数据不断提高学习成果和教育生产力，例如，可以通过这些数据为学生、教师、家长、校领导和区行政长官建立一个互联的反馈系统。同时，为了使教育工作者易于使用这些基于技术的评价系统，需要设计相关的技术工具，从而帮助教育工作者对评估过程进行管理、分析数据并采取适当行动。

建议：(1)设计、开发、应用评价，针对学生的学习，为学生、教育工作者和其他利益相关者提供及时的、可操作的反馈，从而改善教学实践；(2)培养教育工作者和教育机构使用技术改进评价材料和评价过程的能力，以开展形成性评价和总结性评价；(3)进行研究与开发，探索如何将游戏、模拟、协作环境和虚拟世界用于评价，以激发学生的参与性，并对复杂技能进行评价；(4)在实施新的评价模式(即，可以收集、共享学生学习的数据)的同时，要对相关的常规惯例、政策和规章制度进行修订，以确保学生的隐私和信息受到保护。

3 教学：通过联结教学促进学习

目标：利用技术为教师提供支持，使其能够获取数据、内容、资源、专业知识和学习体验，从而激励教师为所有学习者提供更有效的教学。

计划称，当前的教学大多是孤立的，同行之间缺乏外界的交流，这与21世纪的有效教学之间存在巨大差距，原因就在于教育系统未能给教师提供改善教学所必须的不断更新的新技术。首先，要为专业教育工作者提供资源和工具。具体体现为：通过虚拟环境和在线社区来连接教学、教师与学习者，可以实现学生的个性化学习、增强其学习动机；通过在线社区，将教师与内容、专业知识和活动相连接，从而有效利用教学的资源来改善学生的学习。第二，做好职前教师的培养工作，促进在职教师专业发展。从事职前教育的教师可以运用联结教学为职前教师提供这种学习经验，帮助他们正确理解如何使用技术来改善教学实践；对于在职教师，可通过技术支持的面对面和在线学习相混合的教师学习模式，使教师间相互学习、交流，这为反思和完善教学提供了持续的支持；此外，职前教师和在职教师教育机构可以利用技术创建个人终身学习网，为学生在校期间以及毕业后的专业发展设计、开发资源，开发同行间共享的平台和工具，从而促进持续的专业学习。第三，联结教学可以使所有学生获得有效教师资源，对于缺乏有效教师的课程，学校允许学生通过在线课程进行学习；联结教学支持了学习型社会，同时，对精于在线教学的教师的`需求量也增加了。

建议：(1)设计、开发、应用基于技术的内容、资源和在线学习社区，为教师通过协作以开展更有效的教学创造机会，鼓励并吸引新人加入教师队伍，鼓励优秀教育者继续从事教学工作；(2)为职前教师和在职教师提供技术支持的专业学习经验，消除由技术影响而导致的学生和教师之间的代沟，通过技术的应用来改善学习、评价和教学实践；(3)在学校、职前教师培养机构、在职教师教育机构和专业组织中和它们之间，利用技术来创建个人终身学习网，从而变革教育工作者和教育领导者的专业学习；(4)使用技术提供最有效的教学和学习资源，尤其是在那些无法获取优质资源的地方，还要为各类学习者提供更多的选择；(5)发展具有在线教学技能的师资力量。

4 基础设施：人、过程和学习技术

目标：让所有学生和教育工作者随时随地使用综合性的学习基础设施。

通过提供综合性的学习基础设施，可以打破时空限制和接入设备的类型限制，从传统的面对面课堂模式过渡到新的学习模式，即将世界上任何能使用设备及访问网络的人连接起来。同时，可实现终身化学习及全方位学习。学习基础设施是综合性的，不仅包括宽带连接、服务器、软件，也包括人、过程、学习资源、政策和可持续发展模式。

构建学习基础设施的挑战十分巨大，需逐步实现目标。首先，要确保宽带网络的优良性能和获取的便捷性，特别是要保证足够的带宽，以支持同步访问；其次，要为每个学生和教育工作者提供网络接入设备，鉴于此挑战之大，部分学校通过提倡学生使用个人设备、为贫困生购买设备等办法来节约成本，并解决“平等”问题，同时，美国政府也通过E-Rate计划，为中小学提供部分支持；第三，由高校教育开启的开放教育资源运动应该在K-16教育中得以普及，这种开放资源可大大降低教育成本；第四，应该考虑发展下一代计算系统，包括虚拟化和云计算等；最后，需要一群擅长于新兴技术、并能将技术整合到课程开发与评价中的技术人员，以及能通过技术来提升专业实践、帮助教育工作者更好地利用技术资源的教育专家，并促进不同职能单位间的密切合作。

建议：(1)确保所有学生和教育工作者在校内外都能通过宽带或无线连接来访问互联网；(2)确保每个学生和教育工作者至少有一台网络访问设备、软件和资源，用于在校内外开展研究、进行交流、创建多媒体内容和协作；(3)利用开放教育资源为所有学习者提供更多的创新机会，并加快基于技术的新型开放学习工具和课程的开发与应用；(4)培养国家和地方教育机构发展学习基础设施的能力；(5)明确“有意义应用”的定义、目标和评价准则，为教育信息技术在国家和地区中的“有意义应用”提供支持。

5 生产力：在控制成本的同时，提升学习结果

目标：在更有效地利用时间、金钱和人员的同时，重新设计教育系统的结构，以充分利用技术来改善学习结果。在许多领域中，提高生产力是重点，但教育却未能沿袭这种惯例。如何提高教育的成本效益，是该计划的重中之重。其中，通过技术来改变教育的基本结构，是提高教育生产力的关键。

持续改进的基本原则：只有对学习成果和教育生产力加以定义、测量，才有可能提升学习结果和生产力。因此。要持续改进，需要做到如下几点：首先，测量和管理成本，即通过成本会计，记录、追踪、汇报特定服务的成本，从而了解实际成本，并做出预算。其次，在做决策时，要以数据为依据，通过设计、开发、使用集成系统，来收集所需的综合数据，并明确政策法规。第三，要切实提高生产力，就要考虑教育系统的复杂性，要采取迭代设计与开发的原则，即对新观点进行定义、测试、再定义，并检验这些新观点如何实施以及实施效果如何。第四，利用技术来重组教学和学习，例如，依据能力而非座位时间(seat-time)来组织教学。第五，延长学习时间，除了

延长在校时间外，还应通过其它方式为学生提供具有吸引力的学习体验，其中，在线学习是延长学习时间的方式之一。

建议：(1)开发、采用一个更为普遍的“教育生产力”定义，并针对学习成果和成本，开发、采用相关度更高的、更有意义的测量办法；(2)完善政策，并使用技术来管理成本；在内容、学生学习数据、财政数据的互操作标准的开发与应用方面，要加大投资，以便收集、共享和分析数据，从而完善教育决策；(3)从反思当前的常规惯例(即，依据座位时间而非能力，来组织学生和教育工作者)开始，继而对“利用技术促进学习”起到阻碍效果的基本假设进行反思；(4)设计、实施并评价技术推进的计划和干预措施，确保学生在K-16教育系统中取得进步，且为未来的工作做好准备。

综上所述，该计划围绕学习、评价、教学、基础设施、生产力五个方面详细、具体地展开，并针对不同的内容引用很多优秀案例，详细阐述了如何应用技术促进变革。计划的内容丰富而具体，具有很强的可操作性。首先，技术的推动作用始终贯穿于学习、评价、教学、基础设施、生产力，这是该计划的核心；其次，提高教育生产力是该计划的归宿点，并通过学习、评价、教学和基础设施来展开教育变革；再次，计划在五个方面均考虑了教育公平性问题，考虑到美国的国情。这是实现该计划总目标所必须的，也体现了美国为实现学习型社会所做的努力；最后，在教学和学习的过程中收集学生的评价数据，注重过程性评价也是该计划的一大特点。

四、该计划对我国教育信息化的启示

2月28日，国新办发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-)征求意见稿》，其中第十九章(包括59条、60条、61 条)提到了有关教育信息化方面的规划，规划主要涉及了加快教育信息基础设施建设、加强优质教育资源开发与应用和构建国家教育管理信息系统三个方面。可以看出，国家对教育信息化的重视程度有了进一步提高，未来的发展方向更加明确。学习和参考美国国家教育技术计划，反思我国教育信息化中存在的问题，对我们更好地实现规划的目标具有十分重要的参考价值。

经过20多年的发展，我国教育信息化已经进入到一个较高的发展平台，同时处于一个关键的时期，但目前也存在许多问题，主要表现在以下四个方面：首先，国家、地区在基础设施建设中投入了大量资金，而学校和教师应用技术进行教学的热情并不高。很多教师认为信息技术在一定程度上提高了学生学习的积极性，但并不能提高学生成绩。正如美国教育部部长RodPaige所言，“学校将技术简单地应用到现存的教和学的方式中，对学生的成绩没有产生多大的影响。”进一步思考，我们发现这是由于他们注重通过考试来了解学生对知识的掌握情况，而对学习过程中复杂能力(如创新能力、思维能力、问题解决能力等方面)的考察关注不够。同时，能力的评价也是一个棘手的问题。其次，高师院校为在校师范生开设教育学、心理学、现代教育技术、教学法等师范类课程，安排时间有限的教育实习，学生在走上工作岗位后普遍缺乏将学校所学的理论知识应用于实践的能力；毕业生走上工作岗位后，通过有限的教师专业发展活动来进行持续的专业发展，未能从占有丰富教育资源的学校那里获得持续的支持和帮助，这对职前教师和在职教师的发展都很不利。再次，教育公平问题亟待解决。特殊群体学生的学习未得到应有的重视。最后，关于教育信息技术使用的数据体现为生机比、入网率等不能真正体现技术使用的真实情况。

参考文献

[1] 成和群,评价学中的理论分析 中国期刊网 www.zhongguolunwen.com ,8.

[2] 孙玉.发展性评价的现实意义.延边学院学报 www.alllw.com ,3.引自 www.alllw.com/jiaoxueyanjiulunwen/12123B142010_2.html

[3] 秦刚天.浅谈我国农业科技与教育.信天学院学报 ,3.