发达国家实践经验成人教育论文

摘要:经济的发展依赖于教育,教育的发达离不开对成人教育的重视。我国是穷国、大国办教育。成人教育所具有的在职、投入少、产出多、针对性强、灵活性大的特点决定在我国不仅当前,而且今后成人教育都有着十分重要的、无可替代的地位。但是我国目前成人教育的立法状况不适应社会主义市场经济条件下成人教育发展的需要,必须加强成人教育立法。今天小编为大家精心挑选了关于《发达国家实践经验成人教育论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

发达国家实践经验成人教育论文 篇1：

西方学习型社会发展中的成人教育终身化理念与启示

【摘要】终身化的学习理念以及成人教育思想都是在西方学习型社会中产生和发展起来的，终身化成人教育理念早已传入我国并被部分学者研究和推崇，随着时代的发展，终身化成人教育理念虽然仍被我国教育学者研究，但在深度和广度上都没有取得很大的进展。因而有必要从其诞生和发展的本源出发，探索终身化成人教育理念的深刻内涵和特征，并从西方国家的实践经验中吸取营养，为我国成人教育的发展提供参考。

【關键词】西方学习型社会；成人教育；终身化；理念；启示

自20世纪60年代哈钦斯提出以建立成人教育体系为中心内容的学习型社会之后，[1]成人教育受到国际前所未有的重视，终身教育思想也逐渐深入人心。学习成为人们生活中的一种生活方式、思维方式，学习的方式也突破了时间和空间的局限，成为时代进步的明显特征，尤其为成人教育的进一步发展提供了方向性的指导。西方学习型社会的教育学者根据成人教育终身化的理念内涵与特征，进行了相关的教育实践，并取得了具有划时代意义的成果和经验，这些成果和经验对于我国完善成人教育体系建设，具有重要的启示价值和借鉴意义。

一、成人教育终身化理念及其特征

1成人教育终身化理念的内涵

传统意义上的成人教育，似乎还是附庸在正式的学校教育之后，是对学校教育以及学历教育的一种补充，与学校之外的培训、继续教育等差不多，因而认为这是一种没有多少含金量的教育形式，在社会上的地位一直不高。但事实上，成人教育是对学校教育等所谓正规教育的一种非常重要的补充形式，说它是补充形式，并不代表它的作用和地位不高，成人教育的终身化是融学历教育与非学历教育、继续教育与终身教育等多种教育形式于一体的教育制度，它通过多样的组织形式和多样的功能满足受教育者继续学习、时刻学习、终身学习的需求，是终身化教育思想在教育实践领域的重要运用，已然成为了教育事业中不可或缺的重要组成部分。所以，成人教育终身化理念是对传统成人教育概念的延伸和深层次拓展，是学习型社会构建的重要支撑。

保罗·朗格朗是终身教育理念的首要提出者和主要推崇者之一，[2]把一个人的一生分为两部分，前半部分基本用于学习和认知，后半部分基本用于工作和生活，他认为这样划分是没有科学依据的，尤其是在当前这样一个信息发达的社会中，知识和信息每天都有大量的更新，如果不能时刻保持学习的状态，秉持终身学习的理念，那么迟早要被时代所淘汰。教育是信息传播和培养社会发展所急需的人才的主要途径，因而教育事业的发展也有赖于制定长期发展的规划以及阶段性的短期规划。今后教育的发展趋势，将是人们在需要的时候，能够有条件通过各种便捷的方式方法和途径，随时随地地获得最需要的教育内容。

综上所述，在西方学习型社会背景之下，以及终身教育理念指导之下的成人教育应当是指个体在面对信息网络社会时能够以终身学习的理念为指导，通过不断学习新知识新技能以适应新环境，进而促进个体素质全面发展的一种新的教育机制。

2成人教育终身化理念的特征

西方学习型社会背景下的终身化成人教育理念具有以下几个明显特征：

第一，教育目标的个性化。终身化成人教育是针对受教育者在学校教育或正式教育不能满足其某些个别方面的需求之后而进行的能力提升的教育，但受教者个体之间存在明显的差异性，他们的能力也表现出明显的不平衡状态，因而每个受教育者所需要进行的教育需求可能都是不相同的，终身化成人教育所致力于解决的也正是不同受教育者个体所需的不同的能力提升问题，因而，终身教育理念指导下的成人教育对每个受教育者个体都应设置个性化的教育目标，以满足不同受教育者的不同需求。

第二，教育形式的多样化。终身化的成人教育与传统意义上的成人教育或者是正式教育的区别在于，它能在一定程度上保证受教育者通过最便捷、最合适的途径选择最需要、最合理的受教育内容，因而，这种教育机制必须提供多样的教育形式。其实，在当前互联网全覆盖以及信息实时通讯成为再寻常不过的事情的背景下，提供多样的教育形式已经不再是难题。

第三，教育对象的开放化。终身化的成人教育所面对的对象是有继续学习需要的所有群体，而不是必须经历过正式教育或正规教育的成人，所以任何有学习需要的个体，都有权利向终身化成人教育机制寻求帮助。从这个意义上来说，终身化成人教育机制的建立和进一步完善还需要对受教育群体进行更为人性化的关怀和更具有个性化的指导。

二、成人教育终身化理念的实践经验

1构建成人教育终身化的理念

西方社会是学习型社会的首要倡导者，也是终身教育理念的首要提出者、倡导者，并且直到目前为止依然在进行相关方面的理论研究和探索，正是由于这些在理论方面所投入的大量精力的研究，才使得终身化成人教育的理论日趋完善，为教育事业的发展打下了良好的基础。英美等国在终身化成人教育方面都有过实践运用的努力和经验，例如有着“成人教育故乡”的英国，[3]在西方学习型社会中最先进行了成人教育的相关实践，进而引起终身教育和终身学习思潮的兴起，为终身化成人教育理念的形成积累了丰富的实践经验。

2加强成人教育终身化的法制保障

在我国还处于“以德治国”的传统封建社会时期，西方就开始运用法律武器来强制和维护国家治安，保证各项制度有序运行了。[4]以德治国依靠的是全体人民的共同信仰，而法律依靠的则是国家权力的强制。在终身教育这一理念还不能够为广大人民群众所支持和认可时，运用国家权力的强制实行不失为一种好的办法。有了国家政策和法律的保护，终身化成人教育很快能引起教育领域以及普通民众的注意和重视，能够在短时间内迅速建立起一个相对有序的运行机制。西方国家重视立法在推行成人教育中的重要作用，例如美国自20世纪60年代以来颁布了多项关于终身化成人教育的政策和法律法规，这些政策和法律法规表明终身教育已经成为教育事业中至关重要的一部分，使终身教育在学习型社会的推广受到国家权力的保护。

3重视成人教育实用化的导向

既然终身化成人教育是对正式和正规教育的重要补充和提升，那么对正式和正规教育中的薄弱环节就应当有所改善。因而西方国家在进行终身化成人教育的实践时，已经注意到这一点，并且准确地将教育教学的重心由知识理论学习转移到实践训练和运用上来。例如英美等许多国家在设置成人教育课程时，都将促进当地经济发展和提高当地就业水平作为自己的教育目标，并且在教学内容上，也安排了很多与日常生活息息相关的务实内容。这说明成人教育的培养目标应当是适应社会生存与生活环境的应用型人才，教育教学内容也应当是实践和训练强度相对较大的应用型课程。从实践经验和取得的成果来看，这或许是当前我国青少年与英美国家青少年实践能力相差甚远的原因所在。

4运用科技革新促进成人教育形式的多样化

上文提到，终身化成人教育的教育教学内容通常是实践和训练等应用型的课程，这就要求成人教育不能采用传统的教育教学方式，而应该采用更加适合教育教学内容的多样的教学方式。例如英国、美国、德国和日本等国基于当前发达的网络通信时代的特征，运用互联网和卫星通讯等先进的科学技术，将成人教育与信息技术相结合，合理地、灵活地安排成人教育的教育教学时间和内容，甚至为每个受教育个体提供个性化的教育教学方案。英国更是利用网络办起了开放大学，使得每个普通公民都有获得受教育的平等权利，现已取得了非常不错的成效。教育教学方式的选择是由教育教学内容决定的，而成人教育的特殊内容决定了其教育教学方式是多元和灵活的。

三、成人教育终身化理念对我国成人教育的啟示1加强对成人教育终身化理念的研究和探索

英国和美国等西方国家在终身化成人教育的理论研究方面确实下了很大的功夫，并且也取得了很好的效果，为教育事业的发展做出了很大贡献，但当前我国对终身化成人教育的理解仅仅局限于从西方国家直接翻译过来的文献资料，这样不仅容易造成理解上的偏差，而且缺少对自己国家成人教育现状的理性分析，实践效果未必明显。比如我国当前对成人教育的定位并不完全准确，国内还有很多民众认为成人教育就是传统意义上的对正式和正规教育的一种附庸，其组织者是类似于培训的个别机构组织，对于成人教育的培养目标则理解为类似于“扫盲”之类的一般目标，没有深刻理解终身化成人教育培养的应为适应社会实践的应用型人才，对终身化成人教育的培养对象更是没有清晰的概念，只有少数自身就具有强烈上进心的受教育者才意识到自己也是成人教育的受教育者之一。出现这些问题的原因，一方面是因为我国相关机构没有对终身化成人教育的重要地位和职能进行重视和宣传；另一方面，则是因为我国教育研究领域没有深刻理解终身化成人教育的概念内涵和深刻意蕴，从而没有引起全国范围内的关注和思考。因而，我国终身化成人教育相关方面的教育者和研究者应当首先从西方国家的理论研究成果中吸取营养，准确理解终身化成人教育的深刻内涵，再结合我国受教育者的具体情况，以及国内教育的具体情况，对终身化成人教育进行迁移和运用，进而在实践中加深对终身化成人教育的再思考。

2加强成人教育和终身教育的政策导向、立法的力度

当前我国对终身化成人教育的认识还处于比较浅显的层次，没有深刻认识到终身化成人教育对我国教育事业发展的重要性，因而我国教育研究领域除了在理论研究方面加大力度，还要国家政府等相关部门加大对相关政策和法律、法规的颁布和实行力度，这样才能运用国家权力的力量强制成人教育理论研究者关注终身化成人教育的最新研究成果和实践结果，才能引起普通民众对终身化学习理念的认识和理解，才能将对终身化成人教育理念的认识提到更高的层次。例如当前我国终身化成人教育的生源越来越少问题，由于生源越来越少的原因，一方面是受教育者对终身化成人教育的培养目标、培养方案、培养方式等不了解，不敢轻易尝试，另一方面则是因为终身化成人教育本身的办学理念、办学质量等没有达到既定要求。因此，这个问题的解决也可以从两个方面入手：一方面，政府要加大对终身化成人教育的宣传和介绍，并从政策和法律上给予终身化成人教育结果正式的证书，让民众在了解终身化成人教育的培养目标、教育内容和方式的基础上，加强对终身化成人教育成果的信任；另一方面，对终身化成人教育的办学过程从法律上进行规范，从政策上加以引导，从监督机制上加以督促，以保证终身化成人教育的办学成果。总而言之，运用国家政权和法律的力量对终身化成人教育进行宣传和规范，既可以让民众深刻认识和理解终身化学习的思想理念，理解成人化教育的职能和作用，又可以促使终身化成人教育的办学成果更加优化。

3设立“学分银行”

终身化成人教育是终身化学习理念与成人教育理念的结合，是受教育者在社会实践中遇到能力范围之外的难题后，向成人教育学校伸出援手的现象，因而，终身化成人教育实际上是受教育者基于社会实践的需要想要获得的使实践技能有所提高的深层次的教育，这也正是终身化成人教育与正式和正规教育的主要区别所在。因此，终身化成人教育的教育教学内容主要应该是实践技能的养成和训练，对相关知识理论不能放弃，但不能涉及过多。当前我国成人教育的教育教学内容并没有达到这一要求，课程内容的安排中，对知识理论和实践训练的区分度不是特别高，对有实践训练需要的课程内容也并不能保证配备较为完善的硬件设施，因此，从教育教学效果来看，受教育者从终身化成人教育中所获得的知识和能力的实用度并不能尽如人意，这直接导致了我国成人教育质量的下降，从而也就造成了受教育者的逐渐流失，以及群众对成人教育的质疑。因此，我国终身化成人教育的教育教学内容应当将知识理论的习得和实践技能的训练区分开，并为两个项目设置比例合理的学分，给学生选择选修科目的余地，在完成各自学分的基础上，授予合格证书。这就好比为每个受教育者设置了一个“学分银行”，受教育者完成一个科目的课程学习得到一定的学分，学分积累到一定分值就可以兑现相应“资格证书”，这种激励性的学分法给了学生选择的余地，能够让学生根据自己的需要自主选择相应学科领域学习的机会，同时还能提高整体的学习效率。

【参考文献】

[1]袁东敏.西方国家终身教育实践经验对我国成人教育终身化发展的启示[J].湖南省社会主义学院学报，2006（2）：143—144，165.

[2]江飞.终身教育理念对我国成人教育发展的启示[J].中国成人教育，2012（20）：8—9.

[3]章光洁.终身教育理念下的发达国家成人教育及其启示[J].河北大学成人教育学院学报，2008（3）：46—48.

[4]刘晓峰.终身教育理念对成人继续教育的启示[J].成人教育，2011（1）：44—46.

（编辑/樊霄鹏）

作者：孙楠

发达国家实践经验成人教育论文 篇2：

关于我国成人教育立法之我见

摘 要:经济的发展依赖于教育,教育的发达离不开对成人教育的重视。我国是穷国、大国办教育。成人教育所具有的在职、投入少、产出多、针对性强、灵活性大的特点决定在我国不仅当前,而且今后成人教育都有着十分重要的、无可替代的地位。但是我国目前成人教育的立法状况不适应社会主义市场经济条件下成人教育发展的需要,必须加强成人教育立法。我们在分析国内外成人教育及成人教育立法情况的基础上,认为有必要制定一部专门调整成人教育的成人教育法,而且认为制定成人教育法的条件已经成熟。

关键词:成人教育;市场经济体制;立法;现状;可行性;借鉴

一、我国成人教育的现状及发展趋势

新中国成立以来的成人教育,大致可以分为三个阶段。第一阶段是解放初期的工农教育。其主要任务和目的是对在旧中国没有受教育机会的广大工农群众进行扫盲,使他们掌握一些工作和生活所必需的文化知识。第二阶段是在大规模扫盲运动之后,对从业人员进行文化基础知识的补习与提高,并进行有关职业技术的培养和职业道德的教育。从二十世纪五十年代后期到七十年代,成人教育受到了极大的冲击。成人教育的更大发展是从二十世纪八十年代改革、开放后开始的。这是成人教育发展的第三阶段。

成人教育发展到现在,与前两个阶段相比,已形成了以下的特点。

首先,成人教育的形式、层次和内容发生了深刻的变化。形式上除了传统的夜校、短期培训学校外,又有函授教学、电视教学、广播学校以及各行业的全日制专门学校,层次上由原来补习文化,必要的职业技术基础知识学习发展到主要对接受完基础教育,为进一步获得专业学历的人和已经受过高等教育的人进行教育;内容上不断扩大,几乎所有的普通教育和职业教育的内容和专业在成人教育中都已具有。

其次,成人教育中的高等教育和岗位培训发展特别迅速。由于成人教育的素质与经济发展息息相关,各行各业都大力推动、支持成教,使成教几乎与同一层次的普通教育并驾齐驱。

第三、成教正朝着规范化发展,摆脱了过去那种因陋就简的困境和依附地位,走上了独立发展的道路。

市场经济体制对社会成员的素质有更高的要求,这已为发达国家的实践所证明。一些发展中国家经济的崛起也说明了这一点。正因为如此,成教在我国也将会有更大的发展,其地位和作用更显重要。这是因为,一方面普通高校培养的人才不仅数量有限,而且学习的内容也有局限;另一方面成教的特点更适合市场经济体制和我国国情的要求。首先,我国是穷国办大教育,财力有限,成教投入少、产出多的特点正好弥补了财力有限的缺陷。其次,成教周期短、针对性强、能在短期内针对市场的需要培养、培训社会急需的人才。再次,成教有很强的灵活性。从方式说,可以是脱产学习,也可以是在职学习;可以短期培训,也可以较长时期学习。从内容上讲,有文化补习、岗位培训、继续教育、社会文化和生活教育、休闲教育等,涉及政治、经济、科学、技术、业务教育、终生教育等各个方面。

成人教育的历史、现状及发展趋势雄辩地证明了成教在我国社会生活中占有很重要的地位。

二、实行成人教育立法的必要性

(一)落实成教战略地位、发挥成教作用需要法律的保障

成教的战略地位和重要作用并没有被全社会所有的人所认识,有的即使认识到了,但却没有付诸实现。“谈起来重要,做起来次要,忙起来不要”的现象和随意撤销成教机构,调走老师、占用校舍、减少经费的做法经常发生。这些轻视和反对成教的思想和行为,对成教的发展是很不利的。要保证成教的战略地位,充分发挥成教的作用,改变单位领导人重视,成教就搞得好,领导人不重视,成教就开展不起来的“人治”状况,有赖于法律强有力的保障。

(二)成教发展过程中出现的问题需要通过法律途径解决

成教在发展过程中,也出现了不少问题,遇到了不少困难。如宏观调控不够,体制不完备,办学自主权未得到充分保证,成教主动适应经济、科技发展,及时提供直接有效服务的机制尚未形成;教育结构和体制还有待完善,特别是面向广大农村和乡镇企业服务的成教严重不足,岗位培训的主要地位还未真正落实。教学上的成人特色体现还不够,教学质量有待提高,办学与需要、教学与实际、学习与使用的“三脱节”现象还不同程度地存在;办学效益还有待发掘;教师队伍素质设备等基本办学条件亟待改善等。这一系列问题的解决,光靠政策的指导,口头的宣传、舆论的批评监督是远远不行的,立法才是最终的办法。

(三)成教实践中的成功经验需要用法律的形式固定下来,以便更好地指导今后的成教活动

成教在几十年的发展中,积累了不少行之有效的成功经验,这对成教的发展是极为重要的。例如成人教育管理体制问题。1981年中共中央、国务院的8号文件对职工教育的管理体制是这样规定的:“加强领导、统一管理、分工负责、通力协作”,设立了全国性的机构,地方也设立相应的机构。中央统一发号施令,地方各级按令办事。这在当时实践起来很顺当。但随着改革的深入,成教再由中央统起来的做法不妥。于是在1987年6月,中华人民共和国国务院批转《国家教育委员会关于改革和发展成人教育的决定》,明确提出了:“成人教育是我国教育的重要组成部分,与基础教育、职业技术教育、高等教育同等重要。成人教育的责任和权力交给地方和基层单位,给予充分的主动权。”于是撤销了职工教育最高领导机构,职责分散到有关部门。这有利于极大地调动各部门,地方的积极性。1993年1月,国务院办公厅转发了国家教育委员会《关于进一步改革和发展承认高等教育的意见》,提出了动员社会各方面的力量,大力支持、积极兴办多种形式、多种层次、多种规格的成人高等教育。1993年2月,国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》,又明确提出了要“大力发展各种层次的职业教育和成人教育”。成人教育由中央和地方教育行政部门负责统筹、协调和宏观管理。以学历教育为主的职业学校、成人学校,原则上由各级教育行政部门管理。职业培训和在职岗位培训,原则上由各级劳动、人事部门和有关业务部门进行管理。这样的规定符合社会主义市场经济体制的要求,既把握了宏观调控,又调动了各级各部门各地方的积极性,是长期实践经验的总结。及时地将其上升为法律规范,就理顺了成教的管理体制,保证成教管理的规范化。以及1995年3月,八届人大三次会议通过了《中华人民共和国教育法》,从法律上提出了有关扫盲、成人教育的要求。1998年经第九届全国人民代表大会常务委员会第四次会议审议通过了《高等教育法》,提出“国家支持采用广播、电视、函授及其他远程教育方式实施高等教育”。从上述回顾可以看出,我国的教育法律法规正在逐步完善,成人教育的立法工作已经提上重要日程。

三、现有的成人教育规范不适应成人教育发展的要求

现有的有关成教的规范,绝大部分都是计划经济条件下的产物,不适应市场经济的要求;而且分散,相互之间冲突。修改是必定的。与其小打小敲的修修补补,不如来一次大手术,一步到位,制定成教法。已有的教育法规不能替代成教法。

虽然,已有的和即将有的法律,对成教中的教师、高等教育、岗位培训作出了规定,但成教的其他领域如社会成员的文化与生活教育、继续教育、休闲教育等仍是法律的荒芜区。而这些领域的重要性会随着经济、文化的发展更显重要。法律不能忘了它们。而且,各个法律所站的角度不同,难以体现成教的特点。况且,把成教法律规范分散在各个法律中,是不利于成教发展的。法律规范的交叉是难免的。不能因为这种交叉,而牺牲一部法律。

四、制定成人教育法的可行性

(一)制定成人教育法的法律、政策依据

《宪法》《教育法》《中国教育改革和发展纲要》为成教法立法提供了直接的法律和政策依据。《宪法》第十九条第一款规定:“国家发展社会主义教育事业,提高全国人民的科学文化水平”,第一款:“国家发展各种教育设施,扫除文盲,对工人、农民、国家工作人员和其他劳动者进行政治、文化、科学、技术、业务的教育。”第四款:“国家鼓励集体经济组织、国家企业事业组织和其他社会力量依照法律规定举办各种教育事业。”《教育法》第十九条第一款、第三款是这样规定的:“国家实行职业教育制度和成人教育制度”“国家鼓励发展多种形式的成人教育,使公民接受适当形式的政治、经济、文化、科学、技术、业务教育和终身教育。”

《纲要》是中共中央、国务院20世纪90年代乃至下个世纪初教育改革和发展的蓝图,是建立中国教育体系的纲领性文件。作为党和国家的重要政策,对立法有很大的指导作用。对成教,它规定:成教要“适应经济建设、社会发展和从业人员的实际需要,积极发展。”“要本着学用结合,按需施教和注意实效的原则,把大力开展岗位培训和继续教育作为重点,重视从业人员的知识更新”“大力发展农村成人教育”“成人学历教育要加强和普通学校的联合与合作,努力办出成人特色。”

(二)社会主义市场经济体制的建立和我国法制建设的不断完善,为成教法的制定提供了适宜的外部环境

中国共产党十四大确立的建立社会主义市场经济体制的目标,一方为成教立法提供了良机。因为市场经济从一定意义上讲就是法制经济,它要求一切重要的活动都必须在法制的轨道上运行。市场经济体制的建立,给我国的法制建设注入了兴奋剂,人们的法律意识普遍增强,符合市场经济体制要求的法律、法规纷纷出台。这是成教法出台的温床。

党和国家的领导者、立法者对教育有足够的重视,十一届三中全会以后,中共中央、国务院先后于1985年、1994年召开了两次全国教育工作会议,发布了一系列重要文件;《教育法》颁布后,中宣部、全国人大教科文卫委员会,国家教委等有关部门发出了学习和宣传《教育法》的通知。通知中表示,国家教委将围绕《教育法》的实施,抓紧制定与它相配套的法律、法规、规章。我们完全有理由相信,成人教育法作为调整成人教育的法律是《教育法》的配套法律。

(三)我国成人教育的实践活动为成教法的制定提供了良好的内部条件

成教的蓬勃发展,首先使成教法的调整对象和范围明确,清晰。成教作为一种特殊的教育实践活动,与其他教育有着错综复杂的联系。但经过较长时间的实践活动,成教的基本特点已日趋明显,那就是:成人性、在职性、短期性、多次性、社会性、灵活性等。它主要调整对从业成人劳动者进行的多种形式的教育培训活动以及其他教育活动。受教育者广及工人、农民、国家工作人员、其他劳动者,教育内容涉及政治、经济、科学、技术、业务各个方面。受教育的时间从就业后一直到终身。

其次,成教活动中的成功经验、教训,为成教法的制定提供了正反两方面的宝贵材料。据不完令统计,从1980年到1994年,中央、地方颁布的成教方针、政策文件达150个左右,对成教的地位、作用、目的、体制、管理、教学、经费以及成人学历教育、岗位培训、继续教育、成人高校、中专、干部教育、职工教育、农民教育、社会力量办学作出了一系列的规定。它们中有些可直接上升为法律规范。有了这些材料,成教法的立法进程可大大缩短。

五、借鉴国外成人教育立法的经验

成人教育法制化是世界成人教育发展的共同趋势,可以说,世界上成人教育的发展史也是一部成人教育立法的历史。有组织的成人教育在主要发达国家已有数百年历史。成教立法是20世纪初开始的。当时,主要的资本主义国家都发生了经济危机,资本家同工人的矛盾加剧。资本家为了提高生产力和“驯化”工人,比较注意对工人的教育,而工人争取生存和提高生活水平,也需要通过学习来掌握、提高科技水平。在这种政治、经济背景下,国家以立法的形式把成教纳入了法制轨道。美国在1914年的《史密斯•利伐法》中就规定:联邦政府对州立大学开设的以自耕农为对象的农业公开讲座给予半费补助。英国在1924年制定了《成人教育规程》。第二次世界大战以后,特别是进入科技高度发展阶段后,主要资本主义国家更重视成人教育,把发展成人教育看作是公民的一项基本权利和国家的一项重大决策,开始制定发展成人教育的法律、法令,成教与成人教育立法进入了一个新阶段。由于各国的法律体系不同,有些国家在宪法中规定成人教育的发展方针和原则,并将成人教育规划纳入国家发展规划之中,有些国家将成人教育的内容列入教育法,更有一些国家通过了专门的成人教育法律。日本在1958年制定了《职业训练法》《社会教育法》,美国在1965年制定了《成人教育法案》,后于1970年、1974年、1978年进行了补充。联邦德国1969年通过了《职业训练法》。法国1971年通过了《继续职业教育法》,并于1978年、1984年进行了修订、补充。此外,瑞典、葡萄牙、墨西哥、巴西等都有比较完整的成教法案。广大发展中国家也越来越意识到了成教的重要性,已经或正开始进行成教立法活动。

纵观世界形势,不难看出:一切经济发达国家,教育必发达,而教育的发达无不与成人教育的相应发展有关。谁重视教育、重视成教,谁就会在国际大舞台上立下脚。19世纪80年代以前,英国统治了全世界,这之后美国成了最大的产业国压倒了英国。日本由第二次世界大战的战败国一跃成为经济大国,成为当前能与美国抗衡的一方,原因何在?韩国的报纸作了这样的分析,美国崛起时,其劳动力有90%受过教育和训练,而当时英国受过教育的劳动力只占70%。到1988年,美国的教育率下降到不到80%,日本则高达95%。这组数字就是成教在国家中地位和作用的雄辩证明。外国成功的经验告诉我们,成教可以立法,成教必须立法。

参考文献:

[1]陈乃林.终身教育纵横谈[M].江苏:江苏教育出版社,2001.58.

[2]智力世界[J].1994,(6).

[3]中国成人教育[J].1995,(5).

作者：耿　斌

发达国家实践经验成人教育论文 篇3：

回顾与前瞻：近三十年国外成人教育研究

【摘要】通过对国外近三十年成人教育研究发展的回顾、评析以及展望，探究国外成人教育研究热点和难点问题，把握成人教育研究范式，并对其发展做出评价和展望。

【关键词】国外；成人教育研究；回顾；评析；展望

【收稿日期】20170610

【作者简介】苏琪（1993—），女，石家庄人，硕士研究生，研究方向为成人教育学。一、近三十年国外成人教育研究回顾

近三十年，在成人教育领域内，相关文献和专著的数量较之前有了大幅度的提高，在一定程度上说明了国际社会对成人教育的关注度在不断提升，同时也为探究国际成人教育研究的发展走向提供了重要的参考资料。以“成人教育（adult education）”为主题词，对1986—2016年的《成人教育季刊》（《Adult Education Quarterly》）进行相关搜索，获得407篇文献资料。在这一基础上，结合国际成人教育机构和会议的相关成果以及美、法、英、日、韩等国家的成人教育相关政策法律文件等共同构成本篇研究综述的主要资料来源。

（一）研究热点问题

1群体研究

“成人教育”顾名思义是对成人群体所进行的教育，但“成人”的范围之广也给这一领域研究带来了极大的挑战。随着成人教育实践的不断复杂化和研究的不断具体化，研究对象也得到了进一步地划分，研究者倾向于对不同社会群体进行有针对性的研究。这种社会群体的划分标准不一，但大致涵盖了性别、地域、文化、種族、职业等领域，例如针对成年女性、成年罪犯、文盲或半文盲以及黑色人种、老年人口、新兴群体（例如：移民群体、城镇化居民和农民工群体）等的研究。不同的社会群体具有鲜明的个性特征和相对一致的学习需求。所以近三十年来，针对群体研究的相关文献数量在不断增加。

其中，女性教育研究尤为突出，海斯（Hayes，E）和史密斯（Smith，L）通过对四个主要的成人教育期刊（AEQ、AL、AEBR、SEA）中的112篇文章进行定性分析，汇总出成人教育研究者们对于女性在教育中的六种角色定位，分别是成人学习者、弱势群体、新兴力量、边缘群体（the marginalized）、合作学习者、女权主义者（the feminist）。[1]无论是哪种定位在一定程度上都局限了女性权益在受教育过程中的发展。但也正是由于多视角研究，使得女性教育的关注度日益提高，同时有利于对女性教育的研究维度进一步细化，包括了女性高等教育、女性家庭教育以及女性疾病常识教育等。在近年来的女性教育研究中，“女性主义（feminist）”一词的使用频率逐渐升高，当然这不仅仅是一个单纯的概念研究领域，更是争取女性在教育中的平等地位的体现。如何克服传统性别认知障碍，帮助女性在家庭和社会中寻找平衡，充分发挥女性对社会的贡献力已成为近年来研究者们的热门研究问题。

2参与障碍研究

在各国实施的成人教育培训项目中，参与性是衡量项目水平的重要指标，也是影响成人教育实践效果的重要因素。所以保证项目参与的积极性和有效性，是成人教育活动组织者和策划者的基本追求。参与障碍研究对象包括了不参与群体以及参与效率低下群体。阻碍成人教育参与的原因是多样的，包括了社会环境、组织因素以及成人个体等维度。劳拉等学者从成人个体观念和信仰出发，对墨西哥地区的279名未接受教育的当地妇女进行调查研究，在诸多潜在影响因素中，研究者发现性格因素是造成参与率低下的主要原因。[2]贝德（Beder，H）对129名十八岁以下未完成高中学业的个体进行电话调查，结果显示较低的认知需要、感知的努力、对学校的厌倦以及情境障碍这四种因素是造成这一群体在基础教育阶段发展受限的主要原因。[3]从社会环境维度上看，学者将研究重点集中在性别差异、种族歧视、社会偏见等因素的研究上。此外，近年来专业成人教育组织机构运行机制出现偏颇，成人教育模式商业化，教育质量下滑，也逐渐引起成人教育研究者的高度关注。

3成人学习模式研究

没有万能的学习模式，但成人教育研究者致力于探究有效的学习模式，旨在能够帮助成人学习者拥有良好的学习体验和丰富的学习经历，实现自我价值与自我肯定。随着信息化学习环境的袭来，成人教育研究者对成人学习模式的探究呈现多元化的发展局面。在这里，多元化更多的是指多视角和多学科的有机结合，使得关于成人学习模式的探究充满“清新”的气息。

回顾近三十年来关于成人学习模式的研究，笔者认为主要经历了以下几个阶段：第一是自主与探究阶段；第二是经验与建构阶段；第三是体验与反馈阶段。第一阶段主要是指以自我导向学习理论为指导下的一系列学习模式所体现出的高度自主与深度探究的共同特征。有学者把自我导向学习分为以下三种学习模式：直线模式、交互模式和指导模式。[4]其中直线模式以诺尔斯的自我导向学习六大步骤最具代表性；而交互模式的代表有加里森（Garrison）模式和斯皮尔（Spear）模式；指导模式最具代表性的是格荣（Grow）的阶段学习模式。在这一阶段，成人学习研究者旨在将成人与儿童区分开来，注重强调成人学习者的自主性，但并未彻底与儿童学习模式相分离，仍具有程序上的保守性。进入到第二阶段，成人学习研究者更加注重成人的经验开发，致力于发挥成人已有经验的最大效能。在这一阶段，成人学习研究者注重调动成人自我建构的能力，这种建构包括完全建构与不完全建构。其中，具有典型代表的就是以成人转化学习理论为指导下的一系列成人学习模式建构，代表人物有杰克·麦基罗（Jack Mezirow）、克拉克（M.C.Clark）等。新旧经验的碰撞成就了新旧经验的重新组合与排列，是这一阶段成人学习模式建构的核心理念。在第三个阶段，成人学习研究者更加注重学习者的学习体验与反馈。这源于Web3.0的发展，更源于成人学习媒介的革命性变化。但是不可否认，对于学习体验早有研究，可以追溯到20世纪60年代的生活情境理论以及之后库伯的体验式学习圈模式。但这些理论更多地指向成人学习者的学习体验与反思，并未涉及反馈。在以计算机技术为媒介主体的现代社会，成人泛在学习模式不断发展，学习体验可以直接反馈到开发者。在一定程度上，可以说成人学习者就是成人学习的设计者。

（二）研究难点问题

1成人教育概念界定

成人教育的概念包括其内涵和外延两个部分，但内涵作为概念的核心，决定着研究事物的本质特征，规定着研究事物的基本方向。所以成人教育内涵研究是这一领域内的基础问题，但也成为了一大难题。国际上对于成人教育的概念解释繁多，但由于研究视角和研究目的的限制，使得部分概念缺乏广泛的国际共识，难以促进成人教育的交流与发展。通过梳理近三十年来成人教育相关定义，主要存在着以下几个方面的问题：一是对于成人的范围界定存在争议，不同的国家以及不同的研究者对于成人有着自己的理解。二是对于成人教育的属性存在争议，部分研究者倾向于将其归为社会公共活动，而另一部分研究者倾向于将其看做是教育体系中的一部分。三是对于成人教育的近似概念难以区分。近年来，成人教育与终身教育、人力开发、继续教育、职员培训等词汇有着密切的联系，这在无形之中增加了概念界定的难度。

2成人教育功能定位

成人教育的功能是指成人教育对社会和个体的发展所起的作用，从其作用的范围来看，包括了个体功能、组织功能以及社会功能。在这里所说的成人教育功能定位包括成人教育学科功能定位和成人教育发展功能定位。成人教育学科功能定位直接影响到成人教育研究者和人才培养的体制机制。学科功能定位模糊与成人教育学科发展的短暂历史具有密不可分的关系，成人教育学科与职业教育学科以及部分高等教育学科存在着割裂不开的关系。对于成人教育学科的功能定位，目前尚未有学者及相关成果出现。目前对成人教育发展功能定位存在较大的争议。成人教育的发展与社会政治、经济和生态存在着紧密的联系，那么成人教育发展功能应倾向于个体还是社会，是一个难以解决的问题，需要成人教育研究者在这其中寻找合理的平衡点。但就这一问题而言，始终有一个原则，即成人教育的功能定位必然不能超于成人教育本身所能给予的范围。

3终身教育

自20世纪80年代，国际教育开启终身时代，告别了传统的阶段教育，使学习成为人类的一种生活习惯。这一理念的提出给予了成人教育新生，使成人教育从替补和辅助地位上升至国民教育体系中不可或缺的一部分。由此，成人教育领域内掀起了新一轮的研究热潮。在近几十年的发展过程中，终身教育由理念拓展到实践进而推动了终身教育理论研究的发展。我们可以看到一个明显的趋势，那就是终身教育与终身学习这一理念由原来的选择性追求变成现代的必要性追求。

由英国学者蒂特马斯（Titmus.C.J.）编著的《成人终身教育国际手册》在终身教育理念下详细介绍了成人教育的原理、对象和目的、教学与管理、地区与国际组织等十个部分的内容。是成人教育与终身教育领域内较为全面的一部国际性手册。理查德·爱德华兹（Richard Edwards）和罗宾（Robin Usher）发表了《终身学习：一种后现代教育的条件》一文，将后现代教育与终身教育相結合，指出终身学习成为全球政策一个明显的链，正在改变着教育体制与结构，可以成为后现代教育的一种常态。[5]通过预言终身教育理念的发展，进一步支持这一理念及实践。终身教育理念之所以成为现代教育的先导，离不开国际组织与各个国家和地区的政策和法律支持，迄今为止，终身教育立法相对成熟的国家有美国、韩国和日本等。1990 年，日本结合国内教育现状，颁布《终身学习振兴法》，将终身教育纳入全民教育体系，提出了终身教育发展的总体构想，规定了中央和地方政府在终身教育发展中的职能，同时“给予地方政府足够的权限”，以调动地方政府在终身教育发展中的积极性。[6]美国在1993年将终身学习制定的发展和评估方案列为政府业绩考核体系之中。韩国于1999年颁布了《终身教育法》，成为国际上第一部关于终身学习的全面性和专门性法律。[7]可以想见，在未来社会，终身学习对于人类生存和教育研究的可持续发展起着至关重要的作用。

（三）研究范式

“范式”，英文为“Paradigm”，源自希腊词“Paradeigma”，意指“模范”或“模型”，由美国社会哲学家托马斯·库恩（Thomas Sammual Kuhn）于1962年在其经典著作《科学革命的结构》一书中提出的。他认为范式是本体论、认识论和方法论的综合体，体现着在该研究领域内自觉使用的一种理论体系模型，体现着研究的视角和方式。[8]在成人教育研究领域内存在着多种研究范式，但就近三十年的研究发展而言，主要包括四种，分别是实证主义、批判主义、后现代主义以及女性主义，其中实证主义在成人教育研究中使用较为广泛。成人教育作为一项实践活动，具有非常丰富的实践经验，这也给成人教育研究者的研究工作带来极大地启发意义。在这一范式中较为常用的方法有观察、调查、统计、实验等。例如杨百寅等人使用两个行为意向测验模型对职业继续教育（CPE）参与性进行测验。[9]后现代主义是近三十来一个新兴词汇，被认为是一种反传统的哲学流派。后现代主义应用到成人教育领域，使得成人教育研究视角更加多元化，例如理查德（Richard G. Bagnall）利用后现代主义对成人教育中存在的歧视现象进行了本质性的研究等。[10]众多的研究范式代表着研究者的不同的研究取向，也在一定程度上推动着成人教育研究的发展。

二、近三十年国外成人教育研究评析

成人教育发展有近二百多年的历史，在不同时期具有不同的发展任务，表现出了不同的发展特征。就近三十年的发展历程而言，成人教育在理论研究与实践探究方面具有明显的时代特性，同时也反映出成人教育研究发展的局限性。

（一）相关政策和法律重视有余，执行不足

对于成人教育来说，政府的相关政策和法律是其发展的一把“保护伞”，但这把伞的质量和大小决定了对于成人教育发展所起到的作用大小。自1972年第四次国际成人教育大会（东京会议）召开之后，不少国家纷纷加强本国成人教育法制化进程。以德国和美国为例：1990年在德意志联邦中前西德11个州已有8个州制定了有关法律，完成了成人教育法制化的过程。各种成人教育法案的基础是联邦基本法和各州宪法的有关条款。[11]美国1966年颁布《成人教育法》，之后多次对其进行修订。以成人基础教育为例，成人基础教育系统主要在1998年制定的《劳动力投资法案》 （WIA）中的《成人教育与家庭扫盲法案》 （AEFLA）下运作，由职业与成人教育办公室下的成人教育与扫盲部负责。仅2004年，政府就为该法案拨款564 079 550美元。[12]其他国家的成人教育法律正在不断地形成体系，政策制定也在不断地完善。由于成人学习者的先前经验复杂且影响较为深远，加之成人教育实践活动的复杂性，在政策和法律实施的过程中，会发生一些错乱，主要表现为政策宣传和实施不到位以及监管不力等问题。此外，对于政策和法律的反馈机制不完善，使得这些问题不能得到及时的解决。

（二）成人教育学科发展创新有余，逻辑不足

“跨界知识”成为成人教育研究领域内的一股新鲜血液。随着知识的爆炸式增长以及信息传播的时效性，使得不同学科之间的交流逐渐变得频繁。在成人教育领域内，这一趋势较为明显。成人教育学不同于普通学校教育，所接纳的学习者更加广泛，涉及的社会关系更为复杂，利用多种学科视角进行研究，在一定程度上有利于成人教育学科的丰富和發展。例如成人生态学习理论、成人教育与人力资本开发等。但成人教育基础理论体系建设尚未完全成熟，这也给成人教育基础理论研究带来了极大的困难。在成人教育中，不同学科之间的关系怎样处理？成人教育的理论基础是什么？成人教育的学科属性是什么？这些问题都需要对成人教育基础理论进行不断地研究和完善。

（三）成人教育实践机会有余，参与不足

成人教育研究者一直在致力于成人实践活动的有效开展，以及成人教育工作者的有效培养。但就目前的成人教育实践活动的现状来看，还存在着诸多问题，例如成人教育师资、设备、资源、环境等问题。但就成人学习者自身而言，突出表现为机会有余，参与不足。成人教育经历了一段时期的发展，积累了一定的实践经验，也在一定程度上提高了社会成员的文化知识水平，但成人教育中仍存在着参与不足的困境。参与不足主要表现为两个方面：一是参与率低；二是参与效果差。造成第一种困境的原因是多方面的，客观上包括了种族、肤色、性别、收入、宗教信仰、社会偏见等因素。主观上则包括成人的性格、信仰等因素。而参与效果差是指成人学习者通过接受再教育，并未使自身更好地发展或实现预设的目标。造成这一结果的原因涉及成人学习内容、学习环境、学习方式以及成人自身的家庭、工作压力或社区文化影响等因素。

三、国际成人教育发展展望

（一）成人教育研究国际交流机制化

安德烈（Andreas Fejes）和埃里克（Erik Nylander）对国际三大成人教育期刊（《成人教育季刊》、《国际终身教育杂志》、《继续教育研究》）在2005—2012年发表的文章进行了统计分析，结果显示来自英语国家的作者，相对而言占有更高的收入率；而非英语国家的作者则被边缘化。[13]这一统计结果显示了成人教育研究在全球范围内的发展处于一个不平衡的状态，英语国家的成人教育研究发展较为发达，这也是长期优秀的研究成果的积累过程，但也在一定程度上孤立了非英语国家的成人教育研究发展。

在此状况下，增强成人教育研究国际交流机制化，需要从两个方面进行：一是增加成人教育区域交流平台；二是完善国际交流体制和机制。目前，国际成人教育研究性组织在层次结构上出现了断层，成人教育研究性组织主要集中在国际和国家层次上，而区域性组织缺乏，但区域性组织是连接国际与国家成人教育交流的有效平台，所以加强成人教育研究性组织的国际交流，首先应增加区域性成人教育研究性组织的建设。其次应完善成人教育研究性组织的国际性交流体制和机制。国际性成人教育研究性会议以及组织的交流活动涉及交流前的准备和调查工作；交流中的信息沟通和问题处理工作；交流工作结束参与成员国的后续发展监测工作。这是一项庞大的工程，需要国家、区域和国际组织的密切配合。

（二）成人教育政策法律独立化与常态化

成人教育作为一项教育性活动，表现出较高的成本投入、较长的活动周期、较迟缓的效果显现等特点。所以，成人教育的健康发展离不开政府的有力支持。从近几十年的成人教育发展来看，政府所发挥的作用是决定性的。就国际成人教育整体发展而言，成人教育政策和法律的常态化将会是政府在这一领域的发展方向。

成人教育政策和法律的常态化包括横向和纵向两个方面。从横向上是指其范围的扩大，主要指涵盖群体、包含的内容以及作用的范围三个部分。在这里的扩大并不是无限制的扩大，而是根据成人教育发展的程度以及成人教育本身的特质来确定的。从纵向上看是指成人教育政策和法律的体系化，即政策和法律在纵向上能够达到层次、结构分明，同时上一层次能很好地指导下一层次，同一层次之间能够互为补充。除此之外，增强反馈环节建设是保障其常态化的有效手段。大多数的政府将精力用于政策和法律的前期调查、制定、管理与监督等方面，却忽视了反馈环节的建设，导致政策与法律虽然具有政府强制力的保证，其实施过程仍存在着偏差和混乱。成人教育政策与法律常态化是一个漫长的过程，需要经历不断地修改、试行、反馈和监督。就目前而言，成人教育相关政策和法律大多是依附于其他法律门类之中的，缺乏足够的独立性，所以在成人教育政策和法律的常态化之前，获得成人教育法律的独立性是必要前提。

（三）成人教育功能定位个性化

20世纪80年代后，国际教育进入到终身时代，使得成人教育研究有了新的突破，其功能定位也不再局限于某一阶段的需要，而是伴随着人们一生。不可否认，伴随着新媒体的介入，社会工种专业化程度不断加深，成人学习碎片化成为事实。本文认为，碎片化学习对于成人而言，是可取的。对于现代社会的成人而言，学习已然成为一种生存技能。在这种情况下，成人教育的功能定位不能局限于普通教育规格下的社会与个体两个范畴，因为相对普通教育下的儿童而言，具有个体与社会的相对性，而就成人教育下的成人而言，其本身就是个性与社会性的完满结合。成人教育能够给予成人学习者的是学习的体验与反馈，就这一功能而言，将成人教育功能定位于个性培养，是符合成人学习需求的。

（四）成人教育研究理念人本化

该建议是源于人本主义思想，以人的发展为核心目的，而进行的一系列实践与理论探索。成人的特殊性不再赘述，但正是由于其特殊性和群体的庞大，作为成人教育研究者更应从“以人为本”这一理念出发，探析人性的本质以及人的发展需求，以期实现人的完满发展。具体而言，涉及研究目的、研究方式以及研究内容三个方面。在研究目的上，本研究主张成人教育目的个性化，可参考展望（三）。在研究方式以及研究内容上，随着大数据的应用以及实验科学的推广，成人教育研究者倾向于利用数据或实验来收集信息以及展示信息，量化研究成为国际成人教育研究领域内较为受欢迎的一种研究方式。这在一定程度上，使成人教育研究具有极大的科学性，但同时表现出的程序性也禁锢了成人教育研究者进一步的深入研究。在研究方式和内容的选择上，成人教育研究者应该谨慎把握。

（五）成人教育管理信息化

随着信息技术大规模的使用，全球信息和知识爆炸式增长，使得成人教育发展进入到一个新的模式—以互联网为平台的远程信息教育。所以，面对这一变化，成人教育管理需要打破常规，实现管理的信息化。成人教育管理的信息化主要是指其管理内容、管理模式、管理手段以及管理理念的信息化。管理模式和管理手段的信息化有赖于互联网技术的应用，建立和完善成人学习者个人成长信息系統以及课程评价反馈系统。同时增加学习互动交流平台、教学反馈信息平台以及研究成果分享平台的建设，此外，实现成人教育管理理念的信息化就要树立“以人为本”的意识。所以，在成人教育管理中，要以成人发展的需要为目标，以打造成人学习文化为主导，为成人学习提供一个和谐、有序的环境。

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Review and Prospect： Research on Adult Education in

Foreign Countries in the Past Thirty Years

——Statistical Research Based on Adult Education Quarterly

SU Qi

（Department of Education， Southwestern University， Chongqing 400715， China）

【

【Key words】foreign countries； adult education research； review； comment； prospect（编辑/赵晓东）2017第12期（总第371期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.12 2017Total No.371

作者：苏琪