幼儿数学活动中的教师教育论文

[摘要]数学核心经验是幼儿进行数学学习所需的基础性关键概念和能力，教师对这些核心经验的认识与掌握程度决定了教师支持幼儿数学思维和能力发展的质量。今天小编为大家推荐《幼儿数学活动中的教师教育论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

幼儿数学活动中的教师教育论文 篇1：

发展幼儿数学认知能力“三法”

【关键词】幼儿;数学;认知能力;集体活动;日常活动;区角活动

一、在集体教育活动中发展幼儿数学认知能力

集体教育活动提供的系统化的学习内容和关键性的学习经验，为幼儿数学认知的发展提供了阶梯。在集体教育活动中，我们要求教师根据《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，客观地分析幼儿的数学认知发展状况，并依此设计活动目标、重难点，选择教具与学具、教法与学法。在活动前教师要做好充分的教学准备：一是操作材料的准备，包括多媒体课件、视频、教具、学具。为了确保在数学教学活动中为幼儿提供充足的操作材料，我们每学期都要根据所教年龄段检查全园教师的数学活动教具。二是教师教育教学知识能力的准备。我园近几年新参加工作的教师较多，她们年轻、富有朝气、对工作充满热情，但教学经验尚有不足。为此，每学期我们都要针对本年龄段、本学科不到一年的新上岗教师举行数学教学专题培训活动。让新上岗教师尽快熟悉幼儿数学认知发展的基本规律和特点，掌握数学教学的方法，从而促进幼儿数学认知能力的发展。

在集体教学过程中，我们要求教师依照《指南》精神，从幼儿的发展角度来组织活动，尽量为幼儿提供多方法、多想法、多程序、多模式的数学教育过程，并运用游戏活动创设情境，激发幼儿学习兴趣。还要求教师要提供丰富的操作材料，鼓励幼儿进行操作和探索，可让幼儿通过观察、比较、实验等活动发现问题、分析问题、寻求解决问题的方法，感受和发现其中的数学关系。还要帮助幼儿归纳、整理活动中获得的经验，使其逐渐形成一些初级的数学概念，进而同化或顺应到已有的认知结构中，不断提高数学认知能力。

二、在区角活动发展幼儿数学认知能力

区角活动为幼儿提供了一定的操作练习机会。数学概念的形成和发展需要建立在丰富的感性经验基础上，幼儿对某一数学概念的掌握和理解需要经历一个比较长的时间。因此，将集体教育中的数学学习内容放到区角活动中加以练习和巩固就显得非常必要。

在区角活动中，幼儿可以根据自己的兴趣和需要决定进入区角活动的时间，并自主选择材料开展活动。他们能够按照自己的方式自主地建构数学概念。另外，教师在区角中提供的数学操作活动往往具有不同的层次，可以适应不同发展水平幼儿的学习需要。在区角活动中，教师有时间观察个别幼儿的学习，并对他们进行个别化的指导。这些个别化教育可以保证每个幼儿都能从活动中获取有益的数学经验。

教师可在区域活动中精心设计，采用形象具体、游戏性强、以操作为主的方式促进幼儿数学认知能力的发展。如可通过“套圈圈”的活动让幼儿巩固按颜色配对的数学知识;通过“送图形回家”的活动巩固对图形的认识;通过“给动物宝宝喂食”的活动复习点数;通过“系纽扣”的活动，让幼儿感知数学当中一一对应的法则;通过“钉板”上的操作进行几何图形的组合和排序活动。总之，区角活动可以让幼儿在这些色彩鲜艳、形象具体、富有游戏情节的操作活动中，通过与同伴的合作、交流、互动、感知、探索发现问题，从而获得更多的有关数学的经验和逻辑知识。

在数学区角活动中，我们要求教师要仔细观察，记好区角观察记录，给予幼儿适时适当的指导。并根据幼儿的操作情况进行评价，及时调整目标和材料，让幼儿体验成功的喜悦，从而促使他们乐于参与，积极主动地获取数学知识。

三、在日常生活活动中发展幼儿数学认知能力

幼儿的日常生活是其学习数学的一个重要途径。日常生活中的数学教育具有经常性和真实性的特点，能使幼儿不知不觉、自然而然地学习“数学”，获得丰富多样的数学经验。生活中的数学学习对幼儿的数学认知发展具有一定的价值。如我们在楼梯台阶上喷上数字，可以让幼儿在上下楼梯时认识数字，感知序数。在户外活动场地的“房子”上标上数字，可以使幼儿通过玩“跳房子”的游戏，在自然、快乐的氛围中体验数学的重要和有趣。

在引导幼儿认识生活中数学的过程中，教师还可根据幼儿的需要生成一些活动。如我园教师设计的数学活动“数字里看见了什么”，就是通过归纳幼儿发现的生活中的数字，让幼儿感知数学在生活中的重要性，并利用数学知识解决了一些实际生活中的问题，如通过排列组合数字设计小区楼房的门牌号、幼儿个人信息卡等。

在数学教学中，我们还要求教师珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，最大限度地满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取数学经验的需要。

编辑：王金梅

作者：乔玉萍

幼儿数学活动中的教师教育论文 篇2：

教师掌握幼儿数学领域核心经验的现状与促进策略

[摘 要] 数学核心经验是幼儿进行数学学习所需的基础性关键概念和能力，教师对这些核心经验的认识与掌握程度决定了教师支持幼儿数学思维和能力发展的质量。对当前我國幼儿园教师掌握数学领域核心经验的现状进行调查可知教师的掌握水平较低，受幼儿园性质、教师教龄、年龄、学历、职称等因素的影响较大，应从改善教师工作环境、强化教师培训、建构教师专业发展长效机制等方面入手，提升教师对数学领域核心经验的掌握水平。

[关键词] 核心经验;领域教学;数学教育;幼儿园教育

在个体发展过程中，数学作为一种“特殊智力”往往被视为智力的一个重要组成部分，[1]而数学智力的发展高度依赖于个体在该领域核心经验的生成与发展水平。幼儿数学学习与发展的核心概念一般被归纳为集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等九个部分，[2]这些数学领域核心经验也被称为核心概念，其概念的内涵和外延基本相同。[3]如果能够把握幼儿数学领域核心经验的发展水平，将有助于教师确立数学教学的目标和重点，并为幼儿数学思维敏捷性的发展及其深度学习提供更有力的支持。幼儿数学领域核心经验的发展水平取决于教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知和把握程度，由于我国幼儿园师资年轻化、流动性大和学历层次低等原因，教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知和把握长期处于较低的水平，他们对幼儿数学知识学习掌握程度的判断和把握比较熟悉，但对幼儿的数学过程性能力的培养则比较薄弱。[4]鉴于此，本研究针对教师对幼儿数学领域核心经验发展的认识与掌握程度及其影响因素进行了调查，并探寻了提升教师对幼儿数学领域核心经验认知和运用水平的策略。

一、教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知与掌握水平

本研究选取辽宁省沈阳市12所公办幼儿园和15所民办园共计500名专任教师为调查对象。在发放的500份问卷中，回收问卷467份，其中有效问卷308份，问卷回收率为93.4%，有效回收率为66.0%。在研究工具上，本研究采用自编问卷测查教师对幼儿数学领域核心经验发展的认知与运用水平。问卷主要包括教师对幼儿数学核心经验的基本认知、掌握程度、应用情况和提升途径等四个维度，共20道客观题。问卷的整体信度为0.93，且各维度与总体分数相关显著，表明问卷具有良好的结构效度。

在所调查的四个维度中，基本认知主要调查教师对幼儿数学领域核心经验的基本观点和总的看法，以及在日常生活中的了解程度;掌握程度主要调查教师对幼儿数学领域核心经验的认知水平和熟悉程度;应用情况主要调查教师在幼儿园一日生活中的实际运用情况，包括应用的形式、频率、持续时间等;提升途径主要调查教师根据自身的知识储备和经验水平，针对具体问题的应对策略。

（一）教师对幼儿数学领域核心经验的基本认知

在对幼儿数学领域核心经验的认知方面，有40%的教师熟悉数学领域核心经验，46%的教师了解各经验之间的相互关系，90%的教师认为数学领域核心经验对幼儿的学习具有重要作用，91%的教师认为数学领域核心经验对幼儿园教师专业发展非常重要。这表明幼儿园教师普遍认可教师对数学领域核心经验的掌握对幼儿的学习与发展、教师专业发展具有重要影响，但对数学领域核心经验及其相互关系认识不足。通过对集合与分类、数运算、量的比较、测量和空间方位五项核心经验重要性的排序分析显示，教师认为幼儿数学核心经验的发展顺序应为集合与分类、量的比较、数运算、空间方位、测量。

（二）教师对幼儿数学领域核心经验的掌握程度

在对数学领域核心经验的掌握程度方面，有42%的教师能够准确判断幼儿的数学领域核心经验水平，47%的教师清楚各类活动所体现的数学领域核心经验，40%的教师能熟练地将数学领域核心经验应用于日常教学。这一结果表明，教师对于教学环节的熟练程度最高，其次是对各类活动所体现的核心经验的了解程度，对幼儿的核心经验水平及如何应用于日常教学的掌握程度较差。教师对幼儿数学领域经验的掌握程度依次为集合与分类、量的比较、数运算、空间方位、测量，这与他们对各类经验的重要性认知是一致的。对教师对教学各环节熟练程度的进一步分析表明，有近半数教师对教学主题、教学计划、教学目标、教学过程、教学反思等环节的核心经验不熟悉，他们既不能准确判断自身现有的经验水平，也不能准确判断各类活动中体现的数学核心经验有哪些。在具体教学环节，教师对教学目标的设定较为清楚，对具体教学中的主题拟定、计划撰写，以及具体教学的过程开展均较为熟悉，但是对教学反思和教学评价等需要深度理性归纳、概括和提升的环节整体表现较弱。

（三）教师对幼儿数学领域核心经验的应用情况

教师将数学领域核心经验应用于一日生活的总均分为3.73，其中晨间活动的均分为3.56，教学活动的均分为4.05，游戏活动的均分为3.84，生活活动的均分为3.70，过渡环节的均分为3.52。班级每周开展有关数学领域核心经验的活动频率为2.62次，大多数教师所在幼儿园每周开展数学领域核心经验的活动持续时间在20～40分钟之间。教师主要通过行为观察、日常活动、作品分析、师幼对话四种方式来了解幼儿的数学领域核心经验，其中又以日常活动为主，较少通过作品分析等手段来分析幼儿数学领域核心经验的掌握情况。为了发展幼儿的数学核心经验，教师主要采用的促进方式依次为教学、游戏和生活活动，且数学活动与其他活动的融合较少。

（四）幼儿园教师数学领域核心经验的提升途径

幼儿园普遍重视教师的专业成长及其对幼儿数学领域核心经验的掌握与运用，其采用的主要促进方式依次为集体教研、教师观课、教学日志、专家指导、专题指导。而对于这五种提高教师对幼儿数学领域核心经验掌握的方式中，教师认为其有效性从高到低依次为专题培训、专家指导、集体教研、教师观课、教学日志。这一结果表明，幼儿园所采用的提高教师数学核心经验的方式与教师的认知和需求之间存在不一致，反映出教师接受专业指导的紧迫性和必要性。

（五）影响教师对幼儿数学领域核心经验掌握的因素

本研究从幼儿园性质、教师年龄、教师教龄、教师学历、教师职称五个维度考察其对幼儿园教师对幼儿数学领域核心经验掌握的影響。调查显示，公办幼儿园教师与民办幼儿园教师对数学核心经验的认知存在显著差异。不同年龄教师在数学核心经验不同维度及总分上都存在显著差异，30岁以下的教师对数学核心经验的认知和掌握程度显著低于30～40岁和40岁以上组的教师。不同教龄的幼儿园教师在基本认知、掌握程度和总体核心经验上存在显著差异，工作5年以下的教师的得分显著低于其他年龄组的教师，这表明教学经验的不断丰富会增进教师对幼儿数学核心经验的认知和运用。不同学历的教师对幼儿数学领域核心经验的基本认知存在显著差异，本科及以上学历的教师显著高于大专及以下教师，较高学历的教师更加熟悉数学领域核心经验，并能够更好地进行区分。不同职称的教师在基本认知、掌握程度和总体核心经验上存在显著差异，无职称教师得分显著低于初级和中级教师。

二、幼儿园教师数学领域核心经验的发展特征

（一）教师对幼儿数学领域核心经验的掌握整体上处于较低水平

当前，教师对幼儿数学领域核心经验的掌握还停留在最为基础的层面，大多数教师对核心经验还不清楚，多数教师的理解还不够准确，也不能很好地将其应用到日常教学活动中去。即使在幼儿园日常教学过程中，核心经验教学也更多集中在教师比较熟悉的集合与分类、量的比较等传统幼儿教学内容上，在教学内容拓展上和精细化上还不够。在数学领域核心经验的操作层面，教师普遍能够将其与幼儿园的一日生活结合起来，并能在教学活动、游戏活动、生活活动和过渡环节中融入核心经验的元素，表明教师具备核心经验教学的基础技能，但缺少概括、归纳和反思能力，对幼儿的数学学习行为和自身的教学行为均缺少深度的认识和思考，缺少将数学领域核心经验进行深度渗透和融合的能力。在具体教学过程，教师既缺少高水平的师幼互动，也缺少作品分析、行为观察和师幼对话等具体的专业促进手段，未能掌握一套系统的幼儿数学学习行为观察与评价技术。

（二）教师对幼儿数学领域核心经验的掌握受多重因素的影响

教师对幼儿数学领域核心经验的掌握受多重因素的影响，教师年龄、教龄、职称、学历及专业背景是其中最重要的影响因素。调查中的幼儿园教师年龄普遍在20～30岁之间，且有大量的教师是无编制教师和无职称教师。新手教师因为教学经验的缺乏而导致他们对数学核心经验的认知、掌握和运用存在不足，需要有良好的外部支持系统和内在生长机制来促进他们在该领域的发展。此外，幼儿园性质是影响教师对幼儿数学领域核心经验掌握的关键因素。民办幼儿园教师在学历、职称、专业背景、教龄等方面普遍处于弱势地位，且他们的工作待遇和工作环境更不理想，影响了他们数学领域关键经验的发展。

三、促进教师掌握幼儿数学领域核心经验的策略

早期数学学习的主要价值在于引发幼儿对于数学的兴趣和探究欲，并促进其数学思维和数学能力的发展。[5]数学一直被视为培养思维能力的基础，[6]幼儿数学学习经验的生成、获得和发展有着自身的独特脉络，教师必须经过长期的沉淀和积累才能为其发展提供专业的回应和支持。要促进教师对幼儿数学领域核心经验的掌握，就必须促进他们对深层次思维能力和数学过程性能力的理解和把握。[7]

第一，改善幼儿园教师工作环境。工作环境包含对教师身心健康和工作状况产生影响的物质、制度和人际等因素，[8]在物质因素上，政府应逐渐加大幼儿园投入力度，明确政府的基本责任，建立多重成本分担制度;[9]在制度因素上，幼儿园应逐步完善规章制度，包括教师教学技能、研修能力和日常行为的考评，通过制度建设推动教师核心经验的发展;在人际因素上，通过建立稳定的学习共同体，使教师的职业关系和个人关系相互促进。[10]

第二，加大对幼儿园教师的培训力度。针对性不足已成为我国幼儿教师培训的主要问题之一，[11]为解决这一问题，幼儿园一是应该明确教师需求，根据教师的培训需求开展有针对性的培训;二是要健全教师学习内容体系，使其涵盖幼儿数学领域核心经验的各个方面;三是要拓展教师培训方式，积极推行集中面授、网络研修和现场实践相结合的混合式培训。[12]

第三，建立教师专业发展长效机制。幼儿教师专业发展需要整合各种影响因素，并对各种专业素养发展进行统筹规划。[13]建立教师专业发展长效机制，强化师资培养、建构教师职业进阶制度和推进个人专业成长。在师资培养上，在继续深化幼儿教师资格准入制度的同时，要进一步完善学前教育专业认证标准，提高师资培养机构的教育质量;[14]在教师职业进阶上，要建立教师教学质量评级制度，使每位教师都能熟悉自身的专业进阶脉络;在个人成长上，教师应注重幼儿已有的知识结构、学习经验以及个体差异等问题，[15]使教师在发展幼儿的同时促进自身的专业成长。

参考文献：

[1][6]林崇德.智力发展与数学学习[M].北京：中国轻工业出版社，2011：14，75.

[2]黄瑾，田方.学前儿童数学学习与发展核心经验[M].南京：南京师范大学出版社，2015：8.

[3]美国埃里克森儿童发展研究生院早期数学教育项目.幼儿数学核心概念——教什么？怎么教？[M].张银娜，侯宇岚，田方，译.南京：南京师范大学出版社，2015：5.

[4]李莉，周欣，涂冬波，等.5～6岁儿童数学问题解决的认知诊断评估工具[J].学前教育研究，2019（5）：27-42.

[5]黄瑾.论学前儿童数学学习中的多元表征[J].全球教育展望，2011（1）：60-63.

[7]周晶，郭力平.5～7岁儿童数学过程性能力构成要素探索与模型建构[J].学前教育研究，2018（2）：12-24.

[8][13]焦敏.幼儿教师工作环境现状与专业发展途径初探[J].教师教育论坛，2015（8）：26-29.

[9]夏婧，庞丽娟.国际学前教育投入的有效路径选择[J].首都师范大学学报（社会科学版），2016（2）：142-147.

[10]沈佳乐.教师共同体的要素及其情境分析[J].课程·教材·教法，2015（4）：105-109.

[11]张竟芳.幼儿园教师培训内容需求的调查分析[J].课程教育研究，2019（19）：188-189.

[12]臧淑霞.幼儿园教师在职培训现状调查研究：以Q市为例[D].青岛：青岛大学，2018：55-57.

[14]王善安.当前美国幼儿教师专业发展所面临的挑战及应对策略[J].外国中小学教育，2017（6）：46-50.

[15]郑毓信.数学教育视角下的“核心素养”[J].数学教育学报，2016（3）：1-5.

作者：李艳艳 刘云艳

幼儿数学活动中的教师教育论文 篇3：

浅谈幼儿园数学教育

摘要：教师对幼儿进行数学教育时，贯彻《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，改变传统的教学方式，以幼儿为主体，激发幼儿学习的兴趣，将学习活动游戏化、生活化。通过直接感知、亲身体验和实际操作习得经验，对发展幼儿的逻辑思维能力和空间想象能力具有非常重要的意义。

关键词：幼儿园；数学教育；思维能力；游戏化；生活化

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中关于数学教育，明确提出了四方面的目标：（1）教幼儿掌握一些粗浅的数学知识；（2）培养幼儿初步的逻辑思维能力；（3）培养幼儿的学习兴趣；（4）培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯[1]。由此可见，数学教育应从幼儿已有的知识经验出发，让幼儿亲身经历参与特定的教学活动，获得一些体验，并且通过自主探究、合作交流，将实际问题抽象成数学概念，并对此进行理解和应用。幼儿园进行数学启蒙教育，对培养和锻炼幼儿的逻辑思维能力，以及对其他领域的的深入学习都具有重要意义。那么，在数学教育活动中，如何激发幼儿探究兴趣使其成为教学活动的主体呢？如何转变教师教育方式和教学策略？如何培养和发展幼儿的逻辑思维能力呢？

1.更新教育观念

1.1 以幼儿为主体，重视幼儿思维发展

随着幼儿园教育改革的不断深入，一些新的教育观和教学方法已经越来越被广大教师所接受，并被运用到教学实践中去。然而，一些幼儿园为了迎合家长“不让孩子输在起跑线上”，“小学化”倾向依然比较严重。在数学教育方面尤为明显。以教师为主体的“灌输式”集体教学比较多，即使辅助小组、游戏、区角操作学习，幼儿也是在教师的高控指导下认识、学习算术。由单纯的认知、算术培养的则是计算器型幼儿，既不利于幼儿的兴趣培养，又极大地束缚和禁锢了幼儿的数学思维发展。

幼儿现阶段的数学思维是指幼儿通过直接操作感知生活经验，发展形象思维，进而逐步发展逻辑思维能力。幼儿园教师应变被动接受式教学为让幼儿主动操作，激发幼儿学习兴趣，让幼儿在操作中感受快乐，获得直接经验，为幼儿日后学习数学创造有利条件。

1.2 教学目标与幼儿兴趣特点相结合

在数学教学中，教师经常按照教案设计，辅助一些教具演示和操作材料（幼儿操作大多是为了验证教师传授的知识），单纯追求教学目标，使幼儿学习感到乏味无趣，不能积极投入到教师预设的教学环节中去。幼儿时期是以形象思维为主，教师应根据幼儿的兴趣特点设定教学目标，通过幼儿动手操作、直接感知，激发幼儿学习兴趣和求知欲，养成发现问题、分析问题、解决问题的良好学习习惯。《3-6岁儿童学习与发展指南》中，幼儿园数学学习主要是让幼儿初步感知生活中数学的有用和有趣，感知和理解数、量及数量关系，感知形状和空间的关系[2]。幼儿教师往往忽视、违背幼儿学习规律一由直观到抽象过渡的规律，使幼儿的兴趣需求与教育目标不能有机结合。幼儿的学习应在游戏和日常生活中进行，以直接经验为基础，符合幼儿在玩中学、做中学的学习特点。

2.改进教学方法，激发学习兴趣，发展幼儿思维能力

2.1 创设情景激发幼儿的学习兴趣

《纲要》明确指出“幼儿园教育应尊重幼儿身心发展规律和学习特点，充分关注幼儿的兴趣点。”数学是一门抽象学科，由数字符号、推理运算而得出结论，它不像语言、艺术、社会等学科那么生动有趣。而幼儿的特点是以具体形象思维为主，幼儿注意力集中时间短、容易分散。在日常教学中，教师传统的讲授、示范法教学不能激发幼儿的学习兴趣，教师应根据教学活动需要创设一个教学情景，如故事情景能引起幼儿积极情绪体验，使幼儿置身其中，在愉快的氛围中主动探究数学，切身感受数学的有趣和快乐。如：中班“4以内的相邻数”，情景导入动物园里的小动物们（小朋友扮演）要去郊游，它们坐上一辆大巴车（座位号为1-5号），小动物之中好朋友们坐在一起，“小猴子的座位是3号，它前后相邻的好朋友分别是几号？”“小熊是2号，它相邻的好朋友分别是几号呢？”小动物可以轮换角色，反复练习，小朋友们乐此不疲，切實感受到了数学的有趣。

情景教学符合幼儿的年龄和心理特点，教师可以根据教学活动需要，创设故事情景、游戏情景、儿歌、舞蹈情景、操作情景等等。它是完善数学教学的有效手段，能激发幼儿的学习兴趣，使枯燥的数学学习变得生动有趣，在轻松愉快的氛围中，培养了幼儿丰富的情感和想象空间，拓展了幼儿的逻辑思维能力。

2.2 游戏是幼儿数学学习的重要途径

游戏是幼儿的天性，在游戏活动中幼儿积极性高、自主性强、思维活跃，是激发幼儿对数学学习最直接的方法。把抽象的数学知识和丰富的活动紧密结合起来，使幼儿自发的应用数学知识，获得有益的经验。因此，数学教学游戏化将极大地调动幼儿的参与热情，激发学习兴趣，收到良好的效果。著名教育家苏霍姆林斯基说：“没有游戏就没有，也不可能有完美的智力发展，游戏犹如打开的一扇巨大而明亮的窗子，源源不断的将有关周围世界的观念和概念溪流流过这扇窗子注人孩子的心田。”说明游戏与儿童认知发展有着密切的关系[3]。

例如：中班学习5以内的序数，教师采取捉迷藏的游戏教学，将小动物们分别藏在5棵不同的树上，在老师设置的相应数学问题中，“小松鼠藏在第几棵树上呀？”“小喜鹊藏在第几棵树上呢？”小朋友们积极开动脑筋，饶有兴趣的寻找，既学习了序数的知识，又培养了小朋友的观察能力。游戏可以为幼儿提供没有压力，但需要坚持和毅力的良好解决问题的环境，在游戏环境中，有利于幼儿思考和处理间题，并取得预期的效果。

幼教工作者认为最能引起幼儿兴趣的玩具就是积木。积木游戏能有效促进幼儿早期数学认知的发展，积木中蕴涵的数学元素主要包括数字、形状、空间、大小、长短、面积、体积等，幼儿通过触摸感知、开展点数、分类排序对幼儿早期数理逻辑思维的发展具有促进作用[4]。

2.3 把握数学教学“生活化”的契机

“数学活动是生活的组成部分，生活离不开数学”。因此，教师要时时处处做有心人，留意身边的事物，有意识的用数学观點去引导幼儿发现问题、体验过程、解决问题。一日生活皆教育。如：午餐几个小朋友先吃完饭了，还有几个没吃完；玩具分类；高矮排序；积木拼图等等。

案例：大班的明明“6的分解组成”学得很好，一天，幼儿园来了很多参观的老师，明明给客人表演6的分解组成，表演结束后，参观的老师问明明，“有5个小朋友，但是有6个苹果，你能帮我分给大家吗？”明明想了一会儿说：“没法分呀！”老师问：“为什么呢？”明明说：“因为6个苹果是分成2个和4个，1个和5个的，3个和3个，人太多没法分的。”由以上案例，可以看出，我们要变书本数学为生活数学，使数学真的“活”起来。从生活实际出发，运用数学方法解决简单的生活问题，更容易让幼儿接受和理解，就会使数学自然而然的走进幼儿。

3.让区域活动成为教学活动的有效延伸和补充

3.1 区域活动要与主题内容紧密结合

教师们千方百计创设和布置的活动区域，幼儿玩几次就不感兴趣了，效果不理想，究其原因，主要是不了解幼儿的需求，与主题活动割裂成了无源之水、无本之木。例如：有的教师投放的成品玩具是能美化活动区，但带给幼儿的参与热情却不高。有的教师投放的操作材料既不向幼儿介绍材料的使用方法，也不指导幼儿材料的用途，势必影响幼儿探索的积极性。教师的任务不能只停留在材料的提供上，要适时给予启发、引导、激励，让幼儿有更多的机会发现、总结。区域活动的内容应源自于主题活动，结合主题教学活动目标不断调整区域目标，实现集体教学、小组活动、和个别活动三者有效结合。

3.2 区域活动投放材料的策略

教师在投放材料时，要认真分析幼儿的需要，了解投放的材料是否符合幼儿的兴趣和年龄特点。在投放新材料时，要有意识地先投放一部分，观察幼儿对材料兴趣减弱时，再投入一些新材料，以满足不同幼儿的兴趣发展需要，推动主题活动更深入的进行。操作材料的投放托班、小班成品应多一些。中、大班半成品多一些，成品和半成品的比例为1：3比较适宜，多一些半成品，一物多用的材料以及富有一定层次感、挑战性的材料。鼓励幼儿大胆尝试，教师认真观察，适时介入指导，耐心等待幼儿通过亲身体验、探究获得认知的过程。

4.数学教育应与各领域教育相互渗透

教师应有意识的将数学领域的学习与其他各领域知识相互渗透、相互融合。如：在健康领域体育活动中，投掷、拍球、跑跳可以形成数的概念和空间方位感；在艺术领域绘画、手工活动中，幼儿可以获得形状、图形、体积、对称等直接经验；在社会领域，帮助幼儿了解与自己关系密切的超市、邮局、银行等社会服务机构的职能，发现物体间数量和空间的关系。提高幼儿数学应用意识，发展分析问题、解决问题的能力。

总之，幼儿的发展是一个持续、渐进的过程。教师应充分尊重幼儿的身心发展规律，珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育情景，最大限度的支持幼儿通过直接感知、实际操作进行数学学习，获得受益终身的学习态度和能力。

参考文献：

[1]《幼儿园教育指导纲要（试行）》.教育部，2001.

[2]《3-6岁儿童学习与发展指南》.教育部，2012.

[3]中班数学游戏化的途径和方法探索www.3edu.net.

[4]傅帆，华爱华.幼儿在积木游戏中的数学学习研究综述.幼儿教育，2014，622：13.

作者：徐丽敏