职业技术教育管理特征论文

摘要：人类社会发展经历了四种典型的生产模式，职业教育形态也随之发生演变，其演变路径为：从企业教育到学校教育，再到校企双主体教育。当前，我国的职业教育正处于从学校教育向校企双主体教育的转变中，需要解决诸多问题，建立成熟的校企双主体职业教育体系还需一个较漫长的过程。今天小编给大家找来了《职业技术教育管理特征论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

职业技术教育管理特征论文 篇1：

中法继续教育质量管理的对比研究

摘 要：在探索继续教育质量及教育质量管理的内涵和特征基础上，以气象继续教育为例，研究和对比了中、法两国在继续教育质量管理方面的经验和做法，并提出中国继续教育工作在未来教育质量管理方面的相关建议。

关键词：继续教育；教育质量管理；对比

伴随着现代教育理念的发展，教育质量管理问题越来越被人们重视和关注。在2016年赴法国国立气象学院调研过程中，笔者对法国气象继续教育尤其是教育质量管理方面有了较为深入的了解。本文在分析和总结教育质量管理基本内涵和特征的基础上，对比了中、法两国在气象继续教育质量管理方面的经验和做法，并提出了未来开展教育质量管理的几点启示，以期为科学开展教育质量管理工作提供思路和参考。

一、教育质量管理的内涵和基本特征

（一）教育质量与教育质量管理

质量管理是指在质量方面指挥和控制组织的协调的活动，通常包括制定质量方针和质量目标以及质量策划、质量控制、质量保证和质量改进。教育质量管理则是将质量管理延伸到了教育这个领域。加强教育质量管理，首先需要明确什么是教育质量。联合国教科文组织在《21世纪高等教育展望和行动宣言》中指出，教育质量是一个多层面的概念，要考虑多样性，避免用一个统一的尺度来衡量教育质量。现代教育的形式多种多样，教育质量观也价值标准各不相同，多元、发展、特性、整体等特征贯穿在现代的教育质量观中。综合已有教育质量观的表述，教育质量的核心一般都包含两个层次，一个层面是教育机构所提供的服务能否满足受教育者提升自我的需求；另一个层面是教育机构提供的产品（即受教育者）能否满足社会的需求。从这两个方面来看，教育质量的概念包含了本质和评价两个组成部分。本质回答的是教育机构提供的产品客观上应达到的标准和要求，即受教育者本身的质量，评价回答的是教育机构提供的产品在满足社会需求上达到的程度，即社会、用人单位等对教育机构的产品做出的评价。

基于质量管理的定义，教育质量管理是指围绕着教育质量这一问题指挥和控制教育机构的协调活动。结合教育质量的概念，教育质量管理中既要关注个体需求层面上的质量，还要关注个人满足社会需求层面上的质量。

（二）教育质量管理的基本特征

已有研究表明，教育质量管理一般包括全面性、全员性、全程性、规范性、动态性等五个基本特征。全面性是指按照确定的质量方针和目标，对教育教学过程管理、学生管理、人力资源管理、教学设备管理等全面进行质量设计和监控；全员性是指教育机构中各级各类人员都是“服务网”质量链中的一环，教育质量进步依赖于全员的共同努力与合作；全程性是指对于质量的控制和设计贯穿于教育教学工作的各个层面、各个环节和各个阶段；规范性是指围绕着实施规定开展一系列的质量活动；动态性是指教育质量管理需要维持“持续改进”这一理念，使得教育机构在质量管理问题上始终处于受控、有效、持续改进与提升的状态。

教育质量管理的内涵和特征反映了教育机构提高质量的宗旨，体现了教育机构在质量方面所追求的预期标准和结果，以及为实现质量方针和质量目标而进行的一系列管理活动和方法。与教学质量监控偏重教学末端的检验不同，现代的教育质量管理是一种全面的过程管理模式。

二、中法继续教育质量管理的对比分析

（一）法國继续教育质量管理

法国各行业的继续教育培训机构覆盖了整个国家的各行政大区、省和市，且分工明确，各司其职，这为法国保证继续教育质量提供了保障。以气象继续教育为例，法国的气象继续教育工作主要由法国国立气象学院（L’Ecole National de la Meteorologie，简称ENM）承担，在法国国立气象学院的机构组成中，设有“行政部”和“质量部”这两个部门，1名在岗工作人员兼做上述两个部门的日常业务。ENM的气象教育包括初始教育（Initial trainings，相当于学历教育）和继续教育（Continuous trainings）两类，初始教育与法国气象业务人员的上岗要求结合紧密，周期一般是2～3年，继续教育一般是以新技术新方法的短期培训为主。从2006年起，ENM的初始教育持续通过必维国际检验集团的ISO9001认证，2011年得到了欧洲工程教育专业认证体系（EUR-ACE）认证。在教育质量的本质和评价这两个层面中，法国气象教育质量管理重在评价这个层面上，在初始教育和继续教育中均开展了两个层次的质量评价，分别为质量调查和效果评估。

1.质量调查

ENM在初始教育和继续教育中都会开展质量调查。质量调查一般发生在培训刚结束时，目的是从受训者那里得到对培训的直观感受和认识，包括对培训计划、授课内容、教学方式、教学实践等方面的评价；由于初始教育和继续教育培训时长差别很大，因此这两类教育的质量调查在深度上存在差异。在初始教育质量调查中，包括培训模块任务报告和学期结束的质量调查，每个培训模块结束后，都要开展培训模块的任务口头报告。对于每一学期的质量评价，包括对每一培训模块选择性开展评价，在线填写匿名质量调查表、计算培训模块的质量调查结果，调查结果分为4-0五个档，依次为“优、良、中、差，无效”，满分为4分。如果小于2.8分，需要分析和改进培训计划。其中，质量调查表为图卢兹国立理工学院联盟（INPT）给出的标准问卷，包括教育工程、教育目标、教育实践、人员情况、结论这五大部分，共设计了16道问题。继续教育的质量调查中，所有参训者完成质量问卷调查表，质量调查表共8道问题，针对培训目标的合理性、培训对个人能力的提升、理论与实践是否有效、培训时间和内容的匹配、小组反馈和参与情况、教材质量、教学环境这八个方面调查，每个问题均为4-0五个档，依次为“优、良、中、差，无效”。对培训质量调查结果进行分析，如果小于2.8分，则需要分析和改进培训计划。

2.效果评估

ENM在初始教育和继续教育中都会开展效果评估。效果评估一般在培训结束的几个月之后开展，评估目的是检查培训在实际工作中的运用情况，评价对象包括受训者和受训者的所在单位人员。由于效果评估对培训时长有更高的要求，因此ENM在初始教育的效果评估上开展更为具体和全面。初始教育效果评估一般在培训结束后的18个月后开展，针对在法国气象局工作的所有毕业生，让毕业生及他们所在工作单位的领导填写质量问卷调查表，并对结果进行全面分析。继续教育的效果评估一般在每年年底的年度调查时进行，对评估结果进行分析，如果小于2.8分，则需分析和改进培训计划。

（二）中国继续教育质量管理

与法国国立气象学院的继续教育相对应，本文研究中国继续教育仍以中国气象继续教育为例进行阐述，中国气象局气象干部培训学院（以下简称“干部学院”）承担和完成气象继续教育工作。干部学院自2011年由中国气象局培训中心更名为中国气象局气象干部培训学院之后，特别重视气象继续教育的规范管理，尤其在继续教育质量管理方面，围绕着教育质量的本质和评价这两个层次开展了大量的实践和探索。

1.从课程设计上管理教育质量

继续教育应当重视课程设计，这不仅仅是因为课程是传授知识的载体，更因为教育和课程在功能上具有耦合性。继续教育的功能是多样性的，但这些功能都需要以课程作为依托，需要通过课程来实现。课程作为继续教育的载体，能够为受训者将来的岗位实践等提供必要的知识储备。因此，课程设计的优劣对于受训者在知识价值感知上的作用，其重要性不言而喻。干部学院通过多年探索构建了以岗位能力为目标、分类分级模块化的气象继续教育课程体系框架，形成了基础知识培训——上岗培训——新技术新方法培训——高级研讨等相互衔接的培训班型，有效避免了培训项目散乱无序、培训内容交叉重复等现象，从教育质量管理的源头上管理了课程质量，从教育质量的本质层面做好管理工作。

2.从流程控制上管理教育质量

教育质量管理具有全程性特点，即要求教育机构能够识别和管理整个教育过程，特别是这些过程之间的相互作用，并将相互的过程作为系统加以识别、理解和管理。对教育、教学工作的各层面、各个环节和过程的每一个阶段及“接口”进行设计和控制，以确保教育机构的各项工作围绕着实现教育。干部学院经过多年的实践探索，将教育质量作为气象培训的生命线，构建了全流程的教育质量管理模型，将质量管理贯穿教育培训的每个环节，包括培训设计阶段、培训实施阶段和培训评估阶段，确保培训每个环节的质量关。本着“质量第一”的培训理念，干部学院的培训效果逐年提升，为气象行业的各个岗位输送了大量高质量的人才。

3.从教育结果上管理教育质量

前文已经提到，教育质量包含本质和评价两个层面。干部学院除了重视抓教育质量本质这一层面外，非常重视教育质量的结果及社会应用价值，通过效果评估、效益评价等方式开展了大量有益的探索和实践。与ENM的效果评估类似，干部学院针对重点培训班型，在培训班结束半年后开展效果评估，并将评估结果反馈至设计环节，及时有效地改进培训项目。此外，干部学院以雷达培训效益评估为例，探索培训效益评估的技术方法，为将来开展培训效益评估积累经验，相关研究结果计算得到雷达培训的投资回报率为1：91。

三、开展继续教育质量管理的启示

（一）因地制宜是做好继续教育质量管理的前提

对比中法两国受训对象的数量可以看到，中国气象继续教育的参训规模和培训任务远远大于法国，例如法国初始教育与上岗需求结合非常紧密，完成初始教育的学员即可上岗，从培训目标上看，ENM的初始教育与中国气象行业开展的上岗培训相似，但培训规模的不同造成了培训时长的巨大差异，其教育质量管理的方式上也必然存在不同。为了提高规模培训的质量，干部学院因地制宜，从课程设计的源头上来管理教育质量，有效避免了异地多点办学、培训项目散乱无序、培训质量监控难以完成的问题，确保了气象继续教育质量，满足了受训者通过持续的终身学习全面提升个人的能力并进行知识的有效应用。

（二）规范化管理是保障繼续教育质量管理的有效手段

ENM属于图卢兹国立理工学院联盟之一，该联盟制定了统一的质量评价规范、流程和标准问卷，法国气象教育培训的质量评价工作均在线完成，规范化信息化的管理手段大大提高了工作效率，这也是ENM在培训质量管理中仅设一个岗位就能完成全部质量评价的工作任务的重要原因。由于中国没有实现此项职能的机构，对于气象继续教育来说，要实现质量管理的标准化规范化，只能由干部学院自主开发。借鉴国外院校联盟的经验，干部学院可以从质量管理的规范化和信息化着手，承担起图卢兹国立理工学院联盟的责任，将更多的人力物力投入在如何研究质量管理的标准和规范中，开发出更为合理的质量调查问卷和评价指标，建立在线填报平台并投入实践中，从而有效提高气象培训质量管理的工作效率，并能够更好地指导分院和省培在质量管理方面的工作。

（三）建立质量文化是推动继续教育可持续发展的保证

强化质量意识，宣传和普及教育质量的重要性，让全体教职员工及参训学员都认识到提升教育质量的重要性，创建气象行业继续教育的质量文化，这是气象继续教育能够持续发展和壮大的根基。质量管理从20世纪“操作者的质量管理”经历了多个阶段发展成为21世纪的“全面质量管理”，充分体现了质量管理的全员性特征。干部学院在多年的探索实践中，培训目标逐渐从重视数量转为注重质量和效益，树立全员的质量意识已经成为干部学院近年来的工作重点。可以看到，加强全员的质量意识，创建“质量第一”的文化氛围，有助于推动继续教育的持续发展。

四、结语

一直以来，教育质量是继续教育和培训的生命线，继续教育质量管理直接关系到专业人才的技术水平，对事业发展影响巨大。因此，继续教育事业需要坚持将提高教育质量这一目标贯穿始终，以提升受训者的核心能力为本位，以服务本行业事业发展为宗旨，借鉴国外经验，发展本国特色，在质量管理方面做更多的努力和探索。

参考文献

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作者：杨萍 张晋彬

职业技术教育管理特征论文 篇2：

论生产模式变迁与职业教育形态的演变

摘要：人类社会发展经历了四种典型的生产模式，职业教育形态也随之发生演变，其演变路径为：从企业教育到学校教育，再到校企双主体教育。当前，我国的职业教育正处于从学校教育向校企双主体教育的转变中，需要解决诸多问题，建立成熟的校企双主体职业教育体系还需一个较漫长的过程。

关键词：生产模式;职业教育形态;企业教育;学校教育;校企双主体教育

人类社会经济发展与生产模式紧密相联，不同社会阶段会有相应的生产模式。职业教育伴随着生产的需要产生，随着生产模式的变迁，职业教育的形态也在发生着变化。迄今为止，人类社会的生产模式经历了工匠式、作坊式、大规模生产和柔性生产四类模式，对应的职业教育形态分别为劳作现场（企业）教育、学校教育、校企双主体教育。柔性生产模式下的校企双主体职业教育正处于不断的探索与变革中。

一、四类典型的生产模式

生产模式，是指企业进行工业产品生产的技术和组织管理特征[1]。根据这一定义，人类生产模式的变迁大致可划分为三个阶段四类模式。在农业经济时代，采用的是工匠式生产模式;从农业经济向工业经济转变期间，开始采用作坊式生产模式;在工业经济时代，变迁为大规模生产模式;在当下新工业经济时代，正在向柔性生产模式变革（如图1所示）。这里需要说明的是，在特定经济条件下的生产模式是指以此生产模式为主流模式，但其他生产模式往往也同时存在。例如，在当前的经济条件下，仍存在手工作坊式的生产模式。当然，现在的手工作坊与农业经济时代的手工作坊在工艺方法、生产方式上都有着本质的不同。

（一）工匠式生产模式

原始社会后期，随着青铜器和铁器的应用，农业生产的技能和效率都得到了提高，农业生产规模逐渐扩大，经营品类增加，各种手工操作，如金属加工、纺织、制陶、酿酒等活动逐渐增多，于是掌握了制作技术，具有丰富操作经验的工匠逐渐从农业或畜牧业生产中脱离出来，专门从事手工制造业，于是工匠式生产模式形成。

工匠式生产模式的特点：一是借助简单的工具，靠手工完成产品的生产，产品缺乏稳定性和规范性;二是是没有分工，由单人完成;三是生产效率低，单件生产，成本高，产量少;四是技术工艺主要靠家传，父教子学，子承父业，技艺的传承性较差。

（二）作坊式生产模式

农业经济后期，生产力水平进一步提高，生产规模开始扩大，仅靠家人已难以满足生产发展的需要，于是开始收取学徒到自己家中，帮助扩大生产，同时向学徒传授产品技艺和工艺，于是家庭作坊式生产模式形成。到了18世纪初期，机器制造逐渐取代手工制造，工厂这种组织形式开始出现，但采用的仍然是作坊式单件生产，工厂组织结构分散，这种形式可称之为工厂作坊式生产模式。

作坊式生产模式的特点主要有：一是生产以手工为主，半机械化辅之;二是作坊主人负责管理，指挥生产，开始了粗分工;三是生产效率有所提高，单件或小批量生产，生产能力较工匠式生产模式有所提高，但生产的数量依然较少，成本依然较高。

（三）大批量生产模式

到了18世纪60年代，英国首先开始了工业革命。英国人瓦特改良蒸汽机之后，由一系列技术革命引起了从手工劳动向动力机器生产转变的重大飞跃。工匠式和作坊式生产系统逐渐被各种类型的以机器为主要手段的大规模生产系统所替代。到了20 世纪初，福特提出的像生产别针和火柴那样生产T 型车的“单一产品原理”标志着大批量生产方式的兴起。大规模生产模式的特点十分突出，主要表现为：一是以劳动标准化和极细的技术分工为基础;二是有高度专门化的机器，一般以流水线为主要生产形式;三是大批量生产标准化的产品。大规模生产模式下，强化的分工把人脑与人手分离开来，一线工人在一定程度上变成了机器的附属物。为了避免流水线受到干扰停顿而造成高额损失，企业采用了垂直管理和层级制管理制度，从而达到控制整个生产流程的目的。

（四）柔性生产模式

大规模生产模式极大地提高了经济效益，产量大幅度提高，单位成本明显下降。但这种生产模式也存在着许多内在缺陷，例如：金字塔式的层级制度，中间层级多，内部信息传递缓慢，高层领导官僚化;劳动分工过细，工人主观能动性和创新性无法实现，工人与管理层矛盾突出;机构庞大，管理成本高，效率低，且对市场反应迟钝等。20世纪70年代以来，大规模生产模式的内在缺陷随着第三次科技革命的到来越来越显性化。同时，市场环境也发生了很大的变化，消费者的需求开始向个性化、多样化发展，大规模生产模式开始出现危机。各国都在纷纷寻找新的生产模式以克服大规模生产模式带来的弊端，较有代表性的有以下几种。

1.准时制生产和精益生产

日本丰田公司在20世纪60年代推出准时制生产（Just in Time，简称JIT）。准时生产方式的基本思想可概括为“在需要的时候，按需要的量生产所需的产品”。此种方式以看板管理为主要工具，采用倒流水拉动方式实现零库存。而麻省理工学院在研究总结丰田公司准时制生产方式的基础上，提出了精益生产模式（Lean Production，简称LP）。精益生产模式的突出特点是：以用户为中心，将用户需求纳入产品开发的全过程;充分发挥一线员工的积极性和创造性;组织结构扁平化，去除一切多余的环节;强调团队合作。

2.柔性制造系统

1967年，英国莫林斯（Molins）公司建成首条柔性制造系统（Flexible Manufacture System，简称 FMS），FMS系统以其對市场的快速反应及时满足消费者的个性化需求，因此在各国得到快速发展。

3.敏捷制造（Agile Manufacturing，简称AM）

敏捷制造是美国在《21世纪制造企业战略》中提出的一种新的组织模式和战略计划，其指导思想是：充分利用信息时代的通讯工具和通讯环境，在制造企业间建立一个动态联盟，各盟员企业应加强合作及技术、知识、信息方面的共享，充分发挥各自的优势和创新能力，以最小的投资、最短的周期共同完成产品的设计制造，并快速推向市场。各联盟企业要严守契约，共担风险、共享利益。联盟企业不仅要快速满足市场需求，还应通过技术创新推出新产品以引导市场。

4.业务流程重组（Business Process Reengineering，简称BPR）

业务流程重组最早由美国学者哈默提出，在20世纪90年代得到充分推广。BRP强调以业务流程为改造对象和中心，以关心客户的需求和满意度为目标，对现有的业务流程进行再思考和彻底再设计。利用先进的制造技术、信息技术、现代管理手段，最大限度地实现技术上的功能集成和管理上的职能集成，从根本上打破传统的职能型组织结构，建立全新的过程型组织结构，从而实现企业经营在成本、质量、服务和速度等方面突破性的改善。

柔性生产模式下的思想与方式各具特点，但其核心思想具有以下共同特征：一是以客户需求为中心，及时响应市场需求，快速满足客户的个性化需求;二是生产组织结构扁平化，具有灵活性，采用更先进的生产技术和更先进的生产管理系统;三是按单生产，可灵活调整生产线开展大批量或小批量生产。

以上四类典型的生产模式，其技术条件、组织形式、分工情况等都有较明显的区别（见表1）。

二、典型生产模式与职业教育形态

职业教育在人类历史发展中随着生产模式的变迁也在不断地发生演变。农业经济时期工匠式生产模式下，家传世学的技艺传承方式开始了职业教育的萌芽状态。以下主要探讨四类典型生产模式下的职业教育形态。

（一）工匠式和作坊式生产模式时期的劳作现场（企业）教育形态

从前文分析看，在手工业时期，工匠式生产模式主要以家庭为单位。由于手工业时期信息通讯是极为落后的，一项比较复杂的工艺往往需要数年积累和摸索才能获得。在一项新工艺形成后，为了防止技术外传，通常是子承父业，以家传世学的方式完成工艺的传承。正如《国语·齐语》所言“工之子恒为工”，《荀子·儒效》所言“工匠之子，莫不继事”。所以，早期的师徒关系一般就是父子关系。

到了作坊式生产模式，因为扩大生产的需要，逐渐开始对外招收学徒，作坊主同时带多个徒弟一起从事产品的制造活动。可以说，学徒制是最古老的职业教育形式。学徒制是一种高度情境性的学习方式，学徒在真实的工作场所中观察师傅的实作，感知和捕捉师傅的知识和技艺，然后在师傅指导下进行实作，逐渐学会师傅的技能，直至掌握生产制造某种产品的全部技能工艺。

（二）大规模生产模式时期的学校教育形态

工业经济时期，以机器化、极致分工、流水线等为特征的大规模生产模式开始占据主导地位。如前文分析，极致的分工对劳动者，特别是一线工人的劳动技能要求越来越低，但对劳动者的数量需求越来越大。大规模生产模式下对人力资源的需求呈现出需求数量大、技能要求低的特点。亨利·福特曾发出这样的感慨：“每次只需要一双手，来的却是一个人。”从中可见在流水线生产方式下对劳动者技能的依赖度之低。基于人力资源需求的特点，以批量生产技术工人为主要特点的学校职业教育应运而生了。19世纪30年代，英美等国迅速掀起了“机械工人讲习所运动”，工人讲习所以讲授能应用于其职业的各种科学知识原理为目的，这种教育形式为职业教育从劳作现场教育向职业学校教育进行了过渡。随着大规模生产模式对低端劳动技能者需求数量的迅猛增加，以批量培养技能劳动者的学校教育迅速崛起。

学校职业教育创新了教育形态。在教学组织形式上，以班级为教学单位;在教学场所上，以教室课堂为主要场所开展知识和技艺的传授。同时，学校教育改变了教学方法，即放弃原来学徒制中的全程式工艺教学，把整个生产工艺分解为一个个相对独立的工序，然后对这些工序一一进行单独教学[2]。学校职业教育批量化的培养模式，在相当长的时期内满足了大规模生产模式下企业对人力资源的需求。

（三）柔性生产模式下的校企双主体职业教育

柔性生产模式对人力资源的需求发生了根本性的变化，具备高技能、多技能、综合技能的复合型人才成为企业开展柔性生产的关键因素。但在学校职业教育方面，却与企业渐行渐远。职业学校专注于职业教育，企业专注于生产经营，两者无形中确立着各自的“边界”，慢慢拉开了距离[3]。学校教育去情境化的教学方式，逐步背离了职业教育的本真。

针对学校职业教育与企业对人力资源需求的矛盾，各国开始纷纷寻求良策。德国的“双元制”职业教育模式为德国高端制造业的发展提供了人才保证;美國的“合作教学模式”，日本的“官产学”模式，我国的“现代学徒制”、“企业学徒制”、产教融合等模式的提出与实践探索，都开始拉近职业教育与企业的距离。在柔性生产模式下，无论哪种职业教育形式，其核心思想应是让职业教育与企业重新走向统一，即产与教的融合。

三、不同职业教育形态的比较分析

从上文分析可以得出以下结论：职业教育是伴随企业生产需要而产生的，其教育形态的演变从劳作现场（企业）教育到学校教育再到校企双主体教育。此三种教育形态的主体、教学方式、教学内容都有着较大的区别。

（一）主体不同

劳作现场（企业）教学是职业教育的开始，其教育主体为家庭或者作坊主这一单一主体，传统师徒制中的师傅负责对徒弟全程全技能的传授。到了学校教育模式，学校则成为单一育人主体，面对学校教育与企业生产脱离这一实际问题，教育模式上不断强化校企合作，但仍然是以学校为主体开展职业教育。而校企双主体教育模式，则推动了企业这一教育主体的回归，企业将重新回归承担职业教育这一职责。当然，此形态下的企业职业教育与传统师徒制的企业职业教育有着根本的区别。

（二）教育方式不同

劳作现场（企业）教育模式下，学徒们通过观察模仿师傅的工作进行学习，在从学徒到师傅的成熟过程中习得技能与知识[4]。学徒制是一种在实际生产过程中以言传身教为主要形式的技能传授方式[5]。这是一种基于真实生产环境、生产任务的教学方式。而学校教育模式慢慢脱离了生产环境，课堂、教室成为教师传授知识的主战场。脱离真实生产环境和生产任务的职业教育方式，与职业教育本真越来越远。校企双主体教育模式下，企业职业教育的主体地位重新回归，学校和企业应开展知识类型、教学方法、教学进度等方面的重新设计，校企双方实现职业教育内在的浑然一体。

（三）教学内容不同

在劳作现场（企业）教育模式下，师傅较多传授的是生产工艺和技术知识，较少有系统理论知识的传授，或者说师傅传授的是“怎么做”的内容，而较少涉及“为什么这样做”的问题。在学校教育模式下，更多的是理论知识的讲解，而“怎么做”的内容却由于缺乏真实情境而难以教授。学校职业教育的根本问题在于，无论其课程如何改革、师资如何培养，它只能教给学生通用性知识与技能，而无法让学生获得岗位所需要的特殊性知识与技能[6]。加里·贝克尔把人力资本分为一般人力资本和专门人力资本，一般人力资本具有通用性，适用于不同的企业，专门人力资本则是适用于某个企业的人力资本。按照加里·贝克尔的这个划分，可以说在传统师徒制下，师傅传授的主要是专门人力资本，而在学校教育模式下，学校传授的主要是一般人力资本。在校企双主体教育模式下，其教学内容必然是一般人力资本和专门人力资本的内容总和。对于以上三种职业教育形态的区别，可参考表2。

我国职业教育一直倡导校企合作、工学结合，多数职业院校为开展校企合作付诸努力，职业教育的实践能力培养也有所改善，但企业与学校间的鸿沟仍然难以跨越。企业用人需求与学校培养人才之间仍存在一个“中间地带”[7]。2017年，国务院办公厅出台《关于深化产教融合的若干意见》，明确提出要深化产教融合，促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接。职业教育从校企合作走向产教融合，校企合作与产教融合是两种有着本质区别的思维模式。校企合作更加关注人才培养的过程与方式，而产教融合则更加关注办学主体、形式、体系与相关制度的安排[8]。2019年1 月，国务院发布的《国家职业教育改革实施方案》提出：“经过5—10年左右时间，职业教育基本完成由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变，从一元结构走向跨界的双元结构的办学格局。”现代学徒制、企业学徒制、企业大学、产教融合型企业试点等形式的开展，都表明职业教育开始由学校教育的单一形态向学校、企业双主体的办学形态转变。可以预测，企业教育将回归到职业教育的主体地位，学校教育和企业教育必然要在人力资本结构、教学方式、教学内容等方面的分工合作进行重新设计，实现产教合一的职业教育新模式。

参考文献：

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[5]杨黎明.关于现代学徒制（一）——什么是现代学徒制[J].职教论坛，2013（6）：1.

[6]徐国庆.我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题[J].华东师范大学学报（教育科学版），2017（1）：30-38.

[8]石伟平，郝天聪.从校企合作到产教融合——我国职业教育办学模式改革的思维转向[J].教育发展研究，2019（1）：1-9.

（责任编辑：杨在良）

作者：叶伟媛

职业技术教育管理特征论文 篇3：

中国职业技术教育可持续发展比较初探

在经济全球化、国际竞争日趋激烈的当今，各国都试图通过发展职业技术教育大力开发人力资源，提高国民素质，科教兴国。虽然不同国家的职业技术教育制度和体制不同，发展特点不同，社会制度、经济发展水平不同，历史传统、文化背景、价值观念不同，但在职业技术教育领域的诸多方面的确有相同之处。比较研究国际职业技术教育，借鉴别国的成功和先进经验，对促进中国职业技术教育的可持续发展，是具有重要现实意义的。

一、面向可持续发展的职业技术教育

教育是促进可持续发展和提高人们解决环境与发展问题的关键。可持续发展要求职业技术教育能促使价值体系、行为模式与生活方式发生必要的变化，达到可持续发展以及最大限度的民主、安全、和平，保证培养出支持在其他部门进行有益于可持续发展的有知识、有技能的社会劳动者。因此，面向可持续发展的职业技术教育应该是一种以社会劳动者的职业生涯的可持续发展能力是否得到有效的培育与发展的教育。面向可持续发展的职业技术教育要解决好：如何构建终身职业技术教育体系？如何开展全民职业技术教育？职业技术教育如何面向可持续发展？如何使职业技术教育适应市场经济的需求？如何通过职业技术教育增强个人的就业能力和创业能力、缓解就业压力？如何解决职业技术教育和培训的经费、场地、设施及师资结构的问题？如何进一步提高职业技术教育的质量、增强职业技术教育的吸引力？所有这些问题都具有教育共性的特征。

面向可持续发展的职业技术教育，要坚持发展性原则，强调职业技术教育对人发展的作用，强调职业技术教育为劳动力形成和发展自己职业生涯的可持续发展力服务，尊重自主发展的权利，尊重学习失败或出现曲折的权利。要坚持启发性原则，注意营造民主开放的氛围，注意调动人的学习主动性，启发引导受教育者独立思考、积极探索、理论联系实际、学有所用。职业技术教育有别于基础教育，教师的角色应转变，由教学过程的知识传播权威转变为促进劳动者职业生涯发展的权威。要坚持参与性原则，要创造有利于劳动者结合自己的切身体验来学习的情境，强调体现本身也是学习的内容和目的。要坚持渗透性原则，从职业生涯规划的实际出发，通过各种各样的培训活动，将可持续发展渗透在职业技术教育之中，并注意与社会需求以及职业技术教育的环境、文化等的协调配合，形成可持续发展职业技术教育的合力。要坚持批判性原则，职业技术教育应该鼓励受教育者不断审视自己的过去、现在和未来，对自己和所处环境的现状进行批判性的思考，认识发展与环境问题的本质原因，通过自己的批判体验发展劳动者的批判能力，掌握批判技巧，养成批判意识，进一步加强对社会和需求发展的理解。

面向可持续发展的职业技术教育所提倡的学习方式主要包括参与式学习、合作式学习和探究式学习。实际学习过程中这三种学习方式往往同步发生。所谓参与式学习，就是通过所提供的有利于自己采取行动和解决问题的机会，积极地接触环境，直接地体验和实践，通过现实生活工作中的问题来学习。所谓合作式学习，就是通过与其他人的工作合作来学习，在学习过程中充分发挥自己的专业特长，学习表达自己的见解和信仰，学会倾听、学会理解、学会尊重、学会与人共处。所谓探究式学习，就是将学习看成是一个准研究过程。主要包括提出问题、决定探究方向、组织探究、收集整理资料、得出结论、采取行动六个步骤。通过探究式学习获得研究体验、获取知识、发展技能、培养能力。

二、国外职业技术教育可持续发展的比较

职业技术教育是社会发展的产物，其发展历程共分三个阶段。第一阶段，起于18世纪后期到19世纪末，称之为头初起阶段。其特征是职业技术教育的形式从现场训练转为学校训练，职业技术教育的内容从手工工艺的传授转变为工艺原理的教学和操作技能的训练。但职业技术教育尚未形成法律法规所规范的行为，职业技术教育机构基本由产业部门负责管理，带有职工培训的成分。第二阶段，起于19世纪末到20世纪初，称之为制度的确定阶段。其特征是国家开始通过立法管理职业技术教育，把职业技术教育纳入国民教育体系中，使之成为国民教育的有机组成部分。同时职业技术学校已具有初、中、高三个层次，分别进行不同层次和内容的教育活动。第三阶段，起于20世纪50年代以来，新技术革命改变着人类的生产和生活方式，加强职业技术教育已成为促进可持续发展的战略措施。发达国家都把职业技术教育的重点放在企业本位的培训，由企业承担培训的主要职责，职业技术教育采用正规教育和非正规教育相结合的形式。

美国的职业技术教育是美国教育体系中的重要组成部分，它为美国的工业、农业和第三产业培养各种人才，成为推动美国经济发展的重要力量。美国现代职业技术教育的发展始终与职业技术教育的立法密切相关，先后颁发了《国防职业教育法》《职业教育法》《生计教育法》《职业训练综合法》《珀金斯职业教育法》《学校—工作多途径法》等多部法律法规，规范着职业技术教育的行为和发展。美国职业技术教育的特点是在学制中设有单列的职业技术教育体系，专门的教育机构很少，职业技术教育和普通教育结合在一起进行。且两类教育在同样的机构中实施。职业教育可分为中等和高等两个层次，中等职业技术教育主要在综合中学实施，高等职业教育主要在社区学院里实施。美国职业技术教育虽然具有鲜明的法律规范性，但存在着诸如学校教育没有为学生就业做好准备，观念和态度束缚着职业技术教育的发展，职业技术教育多元化投入不足，发展方面缺乏统筹规划。

英国的职业技术教育深深地烙上了其历史文化传统的印记，一直是教育体系中的最底层，长期以来步履艰难，发展缓慢，遭受不公平待遇。直到20世纪70年代以后，才认识到职业教育的重要性，积极采取各种措施改革和发展职业技术教育，主要采取并推行四项措施：一是推行国家职业资格，所有职业资格都被纳入全部性的职业资格体系；二是推行普通国家职业资格，它是一种兼顾就业和升学需要的资格，为学生进一步获得特定职业领域内的国家职业资格或接受更高水平的教育打下广泛的基础；三是推行职业技术教育新模式；四是实行现代学徒制。

德国的职业技术教育走在世界前列。培养了大批既有熟练专业技能又有较高职业道德的优秀技术工人。其职业技术教育包括三方面的内容：职业培训、职业进修、职业改进。校企合作的双元制职业技术教育制度是德国独具特色且卓有成效的职业技术教育制度，是企业与职业学校密切配合、实践与理论同时并举的职业技术教育制度，历来备受世人推崇。

经过长期的发展，日本形成了具有自己特色的职业技术教育体系。主要包括在学校里进行的职业教育，在企业内进行的职业训练，在社会进行的公共职业训练。其中，职业学校教育由文部省管辖。发达的企业内职业培训，完备的职业教育立法，严格的职业资格和技能认定是日本职业技术教育的三大特色。

印度的职业技术教育主要在高中阶段实施。由于曾经是英国的殖民地，至今仍是英联邦国家，其教育深受英国教育的影响，重人文学术、轻职业技术的传统根深蒂固，职业技术教育的发展速度比较缓慢。多年来，职业教育与普通教育，基础教育与高等教育之间发展失衡的问题一直困扰着印度。因此，改革与发展职业技术教育已成为当今印度教育面临的重要课题之一。

三、促进中国职业技术教育的可持续发展的对策

中国的职业教育经历了漫长而曲折的发展过程。由于“学而优则仕”的陈腐观念根深蒂固，加之现代工业不发达，长期以来我国的职业技术教育步履艰难。但是，新中国成立后，经过五十多年的努力尤其是改革开放后的大力发展，一个具有中国特色、多层次、多渠道、多种类，从初等到高等的职业教育体系框架已经形成。中国现有的职业学校教育可分初等、中等、高等三个层次。初等职业学校教育是普及九年义务教育的一种形式，是中国九年制义务教育的一部分。在经济不发达的地区初等职业教育既能推动义务教育的实施，又能为这些地区培养受过初等职业培训的劳动者，促进当地经济的发展。中等职业学校教育是高中阶段的职业教育，这类学校包括职业高中、中等专业学校、技工学校，主要培养中级技术人员、管理人员和技术工人，其毕业生既可直接就业也可以考取高等学校继续深造。高等职业学校教育是在中等职业教育的基础上进行的，目前这类学校主要有职工大学、职业技术学院、高等专科学校等。

中国职业技术教育的特点主要表现有五个方面：1）职业技术教育规模大，坚持以中等职业技术教育为重点，在不同地区存在发展不平衡的问题。2）在国务院领导下，建立了分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的职业技术管理体制。3）依托普通高等学校采取有效方式，加强师资的培养。4）国家鼓励通过多种渠道依法筹集发展职业技术教育的资金。5）坚持从实际出发、因地制宜、分区规划、分类指导，把农村和西部及东北老工业基地作为职业技术教育的重点。

近些年来，中国职业技术教育在发展过程中也表现出一些问题，严重制约着中国职业技术教育的可持续发展。其中特别突出的问题有：1）职业技术教育投入不足，办学条件教差，教学实习和生产实践条件不具备，学生不能把知识转变为技能。2）不明确市场导向，专业设置、课程安排、教育内容和方法不能与市场和产业发展接轨。3）管理体制不顺，多头管理、职能交叉、统筹乏力、资源配置不合理，办学规模小、没有规模优势、教育成本过高、办学效益低下。4）普遍存在缺乏办学特色，理念陈旧，内部竞争无序，招生困难。

坚持科教兴国战略，促进社会经济协调和可持续发展，必须把促进中国职业技术教育可持续发展放在重要位置。因此，应该采取以下对策。

第一，树立终身职业技术教育的理念。一个国家和地区要使社会经济可持续发展，就要不断进行产业结构的调整，从而使人们职业和岗位变动频繁，许多传统职业在社会上消失，同时新的职业不断涌现，现代职业衰退周期越来越短，职业生涯的易变性愈益明显。只有终身接受职业技术教育，才能使每个人更好地迎接社会变革的挑战。终身学习和培训才是通向未来的桥梁。

第二，开展全民职业技术教育。这是积极发展社会事业和建设和谐社会的重要举措，是增强社会凝聚力的一个重要手段，也是减少贫富差别和保持社会安定的有效措施，它有助于人们获得消除贫困，提高生活质量所必需的基本知识和技能，有助于增强人们的就业能力，自我创业能力，有助于减少失业和社会排斥现象。

第三，增强职业技术教育的服务能力。职业技术教育要通过高质量的教育和培训，持续不断地开发人力资源，增强劳动者的可持续发展能力，为经济结构调整和技术进步服务，为促进就业和再就业服务，为农业、农村和农民服务，为推进西部大开发服务，为振兴东北老工业基地服务。

第四，大力推进技术教育的创新。要探索职业技术教育投资主体多元化为特征的产权制度创新：以适应劳动市场资源配置规律并按照劳动力市场的动态变化，确定人才的培训内容、数量、质量、结构而进行市场创新；以完善职业资格证书制度来保证职业技术教育质量的管理创新；要以掌握先进适用的科学技术为教育目标，以不断提高教师教育教学能力和水平为手段，以适应经济结构调整设置专业为平台进行职业技术教育的技术创新；通过培养出具有较强的就业能力、职业能力和自我创业能力的人力资源来进行职业技术教育的产品创新。

第五，加强各部门间的合作。职业技术教育涉及教育、就业和产业部门。如果各部门间协调不力，将影响职业技术教育政策的制定和实施。因此，必须加强各部门之间的密切合作已成为各国职业技术教育改革和发展的重要保证。

作者：郭　健