数控专业改革教学企业管理论文

摘要：专业教学标准的开发是高等职业教育开展教学改革、培养高技能应用型人才的重要指针。产教融合与教学标准的融合是区域经济与职业教育深度协作的表现，它对职业教育中人才培养方案的制定、课程标准与教学目标的设置、课程开发和教学评价的实施都提出了新的要求。当前地方（省市级）和院校迫切需要制定富有地域特色的专业教学标准，以此来提升职业教育的精准育人。今天小编为大家精心挑选了关于《数控专业改革教学企业管理论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

数控专业改革教学企业管理论文 篇1：

以就业为导向的高职文秘专业实践教学体系构建

摘要：建立以就业为导向的高职文秘专业实践教学体系，除了需要建立以秘书职业岗位（群）技能为核心的目标体系、综合统一的教学内容体系、灵活有效的管理体系、有力的保障支持体系以外，还要完善高职文秘专业的就业与创业指导体系。

关键词：高职；文秘专业；就业导向；实践教学体系

高职教育实践教学从理论研究到具体操作近几年都取得了可喜的成绩。实践教学作为高职教育教学主体的地位已经确立，实践教学是培养高职院校学生技术应用能力的主要手段这一点在观念上已为人们所接受。但从整体来看，高职院校实践教学体系构建的理论阐述只是近几年的事，所论多以数控、磨具、机电一体化等专业为例，这也反映出在高职院校中工科类专业比管理类等文科专业明显受到重视，实习设备、实习基地、实习条件明显较好。虽然高职管理类等文科专业实践教学相对而言确实显得薄弱，但是，文秘专业如果能利用各种有利条件，也可以搞好本专业的实践教学，探索一条适合本专业的实践教学新路。本文拟从学生就业的视角论述高职院校文秘专业的实践教学体系建设。

高职院校是文秘人才培养的主要场所。由于党政机关对人才的要求提高，高职院校文秘专业毕业生的基本流向是中小企业。随着市场化进程不断深入，我国加入WTO后，中小企业应对的国际经济事务量日益增多，对秘书人才的要求发生了巨大变化。然而，就业市场却出现一种奇怪的现象，一方面许多企业招不到合适的文秘人员，企业抱怨缺少“拿来就能用”的复合型秘书人才，另一方面高职院校文秘专业毕业生却为找不到一份满意的工作发愁，导致许多毕业生低层次就业。2004年，教育部长周济在高职教育第三次产学研结合经验交流会上强调，高职教育的主要任务是培养高技能人才，以服务为宗旨、以就业为导向是高职教育的办学目标。在社会转型期，社会就业压力巨大，就业关系到社会经济发展与社会稳定，将职业教育定位为就业教育是一种历史阶段性抉择。我国实行的是符合市场经济发展规律的“自主择业”、“双向选择”的毕业生就业体制，高职教育要使自己培养的毕业生实现“零距离”就业，就必须使自己的“产品”满足社会对人才的需要。传统的秘书专业教育与社会需求之间脱节，迫切要求高职院校改革人才培养模式，培养出动手能力强的应用型、复合型人才。从高职院校文秘专业的实际情况来看，迫切需要加强实践教学环节。

建立以秘书岗位（群）职业技能为核心的目标体系高职文秘专业的实践教学体系应具有专业性、实践性、系统性与职业化的特征。文秘专业是典型的应用型专业，培养的人才必须具有很强的社会适应能力。文秘专业实践教学体系必须以社会需要为原则，以应用、实践为主旨。根据市场需要和专业教育层次，文秘专业的培养重点应是实践应用型人才。高职院校培养的秘书专业人才的去向是生产、建设、管理、服务的第一线。第一线需要基础扎实、知识面宽、具备较高素质与综合能力的实践应用型人才，因此，高职文秘专业学生除应具有良好的基本素质外，还必须具备本专业人才所必需的实践应用能力，如公关策划能力、组织协调能力、档案管理能力、办公自动化操作能力以及较好的外语表达能力等。高职实践教学的目标体系应以培养岗位（群）职业能力为核心，构建培养基本职业素质、岗位就业能力和职业发展能力的模块。高职文秘专业的实践教学目标应包括以下几个方面：以秘书岗位（群）技术应用能力培养为核心设计实践教学计划；围绕技术应用能力即基本技能、专业技能、技术应用或综合能力组织实践教学内容；强调使学生在实训过程中“学会生存、学会做人、学会合作、学会学习”，将职业素质教育贯穿于所有实践教学环节中；通过案例教学、情境模拟、校内外综合实习、社会实践和第二课堂等多种形式，实现学生技术应用能力培养与职业素质培养的有机结合；将获取秘书职业资格证书的内容融入实践教学当中。

综合统一的内容体系实践教学内容是实践教学目标的具体化。从目前高职院校文秘专业的课程设置来看，理论课程所占比例太大，并且理论课程与实践课程的安排不利于学生理论联系实际，也不利于学生对技能的掌握。理论与实践教学分割交替安排不科学，实践教学单元太小、太零碎。为了突出能力培养，应采用按能力层次划分的“一体化”实践教学模式。具体而言，就是对各个实践教学环节如实习、实训、综合实习、社会实践等进行合理配置，以技术应用能力培养为主体，按基本技能、专业技能和综合技能三个层次，循序渐进地安排实践教学内容，将实践教学目标具体落实到各个实践教学环节中，使学生在实践教学中掌握必备的、完整的、系统的技能与技术。高职文秘专业的整个课程体系应围绕秘书岗位的核心能力展开，培养学生“办文、办会、办事”的能力。高职文秘专业毕业生所工作的中小企业，往往要求秘书人员熟悉财会、人力资源管理以及营销等岗位的知识，这就要求高职文秘专业学生具备开拓学习的能力。高职院校必须对文秘专业课程进行整合，不必强调学科的系统性、完整性、理论性，而应突出实用性、技能性。应合并重复课程，删除陈旧课程，增加实践教学课程比例，理论课以实用、够用为主，精简必修课程，为适应现代企业发展需要，增加选修课程。要加强企业法规、企业管理等课程的学习；充分考虑现代文秘人才的实用性与普适性，开设公共关系类课程，设立商务礼仪、现代人际关系学、商务谈判实务等课程；突出现代文秘特色，设立办公自动化、电脑速记、涉外文秘、商务外语口语听说、计算机文秘应用软件和汽车驾驶技术等课程；补充一些未来文秘岗位需要的新内容，以确保教学内容与时俱进。

灵活有效的管理体系实践教学管理包括机构、教学基地和人员的管理及校外实践教学规章制度与评价指标体系的管理等。学校应成立教学指导委员会领导下的实践教学行政管理机构，负责全校实践教学的计划组织、管理协调、资源优化配置与合理利用、质量监控与考评等工作，加强实践教学计划、实践教学课程大纲等实践教学文件与管理制度的建设。文秘专业的学生不可能大规模地到校外实习，一般单位只能接纳一两个学生实习，文秘岗位一般涉及保密的问题，其核心技能在校外实习单位很难得到操练。这就要求管理具备灵活性，只要有实践机会，应该鼓励学生锻炼自己。另外，课程实训、第二课堂以及社会实践与综合实习等都要以学生为中心，以学生职业技能培养为宗旨进行管理。要制定严格的实践教学评价体系对实践效果进行严格管理，考核评价必须紧扣培养目标，将重点放在对学生核心职业能力与岗位职业技能的考核、评价上，建立以能力考核为主、常规考试与技能测试相结合的评价标准，综合评定文秘专业学生的职业能力。教学考试应尽量与国家秘书职业资格鉴定接轨，考核重点应与职业资格鉴定的考试点相吻合。

有力的保障支持体系高职教育实践教学保障体系主要包括以具有一定生产管理经验的“双师型”教师为主体的师资队伍，较完备先进的设备设施，仿真性实践教学环境以及具有实践教学特色的环境三个重要方面。（1）师资队伍建设。高职文秘专业师资一般多是来自校内，实践经验较少，由学校派送教师到企业锻炼目前还没有制度化。笔者认为，文秘专业解决“双师型”教师问题的一个有效途径是激励任课教师获取高级以上文秘专业资格证书。有条件的学校应加强教师与企业的联系，鼓励教师开展科研，以科研促教学也是行之有效的方法。（2）实训基地建设。实训基地是高职院校实施职业技能训练与鉴定的基础保证。高职院校文秘专业建立有效的校外实训基地较难，原因是每个企业对秘书人员的需求有限制，不能大规模地接受文秘专业实习生，这是高职文秘专业与其他专业的区别。文秘专业只有强练“内功”，狠抓校内实训。除利用校内实训基地外，校内各职能部门办公室都是文秘专业学生很好的实践场所。笔者曾要求本院文秘专业学生在课外轮流到校档案室、系办等“帮忙”，收到了“双赢”的效果。要鼓励文秘专业学生积极参加校内各种社团，主动参与筹划、组织、宣传等活动，这对学生是很大的锻炼。校外实训基地是文秘专业学生到校外“练兵”、展示才能的地方。例如，广东省档案馆是我院文秘专业的校外实训基地，在举办“庆祝红军长征70周年老红军书画展”活动时，邀请我院文秘专业为其筹办活动剪彩仪式。这对参与组织和担任礼仪小姐的学生是一次绝好的锻炼机会，是一次亲身体验和学习。又如，广州每年要举办两次“广交会”，我们都鼓励学生积极参与。

完善文秘专业毕业生的就业与创业指导学生就业与创业指导应该从学生进校开始，一直延续到学生毕业后。就业指导包括职业生涯规划指导、就业信息指导、求职技巧训练、求职心理辅导等多方面的内容。目前，各院校都设置了就业指导中心分管这项工作。笔者认为，这对于有效指导学生就业仍不够。一方面就业指导中心人少，不可能具体指导全校上千名毕业生，也不可能熟悉全校每个专业的社会需求情况与各专业就业情况；另一方面毕业生在求职过程中遇到的情况复杂，心理压力大，任课教师更容易与学生沟通。就业指导除了作为对学生的思想教育贯穿于高职教育的整个过程外，还要渗透到文秘专业教学中去，任课教师不仅要传授专门的文秘知识和技能，还要阐明其在文秘职业领域中的应用方法以及在应用中应遵循的各种规则。因此，文秘专业任课教师参与到学生就业指导全过程中很有必要。教师要指导文秘专业的学生根据文秘专业的培养目标进行自我生涯设计和规划，进行合适的职业定位，做好职前准备。还应该积极向学生介绍弹性就业与非正规就业手段，使学生在校园里就受到良好的就业与创业教育。

参考文献：

[1]黄亚妮，等.论高职院校实践教学的体系构建和基地建设[J].高等工程教育研究，2006，（4）.

[2]鞠荣祥.谈高职教育实践教学体系的构建[J].教育与职业，2006，（24）.

[3]王成方.对构建高职教育实践教学体系的思考[J].教育与职业，2006，（17）.

[4]朱方来，谭属春.高等职业教育实践教学内容体系的构建[J].高教探索，2005，（5）.

[5]王丽华.高职院校建立科学的实践教学体系的探讨[J].教育与职业，2006，（29）.

[6]徐普平.高职文秘专业实践教学模式的改革与构建[J].职业技术教育（教学版），2006，（26）.

[7]王晓彬.关于文秘实训教学的思考[J].素质教育论坛，2007，（2）.

作者简介：

王世斌（1970—），男，硕士，广东工贸职业技术学院讲师，研究方向为教育社会学。

（本栏责任编辑：王恒）

作者：王世斌

数控专业改革教学企业管理论文 篇2：

“产教融合”背景下高职专业教学标准开发的现状、特点和模式

摘要：专业教学标准的开发是高等职业教育开展教学改革、培养高技能应用型人才的重要指针。产教融合与教学标准的融合是区域经济与职业教育深度协作的表现，它对职业教育中人才培养方案的制定、课程标准与教学目标的设置、课程开发和教学评价的实施都提出了新的要求。当前地方（省市级）和院校迫切需要制定富有地域特色的专业教学标准，以此来提升职业教育的精准育人。

关键词：产教融合;专业教学标准;教学改革;区域经济

2006年，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出：“发挥行业企业和专业教学指导委员会的作用，加强专业教学标准建设”，“建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求，提高课程教学质量”，将专业教学标准和课程标准的建设问题明确作为我国高等职业院校专业建设和发展的一项内容。在国家示范性高职院校建设中，明确将建立专业建设标准作为一项主要建设内容。受到国务院和教育部有关专业教学标准建设文件精神的启发，从2007年起，高职教育专业教学标准的开发工作也开始启动。一些由行业职业教育教学指导委员会组织，有多所相关院校参加的高职专业教学标准开发工作取得了较好成效，进行了相关专业教学标准开发的工作，并出版了相应专业的专业教学标准与课程标准。与此同时，一些高职院校也积极尝试制定高职专业教学标准，并陆续出版了《专业教学标准汇编》等著述。无疑，这些探索对推进职业教育专业教学标准的开发具有一定的积极意义。

一、高职服装专业教学标准开发研究的背景和现状

澳大利亚采用的是由行业技能委员会（Industry Skills Councils）在“国家资格”框架下开发的若干培训包（training packages）模式，培训包的核心内容就是职业教育专业标准。英国国家职业标准（National Occupational Standards，NOS）是由行业技能委员会（Sector Skill Council，SSC）和行业技能组织（Sector Skills Bodies，SSB）负责开发，然后以NOS为依据开发与资格相对应的学习单元，所有单元都是英国职业资格认证中“资格与学分框架”（Qualification and Credit Framework，QCF）的核心内容。英国职业教育专业教学标准的开发就是从NOS到QCF学习单元的开发的过程。美国虽然没有全国统一的职业教育专业教学标准，但是在州的层面开发了行业能力标准及教学内容标准。北美主要采取的是Developing A Curriculum（简称DACUM）技术对职业、工作、職责与任务进行分析，然后开发专业教学标准的过程。德国职业教育专业教学标准的主要依据是《职业教育条例》和《学校框架教学计划》，提供全国层面框架性的教学基本要求，是职业教育专业教育的统一基础，企业和学校据此制定自身教学实施计划并设计课程。

我国有关高等职业教育专业教学标准的相关研究起步于21世纪初。自教育部2006年发布《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》以来，全国许多省市和高职院校在专业教学改革方面都进行了不少有益的探索与实践，制定了相应的专业教学标准。例如，深圳职业技术学院作为首批国家示范性建设院校，在专业改革和课程建设中，以专业教学标准的开发为契机，全面推进专业建设，率先制定了33个示范性重点建设专业（群）的专业教学标准，对专业名称、教育类型及学历层次、入学条件、学制、培养目标、职业面向及能力要求、培养方案框架体系、学习领域课程基本要求、课程考核要求、教师和基本实训条件要求等12个方面进行了具体规定。2006年，上海市教育委员会率先组织开发和制定了《上海市中等职业学校汽车运用与维修专业教学标准》等12个专业教学标准。2008年又组织开发和制定了第二批30个中等职业学校专业教学标准，以及所含专业核心课程标准和专门化方向课程标准。这些专业教学标准的开发和实施深化了上海市中等职业教育教学改革，加强了专业和课程建设，促进了中职学校的内涵发展，提高了教育教学质量和办学效益。广东省自2013年启动中高职衔接专业教学标准的研制工作，已完成了汽车运用技术、数控技术、模具设计与制造等9个专业的专业教学标准研制工作，现在正在开展第二批中高职衔接专业教学标准14个专业的专业教学标准研制工作。

严格意义上来讲，由于各国职业教育体系存在较大差异，国外许多国家并没有与我国全面吻合的专业教学标准这一概念，国内相关研究大多停留在对国外专业教学标准介绍性的研究，尚未广泛深入专业教学标准开发背后所运用的理论和实践。政策决策者和教育实践者正在积极开展探索，将产业发展与职业教育教学标准进行结合，并在此基础上提出相关的理论观点。

二、产教融合下专业教学标准的内涵和外延

高等职业教育专业教学标准是由国家相关部门颁布并用来规范职业院校专业建设和教学的指导文件。它的内容包括专业描述、课程标准，课程主要学习内容等。专业描述主要包括专业名称介绍、专业所需学历、入学要求、学习年限等;人才培养目标，包括人才培养目标的设定、人才规格、职业能力要求、资格证书要求等;课程体系的设计和构成，主要是课程分类设计，如专业核心课程、职业技能课程、素质拓展课程、实训课程、公共课程等;教师专业能力的构成，主要包括教师的任职资格、主要专业能力要求、素质要求等;教学质量评价主要包括评价手段、评价方式等[1]。围绕行业发展、企业需求来制定专业教学标准是职业教育可持续发展的长久之计。专业发展往往与地方产业发展有着“休戚与共”的关联，离开地方区域产业服务来探讨专业标准建设问题犹如搭建一座“空中楼阁”，且以此为依据来实施开展专业发展犹如“无源之水、无本之木”。通常情况下，组建资源丰富、人员来源相对全面的专业教学指导委员会成为当务之急，定期召开专业指导委员会会议探讨专业教学标准，在发展中不断调整人才培养目标和方向。笔者认为，产教融合不是简单地校企合作，而是职业教育与产业相互渗透、相互支持、融为一体的深度合作。其目的是提高人才培养质量，为企业提供高素质的技能型人才。其具体内容包括专业与产业对接、学校与企业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接[2]。

以“产教融合”为重要参照依据的专业教学标准制定有利于高技能应用型人才的培养，从而更为精准地服务于区域经济发展，加快推动产业的转型升级。高等职业教学标准作为指导高职院校专业教学工作的基础性文件，既要突出其指导性作用，又要预留出一定的自主空间，各地可以根据院校和区域特色来制定人才培养方案。高技能创新型人才的培养符合区域产业和经济转型升级的需要。当下传统产业的创新发展对于高素质人才需求呈现专业化、多元化、变化性的态势。随着社会经济环境等外部复杂产业环境的变化，专业教学实践中多会“乱花渐欲迷人眼”，这就有赖于政府决策和专业教学标准建设作为指引，还需要高职院校通过教学理论和实践的创新活动作为示范和导向，即需要从院校主导、政府支持、产业对接、企业互动等多个层面开展高职院校专业人才的培养的创新和改革发展活动。

三、国家、地方（院校）不同层面上的专业教学标准

专业教学标准是职业教育课程体系建设的基础，它通过能力分类、内容标准和课程实施要求实现对地方与院校职业教育课程的宏观管理。开发一套科学规范、具有一定高水准的国家层面、地方（省市）层面的职业教育专业教学标准对于专业建设和发展具有重要的引导性作用。职业教育国家专业教学标准的建立应坚持内容上“统一性与多样性”相结合、方法上“规范性与灵活性”相结合、行动上“原则性与操作性”相结合的功能定位。从专业教学标准的适用性来讲，专业教学标准又可以分为国家、地方和学校三个层面[3]，本文主要讨论地方和学校两个层面的专业教学标准。那么，国家层面的标准与地方和学校层面的专业教学标准有何关系？产教融合下的专业教学标准需要解决什么问题？如何制定一套符合当下院校的职业教育专业教学标准？以上正是下文要探讨的问题。

职业教育国家专业教学标准是地方和院校专业教学标准的指针和导向，而地方和院校的专业教学标准是国家专业教学标准区域化的具体呈现，是富有地域特色的教学标准。地方和院校通过对区域产业发展的分析、行业企业人才需求分析，进而对行业人员从业所需能力进行精细化的分析，从而设置较为科学合理的专业教学标准。地方专业教学标准（课程体系）是立足于区域发展对职业教育人才的需求做到更为具体而微观的规划，从而为学校层面的专业教学标准提供重要参考依据。学校根据自身条件和专业发展的实际情况，围绕促进产业转型升级和发展，促进学生毕业就业率和就业质量，满足区域人力资源需求。国家与地方层面的专业教学标准是具有较高层次的、宏观上的指导，但是具体还是由地方和院校层面的精准定位和“落地”实施，并通过人才培养方案和教学体系的制定、课程教学实施、教学资源的统筹、实训基地与设备等软硬件条件加以落实。学校可以根据自身情况“量体裁衣”制定课程体系和能力模块，以此实现人才培养的精准性。基于这一思路，院校立足本校情况开展具有自身特色的教学资源的整合，如针对本校学生的慕课、私播课的信息化教学模式开展实习实践活动，推进校本教材的开发。

四、产教融合下专业教学标准的特点

但是也应该认识到，由于有些是几所院校单独组织的开发活动，在开发主体上缺乏权威性和普适性;或者由于较多地考虑了区域性和校本化特色而忽略了从未来行业产业发展的高度来审视专业教学标准的适度超前，那么开发出的专业教学标准在一定程度上也失去了适用性和示范性的作用。

1.引领性。产教融合的大背景下，随着区域经济的发展与高职教育的互利共融，高等职业教育专业教学标准的开发形式和内容也在逐步完善。高职专业教学标准由资深职业教育专家和行业专家拟定，由权威机构批准发布的指导性文件，对于高职院校专业建设和人才培养做出了指导性建議。

2.前瞻性。高职专业的学生从入学到毕业有3年左右的时间，他们未来开展工作生涯时间长达30—40年。因此，我们是为“未来”培养人才，而非过去、现在。高职专业教学标准的制定要从全局出发，从略微超前的学生的专业发展的角度、职业规划角度入手，带有一定的前瞻性。如是，通过标准和教学实施培养出来的学生才能适应未来行业的发展，满足企业的需求。

3.地域特色。专业教学标准的实践阶段多是以地方（省市）各个院校的专业人才培养方案的形式呈现出来。各地高职教育的发展都离不开当地经济社会的发展，因此，高职专业带有明显的区域化特征。从某种程度上讲，地方性专业教学标准是国家级层次的职业教育专业教学标准在不同地域的多样化发展，是学校和企业合作、工作和学习结合人才培养目标进行改革的具体表现。建立科学合理的专业教学标准，与本土专业设计方向相一致的产业经济的发展给职业教育发展提供了肥沃的“土壤”，也带来了新的契机。

4.稳定性与灵活性。伴随着市场环境的变化，企业的人才需求总是处于动态变化之中的。以服装设计专业为例，资深的服装企业设计总监、知名品牌的执掌者、服装行业协会的组织者、教学和行业经验丰富的院校专家教授都是专业教学指导委员会的重要组成部分。每年一至两次的服装专业教学指导委员会的研讨会议中，专家们围绕着行业、企业的需求开始讨论“未来三五年或者若干年服装企业需要哪些专业性人才”“企业需要的人才的能力和特点”“通过哪些课程内容的学习可以培养出这些人才”。笔者认为，一成不变和“朝令夕改”的形式均不可取，相对稳定的策略保障了人才培养的可持续性，适度的灵活性则增强了新环境下的适应性。

五、“政校行企”四方协作模式

目前，“产教融合”人才培养的模式主要有校企合作建立分院（校）、“依托企业”建设实训实习基地两种模式。职业院校的“厂中校”“校中厂”充分利用了院校的教学、生活配套资源开展校企合作、“工学结合”“工学交替”等活动[4]。教学标准的制定从人才培养模式、办学机制、职业精神培育、教师团队建设等方面进行规划与探索，以最终实现产教融合、互利共生的局面。换言之，多方互利共赢的模式才能有助于专业教学标准长期的实施和推广。从经济学的角度来看，专业教学标准的制定和研发，需要通过政府、院校、行业、企业等多方的协同才能够实现。

东莞职业技术学院秉承校企合作、产教融合的发展理念，依托校企合作与就业指导中心、教学单位、科研处等部门，加强与政府、行业、企业合作，探索出“政校行企协同，学产服用一体”的办学模式，形成了以“东莞市职业教育‘政校行企’协同育人指导委员会（简称委员会）为主体实施指导，以教学部门为主体实施执行专业教学标准的工作”。学院依托“政校行企四方协同，学产服用一体”人才培养模式，建设校企合作基地，开展工学交替人才培养[5]。“学产服用”是指合作基地包括校内生产性实训（实践）基地、校外实习实训基地、校中厂、厂中校等校企合作平台。按专业分别成立“专业指导委员会”，每年定期召开专业教学标准和人才培养方案修改与调整的会议，分别根据专业特点有针对性地开展专业教学标准的修订，聘请的专家有行业专家、企业管理者、省内的职业教育专家、一线专任授课教师等。这样“打开门”来做专业教学标准是开放式的、与时俱进的，参加会议讨论的人员分配尽量全面，通过会议讨论专业教学标准的修改更为符合产业和行业的需要。如上图所示，在“政校行企”协同发展的闭环生态和系统之中，人才培养是重中之重，院校成为人才的质量和素质的标准控制，是行业、企业可持续健康发展的源动力。为了充分发挥“政校行企”在学院校企合作中的指导作用，学院充分整合校企合作资源，牵头成立了由政府部门、镇（街）有关部门领导专家、院校学者、行业协会负责人及企业代表构成的东莞市职业教育“政校行企”协同育人指导委员会。在委员会的组织框架下，构建了“东莞职业技术学院校企协同育人专家库”，专家库由政府部门、科研机构、行业协会、企业的管理人员及技术骨干组成。委员会及专家库的成立实现了政府、行业协会、企业在校企合作中由合作客体向合作主体的角色转变。以教学部门为主体，深入推进校企合作。教学部门根据委员会指导意见，成立了专业“政校行企”教学指导委员会（简称专业教指委），以指導各个专业深入开展校企合作。专业教指委的成立及运行，既提升了校企合作方参与专业建设的成效，也在健全人才培养质量反馈机制的同时，实现了行业、企业人才需求的前置。

通过深化政府、院校、行业、企业（简称“政校行企”）合作，政府方面坚持以产教融合作为推动产业发展和教育事业发展的重要战略部署;院校把教学、生产、服务、应用（简称“学产服用”）与职业教育有机结合起来，实现校企合作机制和人才培养模式的协同创新，促进学院办学体制机制改革，提升人才培养质量;企业在产业发展、市场的竞争中催生出不断变化的人才需求，涉及企业的营销、管理、设计研发、生产等部门;行业（协会）发挥统筹、组织、交流的桥梁，将政府、院校、企业资源进行统筹、协调，深化行业的参与、协作与助推功能;“政校行企”四者中，学校和企业构成的双向互动是互动最为深化的一对组合，学校教育和培养专业人才，负责“人才的输出”，而企业是专业性人才的市场需求方，需要大量的专业人才来补充人力资源的流动和缺失。产业构筑了大的行业环境，政府是合作和交流的幕后推手，行业（协会）是信息、文化、资源交流和交换的平台，而院校、企业是横跨其间的枢纽，两者的利益联结更像是一座沟通互动的桥梁。政校行企多方互动，共同构建了从宏观到微观的、互利共赢的专业人才培养模式。

六、结论与建议

专业教学标准的开发是院校高等职业教育人才培养的重要方向和指针。院校和专业要充分认识到专业教学标准的重要意义，积极统筹各方资源特别是产业资源实现专业教学标准的精准研发。在地方区域经济与职业教育深度协作下，富有地域特色的专业教学标准有助于提升职业教育的精准育人。东莞职业技术学院“政校行企四方协同，学产服用一体”的模式在专业教育与区域产业积极互动，有助于推动教学标准的开发与专业教学的发展。在“政校行企”协同发展的闭环生态和系统之中，产教融合下专业教学标准的制定，不断完善校企深入合作，通过人才培养方案和课程设置，构成富有地域特色的教学体系和模式，为人才的质量和素质的标准画出“红线”，从人力资源的角度推动行业、企业可持续健康发展，推动产业顺利转型升级。

参考文献：

[1]徐礼丰.高等职业学校专业教学标准开发的研究和实践[J].课程教育研究：学法教法研究，2015，（4）：196-197.

[2]陈年友，等.产教融合的内涵与实现途径[J].中国高校科技，2014，（08）：40-42.

[3]李政，徐国庆.职业教育国家专业教学标准开发技术框架设计[J].教育科学，2016，32（02）：80-86.

[4]徐超，等.产教融合的环保应用型人才培养机制创新与实践[J].湖北理工学院学报，2016，32（06）：61-62.

[5]贺定修，等.高职“政校行企协同，学产服用一体”人才培养模式探究[J].教育与职业，2015，27（09）：22-24.

Current Situation，Characteristics and Models of Vocational-Technical Teaching Standards under the Background of "Industry-Education Integration"

GUO Xiao-xiao

（Dongguan Polytechnic，Dongguan，Guangdong 523000，China）

Key words：integration of production and education;professional teaching standards;teaching reform;regional economy

作者：郭霄霄

数控专业改革教学企业管理论文 篇3：

项目教学法在西班牙语专业机电方向课程改革中的实践

摘要：阐述在西班牙语机电技术方向的专业教学中引用西班牙项目教学法进行课程改革和课程设计的途径，提高应用型西班牙语教学课程的质量，增加学生西班牙语的应用能力，同时培养和锻炼学生的团队沟通、创新能力，提高其综合竞争力。

关键字：西语教学；课程改革；项目教学法

收稿日期：2017-12-04

作者简介：王思敏（1975），女，副译审，研究方向为西班牙语教学与研究。

随着全球经济贸易一体化的发展，在一带一路政策的推动下，我国与西班牙和拉丁美洲的许多国家在文化、经贸、科技、教育等方面的合作日益广泛，人才市场对西班牙语毕业生的需求量也逐年加大。为了适应市场的需求，我国设立西班牙语专业的院校已逾七十所，形形色色的各类西班牙语培训班更是层出不穷。但是，纵观国内大部分的西班牙语培训和教育，基本上都是属于基础类的和语言文学类的。对于专业技术类、应用型西班牙语人才的培养还是凤毛麟爪，对于机电类西语人才的培养模式和课程改革的研究更是不成体系。

2002年天津中德应用技术大学（以下简称“我校”）与西班牙政府开展了政府间最大的职业教育合作项目，2005年我校正式申办高职层次的西班牙语专业，在与西班牙多年合作的基础上，2013年我校与西班牙机床学院联合开展了数控专业的合作办学，其中西班牙语课作为学生们的必须课被列入教学计划，那么如何将专业技术融入到西班牙语的教学中，设计并开发有专业针对性的西语课程，培养出既懂得数控技术，又掌握技术类西班牙语的高技能双语人才便成为了我们的思考和研究方向。经过我们与西班牙外教和中方教师的共同探讨，我们尝试着引进西班牙项目教学法，在西班牙语专业机电方向的课程中做一些改革和尝试。

西班牙项目教学法是继20世纪70年代兴起的独立自主式学习和20世纪80年代出现的建构主义学习模式后，西班牙IMH机床学院在西班牙巴斯克政府和当地工业企业的大力支持下，经过多年的经验积累，以人本主义心理学和认知主义学习理论为依据，以学科间教育目标、模块关联和方法转变的研究为基础，设计开发出的一套通过实际工作项目贯穿全部知识构架，逐级递進式的教学模式，这是一种教学改革的重大成果，更是对传统教学方法的一种革新。目前，西班牙IMH机床学院已经将项目教学法推广到以本科层次双元制工程师教育为主的各个层次的教学中，取得了显著成果。[1]

多年来我校在与西班牙IMH机床学院的合作办学过程中，看到了IMH项目教学方法改革的实际效果，结合外语教学领域的研究思路和方法，我们尝试着将西班牙项目教学法与西班牙语技术专业课程结合，在IMH学院专家和老师们的协助下，对西班牙语专业机电技术方向的课程进行课程内容、课程设置及课程评估方面的改革。

一、 打破传统思维模式，让学生成为课堂的主角

由于我国的西班牙语教学起步晚和师资队伍的严重断层，基于实践的课程探索还没有真正发展起来，尤其是对于西班牙语专业技术方向课程的教学理论与方法的研究和探索还远远不够。在传统的西班牙语教学中，我们一直以教为主，以教师为中心，教师始终是教学活动的主体，而教师又过分地依赖教材和传统教法，忽略了对学生自身能力和主动学习方法的培养。学生往往是通过死记硬背、拼命刷题等填鸭式的学习模式学习西班牙语。而且课程设置中讨论、实践和口语交流练习的环节和投入的课时都很少，尤其是涉及到专业技术内容的实践模拟练习就更是少之又少，因此学生的学习非常被动，在学习过程中，缺乏学习的主动性和独立性，这样就造成了学生们觉得学得既辛苦又无聊，虽然花费了很多时间和精力，但是毕业后所学知识与所用技能有较大的差异，不能做到及时上岗。

与传统外语教学模式恰恰相反，项目教学法强调以学生为主体，这与阅读理论研究中强调读者的积极作用的观点不谋而合。项目教学法以职场中实际工作岗位的工作项目为教学单元，以项目的实践成果作为检验教学的唯一依据。教师要将实践项目所有涉及到的相关知识按照项目的实际工作情况和具体需求，从易到难、逐级设计、编排实践教学项目。可以说老师的工作是前置的，在项目开始后，老师只是需要对项目进行一些必要的讲解和说明最终成果，并提出要求，然后就转到了幕后的工作。学生则成为学习的主角，需要主动获取所需的知识、掌握相关技能并主动参与和完成实践项目。教师在这个阶段成为了学生的引导者、辅助者或咨询者，通过辅导的方式，引导学生学习相关知识、完成相关任务，教师的价值体现在能否激励学生以探究、主动、合作的方式进行学习。例如，在词汇的讲解部分，为了配合机电类的专业知识，我们要增加一些专有词汇，但是如果以传统教学模式，老师课堂上只是干巴巴地讲解，而学生也只能上课似懂非懂地地听，课后拼命地背，然而学习效果往往是不尽如人意，如：齿轮engranaje、轴承rodamiento、螺丝tornillo、螺母tuerca等等专有词汇，死记硬背很难，如果不知其物更是得不偿失。项目教学法提倡老师们尊重学生的主体性，将课堂设置成与实际工作相结合的教学情境，引导学生主动学习，并在课堂上留给学生足够的时间进行语言训练和强化。如，同样是讲授这些专有词汇，在项目教学法模式下，我们可以在课堂上先拿来一些小的机械零件和相关的工具书，并提供一些相关网站，然后分成几组，让学生们自己查找这些零件的西班牙文和简要释义，然后在由每个小组选派学生用西班牙语汇报和介绍小组的分工工作和这些单词的读音和释义。在这种模式下，学生成为教学情境中的真正主角，这样学生就提高了学习兴趣，愿意积极主动地参与教学过程，也对这些单词留下了深刻的印象。

二、 告别哑巴外语，重视口语和听力教学

众所周知，学习语言的目的是沟通和交流，但是我国传统的应试教育造成了我们的很多学生高分低能，往往针对语法问题掌握的范围和熟练程度可以超过很多外国本地人，但是简简单单地口语学生们却听不懂或说不出来，尤其是专业技术方向的口语欠缺更多。建构理论提出：“知识不是靠灌输获得的，而是学习者主动构建的过程。”因此，我们要打破过去外语教学重读写、轻听说的现象，让我们的学生告别“哑巴外语”。 [1]

在西班牙语专业机电方向课程实践项目的设计中，教师要根据当地的社会经济需求和企业需求，以机电领域实际口语翻译的真实情景和技术资料作为项目教学教材的基础，运用先进的项目教学方法，建构基于的口语和听力培养的教学模式。在教学实践中，注重学生口头语言表达能力和听力的培养，为学生设计充分的分析、表达、思考、讨论和质疑的机会和条件，以西班牙语的口语交流和会话为中心，创新外语教学形式，优化外语教学结构，提高外语教学效率。通过分组讨论、角色扮演、情景模拟、比赛评比等方式，加强学生的互动，充分调动学生们学习的积极性、主动性和创新性，把口语和听力知识转化为学生的内在需要，切实加强学生的口语沟通和交流的能力。例如：在讲解图纸的课程设计中，老师将简单的图纸作为案例，让学生们以分组、讨论的方式翻译图纸，再以角色扮演和情景模拟的方式，分别代表客户和设计员用西班牙语对所提供的图纸进行解释说明和简单问答交流。在这种模式下，学生们通过自己动手查找单词，而且直接使用这些单词进行会话，不仅加深了学生对单词的理解掌握和实际运用能力，而且通过小组分工锻炼了学生们的沟通能力和组织能力，通过情景模拟表演锻炼了学生对西班牙语专有词汇的口语和听力。

三、改革教学过程，形成递进的项目式教学模式

课程设置是西班牙语教学的关键环节，其设置是否合理直接关系到教学效果，进而影响到西班牙语人才的培养质量。目前我们的课程设置没有体现学生需要和社会需求，教材的选择多以市场现有的教材为主，忽视了实践工作案例资料的使用，导致学生知识面较窄，虽然对日常生活用语了如指掌，但是只要是一谈到专业技术问题就卡壳，这样的课程内容对于培养优秀的西班牙语专业人才显然是不够的。此外，在课程设置中我们往往重理论轻实践，课程安排上理论课时大大超过实践课时，既没有体现学校的特色，又没有适应当地的社会经济发展需求。[2]

教育的目的一定要体现社会需求，顺应时代发展的。由于当今社会对复合型人才的需求越来越大，以应用型教育为目标的高职层次的西班牙语专业教学就更加要体现知识应用型的办学特色和知识与社会、与企业的无缝衔接。西班牙IMH学院提倡的项目教学法就是一种富有创意和实践的教学理论和策略体，它注重对学生综合能力的培养，强调在特定情境下，按照规定流程完成项目目标的重要性。因此，在西班牙语的机电专业方向课程设置中，我们彻底改变了传统外语课程教学模式的现状， 大胆地将西班牙语语言教学和机电专业的相关知识有机结合，通过设定工作环境和开展项目式的情景教学，培养学生在真实工作情境下的语言交流能力，同时，增加学生们对机电基础知识的学习和跨文化交际方面的知识拓展。

区别于传统教学，项目教学法的核心是横向组织课程。通过实际项目的形式，将不同板块的课程以教学实用性和功能性为模块，以实际工作情景的项目为线索，优化整合各类资源，横向设计教学过程。通过项目教学法的引进，我们要求教师不再是教授一本一本的教科书，而是要围绕学生的兴趣和企业对专业西班牙语人才的需要来设计项目，既要兼顾课程的企业需求性和目标性，又要考虑课程结构的均衡性、科学性和系统性。在专业西班牙语教学领域，以引导协助学生达到某项能力为教学考核目标，项目教学的课程设计以西班牙语听力和口语等专业技能课程为理论基础，培养学生扎实的语言功底， 以机电专业情景模式为实践基础，培养学生专业技术语言的应用能力，穿插西方国家文化知识和企业管理知识，培养学生综合能力。教学过程也不仅局限于所使用的教科书或相关的辅助材料、练习，而是以整个社会文化为背景。要求教师在考虑设计项目的时候要尽量涉及到学生生活中的所有问题情境以及在今后工作中可能遇到的所有状况，任何一个问题情境都可以成为项目教学的例子。教学过程就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验，在当前情境中进行学习和认知。并在课堂中引导学生主动参与知识的学习，培养学生的自主学习能力。

在西班牙语专业技术方向的项目实验教学研究中，我们利用西班牙语机电方向专业课程的特殊性，在项目设计中选用机械和电器领域的技术资料，比如：机器设备的使用说明书、设备的技术材料、零件的机械图纸、电路图等，作为学习教材。在课前的导入环节，教师向学生介绍项目任务、目标并和学生共同创立背景环境，如：设定企业的技术办公室、车间、实验室等模拟现场；在整个项目的实施过程中，强调交流与合作的重要性，教师指导学生自己完成项目。学生们要自行分工，寻找相关资料，完成项目目标并对项目进行介绍或模拟表演。教师一方面通过基于问题情境的项目设置刺激和引导学生们主动思考、探究；另一方面通过项目的组织，引导学生营造互动、互激的情境，例如：企业参观、学术交流和研讨、技术问题谈判等情景模式，让学生在合作中学会团队合作能力、沟通能力、解决问题的能力和领导能力。课程设置要从易到难，以知识和能力递进的方式将机电专业技术的基本知识融入到西班牙语项目教学。比如：对于笔译课程：老师可以提前发给学生一套机床的技术资料作为翻译材料，让学生自由组合成各个小组，对材料进行任务分配，各小组将译文在教室演示，并将运用的相关翻译技巧进行阐述。对于听力和口语课程：教师可以在课前给学生布置几个机电类技术任务，如：排查设备故障、调查事故原因、讨论技术细节等，让学生选取某项技术问题，自由组合成各个小组，进行任务分配、准备口语材料并模拟演出，如：技术小组探讨、客户技术谈判、车间技术沟通等环节的情景模拟表演。在课程组织上， 以目标模式为主，采用“设定项目目标-提出问题-引导学生分组-分解工作任务-方法选择、过程反思以及效能评估”的过程，通过头脑风暴式教学、抛锚式教学、支架式教学、探讨体验式教学和随机访问式教学等方式引导学生完成项目，全方面培养学生在机电专业领域的听书读写译能力。

三、 多元化评价方式，保证教学质量

我国目前对于外语教学课程一般是采用纸笔测验为主，以学生最终的考试成绩来评价和认定教师的教学成果和学生的学习成果。这种应试教育下的考核虽然可以通过分数说明老师和学生在指定时间内对本课所选用教材的掌握情况，但是往往由于学习的理论知识应用性较差，造成平时学生的学习盲目、积极性不高、参与性不强；考前突击学习、抄笔记、熬通宵，考后什么知识都没记住等现象，甚至出现考試作弊。

与传统的课程评估相比，西班牙项目教学法突出多元化评价，强调在教学活动的每一个过程中，按阶段全面考核学生的参与性、完成情况和学习态度，而不仅仅是考查学生的期末考试成绩。在新的模式下，学生为了适应新的评估体系，不得不参与到项目实施的每个过程。在参与项目的过程中，学生可能会因为疑难、困惑或不理解而引起冲突、混乱，这是他们主动探究和学习的过程，教师的职责不是给学生提供现成的答案或批评，阻碍学生的参与，而是应该在观察中引导学生分析和解决问题。項目完成后，教师将对学生在整个项目参与过程中的具体表现给出综合评价并提出可以完善和提高的意见，让学生在下一个项目中可以进行改进。[3]

项目教学法与西班牙语教学相结合的理论探索是改革西班牙语专业课堂的一次努力和尝试，项目教学法不仅对西班牙语教师的教学提出了新的思路，同时也对学生的学习提供了新的指导和要求。作为教育工作者，我们应该不断学习和引进适应时代和社会需求的教育和学习模式，多角度、深层次地研究如何培养大学生的自主学习能力。在西班牙语机电方向专业课程的项目式教学中，教师可以使用这种立体化的教学模式、管理模式和评估模式，推动西班牙语教学从“教”向“学”的切实转变，通过调整课程教学方法、教学过程和与评价体系，为学生搭建锻炼西班牙语实际口语和听力的展示平台， 提高学生主体意识， 使学生积极主动地去学习，积极地去适应各种工作环境和内容，在将来的实际工作中可以灵活使用已掌握的知识和技巧，实现学生西班牙语知识横向、纵向和深度的不断拓展，培养出真正意义上的复合型外语人才。

参考文献：

[1]李博慧.建构主义及阅读模式在西班牙语泛读教学中的应用[D].吉利大学硕士论文，2012.

[2]崔清夏.西班牙语本科专业课程设置现状初探[J].湖北科技学院学报，2015，35（12）：117-119.

[3]李雪敏.在西班牙语教学中培养学生的独立自主学习能力[D].吉利大学硕士论文，2013.

Key words：Spanish language teaching； Curriculum reform； Project-based approach

编辑 朱荣华

作者：王思敏