专业素养论文范文

2022-05-09

今天小编为大家推荐《专业素养论文范文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！基于核心素养和语文学科核心素养培育人才的需求，探求语文教师专业素养的发展是教师高效开展教学、落实立德树人根本任务以及推进当前核心素养教育的重要使命。语文教师要充分了解语文核心素养对语文教师学科素养和教育教学素养提出的新要求，同时在专业知识、专业技能和职业道德等方面全面提升自己，提高教师的教育教学能力，高效开展语文教学工作。

第一篇：专业素养论文范文

学前教育专业学生专业素养提升途径

【摘要】提高学前教育专业的教学水平，增强幼儿师范生的专业素养，是我国幼儿教育改革的需求，也是社会发展的要求。在大量理论研究成果的基础上，通过对学前教育专业现状的调查和分析，提出提高学前教育专业学生专业素养的途径。

【关键词】学前教育;专业素养;提升途径

一、学前教育专业学生专业素养的背景综述

通过教育部所颁发的《幼儿园教师专业标准(试行)》，该文件从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度提出了幼儿园教师需具备的职业素养，进一步推动了我国幼儿教育的规范化。幼儿园教师专业标准(试行)是开展幼儿园教师教育的院校作为幼儿园教师培养培训的主要依据，也是幼儿园教师作为自身专业发展的基本依据。

积极向上的专业精神和良好的职业道德是专业素养的核心，也是促进幼儿教师专业化的内在动力;深厚的专业知识储备是幼儿教师专业化必备的前提，其完整的知识结构应该包括专业性的(幼儿生理知识、幼儿心理知识、幼儿教育知识)和通识性的(文化知识、科学知识、艺术知识);教育实践和组织能力是保证幼儿教师科学地进行教育教学的重要条件，灵活运用专业能力是教师专业发展的标志。

提高学前教育学生专业素养的必要性：

(一)符合幼儿教育改革的需要

高质量的学前教育取决于高质量的教育条件，高素质的合格教师。

(二)提高幼儿教师的专业发展

先进学前教育理论为基础的新的教育方式层出不穷，如蒙氏教育、双语教育等。幼儿园教师能够运用先进的学前教育理论开展教育教学，就必须具备较高的理论和实践知识以及全面的专业素养。在工作中充分发挥创造性，具备刻苦钻研的精神，将丰富的教育知識和技能与实践相结合，达到专业化教师的要求，引导幼儿主动、有效地学习。

(三)满足幼儿健康成长的要求

幼儿教师教育的对象是这3～6岁的孩子，这个年龄阶段是一个的孩子心理成长的关键期。一旦受到创伤，将影响其一生的发展。这就需要教师必须把握孩子的关键期，用专业的幼儿教育知识去分析幼儿行为背后的心理特点，因材施教，促使每个幼儿身心全面发展。

二、现阶段学前教育专业学生专业素养培养存在的问题

(一)学生自身因素

1.重视专业技能，忽视理论知识

部分学生学习目标不明确，对艺术类的专业课程(钢琴、舞蹈……)比较感兴趣，把精力放在专业技能上，对理论知识的学习，采用死记硬背，不会活学活用。

2.文化课水平不高，存在偏科现象

学前教育学生在初中或之前的学习过程中成绩不理想，学习能力差，文化知识水平不高。

(二)教师自身素质

1.教师素质不同，教学方式单一

部分教师在教学中课堂教学遵循的教学流程一般是：教师讲，学生听，教师提出问题，学生小组讨论，教师评价和总结。采用单方面灌输式、填鸭式教学。太过机械、呆板、单一，缺乏创新。

2.非专业教师

非专业教师只就理论讲理论，缺乏专业的学前教育知识、幼儿教育经验，幼儿园实际工作的经验，对于幼儿教育技能的教学也不够细致。例如：物理专业教师教授幼儿科学教育这门学科。

(三)学校的管理方式

1.课程设置不合理

学校过于注重理论知识和专业技能的教学，忽視了教学实践和实习的教学，导致学生理论联系实际的能力薄弱。

2.教育实习课程时间短、形式单一

理论课程多，实践类课程少。学前教育应重视实践能力的培养，将理论教学和实践结合起来。

(四)社会对学前教育的偏见

民众对学前教育专业存在偏见，认可程度低。部分家长认为幼师带幼儿唱歌，跳舞就可以了。

三、提高学前教育专业素养的途径

(一)深化课程设置，使课程设置有针对性

根据学生的发展，有目的、有计划的建设科学合理的课程体系。严格学生技能考核，在考核中，采用三名专业教师现场考核认定，建议基本功合格与毕业证发放挂钩，提升学生的专业技能。

(二)通过课堂教学，培养幼师学生的综合能力

1.专业理论能力

在专业理论课教学中，采用实例分析法、讨论法、自学法、模拟运用法。如分析教育实例，制定活动计划，角落美化，指导游戏等。

2.音乐弹唱能力

耐心指导——纠正不足——课后巩固。

3.舞蹈创编能力

根据学生的素质状况，把基本组合与舞蹈创编结合起来，确定新的舞蹈课的教学模式。学生在实习教学中，引用幼儿园舞蹈教材，能充分展示自己的教学才能。

4.绘画手工能力

在课堂上注重手工能力的发展，学生作品收集起来，定期展出，激发学生学习美术的兴趣。

5.音乐表演能力

纠正不良的歌唱习惯，运用新的教法，采用不同的教学方法。声乐入门阶段——学唱新歌阶段——技能拔高阶段。

(三)通过第二课堂和晚自习，培养学生的综合能力

搞好课堂教学的同时，充分利用课余时间，根据学生的爱好及技能水平，把学生分成不同组。指导教师做好可行的计划，定目标，写纪录，循序渐进地进行因材施教，充分提高学生的技能水平。每个学期可开展多种形式的竞赛，如：手工制作、简笔画竞赛等。

(四)充分利用教育见习与实习，检验和提高学生的综合能力

教育见习与实习是检验和提高学生综合能力的基本途径，学生在课堂上掌握了理论知识后，要付诸于实践。在实习中，教师组织学生制定教案并批改，可采用学生的手工作品为教具、设计相关课程的内容，对实习情况加以指导。促使学生能够组织好幼儿一日活动。把实习中学生的优秀课录下来，为以后的学生做观摩、分析用。实习结束后，每个学生根据自己的体会写实习总结。及时组织学生开了实习总结会，谈见习与实习的感受，及时找到差距与不足，反馈到课堂教学中去。

(五)深入开展模拟学前教育活动

模拟学前教育活动让学前教育专业学生提前进入教师角色之中，主要目的是培养学生自身的教学能力及管理能力。学校可以将一周的某一天定为“模拟学前教育活动日”，让学生自愿两人结组分为班主任和任课老师，之后两个学生分别以班主任的身份给学生布置一系列工作，开设专题班会及处理班级各类事务;以学前教师的身份进行课堂教学，如：带领学生进行跳舞、游戏、做手工等活动。

四、结语

目前学校学前教育专业学生的专业素养尚存在一定程度的不足。要达到《幼儿园教师专业标准》中对幼儿园教师专业素养的要求，向幼儿园输送高素质的幼儿园教师，就必须对目前学前教育专业的学生培养体系进行改革和完善。学前教育专业应该摒弃旧有的教育思想，以先进的教育理论为指导，以学前教育专业的条件和现状为基础，不断探索新的教学理念和方法，比如，根据本园的情况创设本园特色的主题活动。提高学生的专业素养，为我国幼儿教育提供优质的教师资源。

参考文献：

[1]任枚卿.从专业认同看中职学前教育学生职业素养的培养.中国校外教育.兰州理工中等专业学校.2015.06.20.

[2]吴洁.浅谈学前教育学生的专业素养及提高途径.新西部(理论版).西华师范大学高等职业技术学院.四川南光.2012.07.20.

[3]左瑞红、李峰.关于高师学前教育专业学生能力培养的研究.大庆师范学院.学前教育系.2012.8.25

[4]于娜.学前教育专业学生专业素养培养的问题与对策——以烟台某职业学校为例.鲁东大学.2014.12.01

基金项目：本文系湖南省大学生研究性学习与创新性实验计划项目“学前教专业学生学业自我效能感与其专业素养提升的对策研究”的阶段性研究成果。(编号：HNYZ-YC-201-201514468003。)

作者：熊俊　曾凡梅

第二篇：学科核心素养背景下语文教师专业素养探究

基于核心素养和语文学科核心素养培育人才的需求，探求语文教师专业素养的发展是教师高效开展教学、落实立德树人根本任务以及推进当前核心素养教育的重要使命。语文教师要充分了解语文核心素养对语文教师学科素养和教育教学素养提出的新要求，同时在专业知识、专业技能和职业道德等方面全面提升自己，提高教师的教育教学能力，高效开展语文教学工作。

一、核心素养的时代背景

(一)我国学生发展核心素养的提出。2014年我国教育部研制印发了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出了要构建我国学生发展的核心素养体系，2016年9月，我国学生发展核心素养的研究成果正式发布，正式提出了中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。为中国未来社会“培养什么样的人”“怎样培养人”指明了方向。

(二)学科核心素养和语文学科核心素养的提出。语文学科在2017年印发的《普通高中语文课程标准》中也明确提出了语文学科的核心素养是学生在语文教育教学活动中逐步形成的正确观念、必备品格和关键能力，主要包括“语言构建与应用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，为语文课程教学“应达到什么样的目标”提供了正确的价值引领。在核心素养和学科核心素养的要求下，各学科课程教学对教师专业素养的要求也会进一步提高。语文教师作为语文教学活动的组织者和引领者，是落实教育任务、促进学生语文学科素养形成的关键人物，必须清晰地认识到学科核心素養背景下教师专业素养的内涵和要求，明确提高教师专业素养的重要性。

二、语文学科核心素养对教师学科素养的要求

《普通高中语文课程标准(2017年版)》指出语文课程的性质是人文性和工具性的统一，这意味着在语文课程教学中不仅要注重作为“工具性”的语言文字知识学习和应用能力，也要强调学生的人文素养和思想道德品质的养成。这要求教师在学科教学中必须要拥有培养学生语言文字应用的语言文化知识和教学能力，还要拥有浓厚的人文道德情怀。

(一)扎实的语言文化知识基础。根据语文学科核心素养对学生的培养“语言建构与应用”的要求，教师在教学活动中首先要引导学生掌握祖国语言文字知识和在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。语文课程教学最基本的任务就是培养学生“听、说、读、写”的基本语言知识和应用能力，语文教师是直接对学生施加影响的人，这要求教师必须要拥有扎实的语言文化基础，交给学生“一杯水”的时候，不仅要拥有“一桶水”，还要“常换水”，与时俱进，根据时代变化不断更新自身的知识，做到拥有优质的“活水”。

(二)思维和审美创造引导能力。“思维发展与提升”这一语文核心素养，要求教师在语文教育教学活动中通过语言文字知识的获得与应用，不断促进学生直觉思维、形象思维、逻辑思维、创造思维、批判思维的发展，促进学生各方面思维品质的提升;“审美鉴赏与创造”这一语文核心素养要求教师在语文教学中引导学生培养正确的审美意识、健康向上的审美情趣和鉴赏品味，并逐步掌握表现美、创造美的方法[1]。根据“思维发展与提升”和“审美鉴赏与创造”这两个语文核心素养的要求，教师必须具备正确较高的思维品质和正确的审美鉴赏和创造能力，在进行语言文字教学的过程中不只是单纯地让学生理解语言文字的基本的内涵和运用法则，还要通过语言文字的教学引导学生发展各种思维能力，提升学生的思维品质，也要通过正确的引导树立学生正确的审美能力和创造能力。

(三)较高的文化素养。学生语文学习的主要内容是我国优秀传统文化，核心素养要求培养学生的“文化传承与理解”能力，这要求教师要具备较高的文化素养，对我国优秀的传统文化、革命文化、社会主义先进文化有正确的认识和理解，要热爱祖国语言文字，有较高的文化自觉性，自语文教育教学过程中正确引导学生热爱祖国语言文字、充分理解祖国文化的内涵，树立对我国传统文化的正确态度，自觉继承和发展祖国优秀传统文化。

除了上述核心素养要求教师应该具备的知识和能力以外，语文教师还要拥有相应的教学技能，用最恰当的方式呈现教学内容，这样才能更好地落实教育教学目标，促进学生素语文学科素养的形成和发展。

三、语文学科核心素养对教师教育教学素养的要求

语文教师的教育教学专业素养是指语文教师在教育教学活动中必备的专业知识、专业技能和价值观念，是语文教师在教育教学活动中所表现出来的符合语文教育教学活动理念和时代要求的所有素养的综合，结合核心素养对教师素养的要求，语文教师的专业素养可以概括为理论素养、学科专业知识素养、教育教学能力和人格素养。

(一)理论素养。理论指导实践，教师在教育教学活动要用科学的理论来指导实践。首先是国家相关政策指导理论。在教育教学过程中，教师必须遵守国家课程标准和相关纲领文件的理论要求进行教育教学工作，国家关于教育教学的相关文件是国家教育方针、教育理念和教学目标的集中体现，为教师教育教学提供了方向指导。其次是本学科的理论知识。本学科的理论知识是教师进行教育教学工作的基础，只有充分掌握本学科的专业理论，才能在教育教学活动中游刃有余。最后是和教育学、教育心理学等相关知识理论。教育学和教育心理学知识是教师进行教育教学活动的重要辅助工具，也属于教师专业理论知识的一部分，是教师掌握教育教学规律、了解学生身心发展规律和学习规律的重要途径，是教师根据学生有效进行教学的重要理论指导。

(二)学科专业知识素养。语文教师还必须具备一定的学科知识，除了一级学科汉语言文学专业的知识要掌握之外，其它相关二级学科的知识也应该有所涉猎，比如古代文学、现当代文学、外国文学、世界文学、汉语言文字学、文艺学和民间文学等等。语文教师在教学过程中要教授学生一定的语言文字和文学文化知识，所以语文教师必须拥有一定的文学素养和一定的专业知识储备，这样才能更好地进行教育教学活动。

(三)教育教学能力。首先是教学设计和课堂管理能力。教师有效进行教育教学活动，除了要具备一定的理论知识和专业素养之外，还要具备一定的教育教学能力，教学技能是教师进行有效教学的基础，也是教师进行高效教学的前提。掌握一定的教学技能和教学方法，具有较强的教学设计能力、课堂管理能力、课堂评价能力是教师在课堂中与教师进行有效教学互动、构建知识与师生之间联系的桥梁。这是教师以学科知识为内容，以教育教学技能为手段促进学生发展的重要专业能力，是教师在教育教学中不可或缺的一部分。其次是具有学科思辨能力。在核心素养时代，对语文教师的思辨能力提出了更高的要求。语文学科的教学知识和其他学科最大的不同是具有不确定性，同一篇课文，不同的教师对知识的选择会出现一定的差异，就算是同一篇课文，在不同的时代，同一位教师对知识的选择也会不同。语文学科的知识还具有广泛性，包含古今中外的丰富的知识，充满了各种纷繁复杂的内容，且优劣参半。这要求教师要有较强的思辨能力，在对教学知识进行选择的时候要有一定的辨识能力，选择正确的、适合学生发展的、有利于学生发展的知识。最后是教育科研能力。科研能力是教师教育教学能力的一部分，教师处在教学的最前线，较容易发现到教育过程中出现的教育现象和教育问题，在教育科研中处于最佳的位置。教师通过教育科研可以更加系统有效地解决教育教学过程中出现的问题，也可以通过教育教研不断提高自己各方面的能力，更加高效地进行教学。

(四)人格素养。教师本身就是一本丰富、形象、生动的教科书，是学生学习的“范本”，教师在生活和教育教学活动中的一言一行都会对学生产生潜移默化的影响，所以教师要具有优秀的人格素养，做到以身作则、为人师表，作学生的典范。教师首先要具备教师职业道德规范中所要求的“爱国守法”“爱岗敬业”“关爱学生”“教书育人”“为人师表”“终身学习”这六种基本的道德规范，将热情饱满和认真负责的态度投入到工作中去，用自己工作的激情带动学生学习语文的兴趣，做一名有爱的语文老师，让语文教育拥有“语文味”和“人情味”，培养学生浓厚的人文情怀，促进学生人文素养的提升;还要做到以身作则，自己的一言一行都要符合教师职业道德规范的要求，从自身做起，为学生树立一个榜样，成为学生正确审美的引领者;最后要树立终身学习的观念，结合时代培养人才的要求，不断吸收时代的优秀文明成果，与时俱进，做学生学习的典范，做一个对学生有人格影响力的语文教师。

四、语文教师专业素养的提升策略

核心素养实施的关键，在于教师队伍建设[2]。提升语文教师的专业素养是落实语文学科核心素养教育的关键，是新时代深化语文教育和课程的核心，是学生发展和教师个人发展的必然要求。面对当前推进学科核心素养发展的需求和挑战，语文教师的专业素养也需要与时俱进，在学科知识素养、教育教学素养和人格素养方等方面全面提升自己。

(一)进行职业生涯规划，提升自我规划和管理素养。自我规划与管理是教师专业素养发展的前提和保证，要求教师对自己的职业生涯有合理明晰的规划，对自己在从事语文教育教学活动中所要达到的教学目标和自身发展目标有明确的认知，知道自己应该做什么、怎么做、应该采取什么样的行动等都有自己的规划。在核心素养和学科核心素养背景下，语文教师应该充分了解语文学科核心素养对学生发展的要求，坚守“立德树人”的根本任务，学会基于学科核心素养的要求来对语文学科教育教学进行思考，对自己应该学习的知识和技能有充分的意识，规划好个人应该学习的知识和经验，要为学生提供怎样的学习环境和资源，以至于能够更好地进行教育教学活动，使自身专业素养逐步趋向成熟和完善，也有助于克服职业生涯的倦怠感，更好的促进学生的成长和自身的发展。

(二)打破学科壁垒，构建学科知识联系。语文学科比其它学科更具综合性的特点，它是口头和书面的综合，也是接受和表达的综合，是语言、文字、文学和文化的综合，还和其它学科有相关性[3]。语文教师的专业知识素养不仅仅指的是教师对语文学科专业知识的熟练掌握和运用，还包括了解语文学科知识与其他学科知识之间的联系。掌握语文学科专业知识是语文教师进行教育教学活动的基础和前提，因此要求教师掌握本学科知识，培养自身的文化素养。而语文学科是学习其他科目的基础，和其他学科有着密切的联系，比如语文教学内容涉及地理、历史、政治等相关知识，在进行语言文字教学的过程中不可避免地会涉及其他学科的知识，所以教师要打破学科的知识壁垒，构建学科之间的知识联系，在掌握本学科知识的同时，通过各类综合性学习的方式了解其他学科的相关知识，这有利于提高教师的专业知识素养，更有效地对学生进行语言文字学习和思维训练。

(三)重视教育科研，提升教育教学能力。教師所具备的深厚的学科知识和高超的教学能力是培养学生思维能力和品质，提高学生语文核心素养的基础和重要途径[4]。科研能力是教师专业素养的重要组成部分，是提升教师专业知识和专业技能的一个重要途径，培养语文教师的科研能力，不仅有利于教师专业的发展，还有利于核心素养育人目标的落实。教师在进行教育教学活动的时候要具有敏锐的发现问题的能力，能够细心关注教育教学中产生的问题，关注学生学习和成长的状态以及自身教学活动中所遇到的困难，利用自身专业知识和科学理论知识研究来寻找解决的办法。在提升教师科研能力方面，教师自身要有足够的意识培养自身的科研能力，其次学校应该给教师提供一定的科研平台，给教师的科研活动提供一定的指导，组建一支具有较强科研素养的高水平的教师队伍，培养科研型教师，为学校的建设和发展添砖加瓦。

(四)增强职业道德信念，培养高尚人格。教师职业道德具有示范性，教师在教育实践中所表现出来的的道德面貌会直接影响学生的道德素质形成，会直接影响学生的成长，所以教师要注重个人职业道德的培养，增强职业道德信念，树立正确的世界观、人生观和价值观，做到以身作则，用自己的道德素养对学生产生潜移默化的影响。学校要重视教师职业道德的培养，安排相应的活动来培养教师的职业道德，健全教师师德评价机制，表扬师德先进典范，为其他教师树立榜样，促使教师职业道德素养的全面提高。

语文学科核心素养的提出，要求语文教师具有扎实的语言文化基础、思维和审美创造引导能力和较高的文化素养，同时要求语文教师具有扎实的学科理论知识、学科专业知识、教育教学能力和健康的人格。语文教师专业素养的提升是有效进行教学、促进学生发展和教师自身发展的必然选择，教师必须具有自身的职业生涯规划，提升自我规划和管理素养，提升自身对教师职业的认识，不断扎实自身的专业知识，重视教育科研，提升专业能力，树立典范，言传身教，以实际行动对学生产生潜移默化的影响。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中课程标准(2017年版)[M].北京.人民教育出版社，2018.1.

[2]储广林.基于核心素养的语文教师专业发展[J].中小学教师培训，2018(02)：14-16.

[3]刘芳.新版高中课标背景下语文教师专业素养研究[D].云南师范大学，2019.

[4]田存库.语文教师应不断追求自我发展以提升专业素养[J].中国教育学刊，2019(08)：105.

陈曼坚，广西师范大学文学院/新闻与传播学院教育硕士在读，专业方向为学科教学(语文)。

作者：陈曼坚

第三篇：核心素养背景下教师专业素养研究的回顾与展望

摘要：基础教育核心素養课程教学改革要求教师也要具备专业核心素养。文献梳理发现，教师专业核心素养在其素养内涵、制约因素、教学实践、素养培养等方面的研究比较全面，但还存在着研究肤浅、片面、不充分等问题。中国特色和学科视角的教师专业核心素养研究还有待深入。

关键词：核心素养;教师专业核心素养;中国特色;学科视角

2014年，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出研究“各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的教育问题。2016年，林崇德等关于《中国学生发展核心素养》的研究报告，架构了中国学生发展核心素养的内容结构和要点体系。2017年，教育部组织专家修订印发普通高中课程方案和语文等14门学科课程标准，把党的教育方针中关于学生德智体美劳全面发展的总体要求具体化、细化为学生发展核心素养，凝练学科核心素养，确定课程目标，研制编撰教材。2018年，教育部《关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》布局新课程全员培训，启动实施新课程新教材，到2025年，普通高中教育教学各环节全面落实新课程新教材理念、内容和要求。这一系列政策和行动标志着我国基础教育核心素养课程教学改革开始进入实践阶段。教师是课程改革的实践者、执行人，他们的素养现状和水平决定着学生核心素养培养的质量和效率。在核心素养课程教学改革背景下，教师的专业素养研究和培养已经成为推进基础教育课程教学改革实践迫切解决的重要课题。

一、核心素养教育背景下教师专业素养发展脉络

从教师专业化角度看，教师专业发展大致经历了四个阶段：专业化前期、专业化初期、专业化发展期、专业化转型期。不同阶段其教师的专业素养内涵也不相同。

在我国古代，教育一般以吏或者以文化知识人为师;在西方，古希腊、罗马教育一般以智者为师，如柏拉图、亚里士多德等。这个时期可看作教师专业化前期，教师虽然重要，但是教师专业发展没有被认识，当然也不被重视。在专业化前期，人们要求教师在思想、文化、知识和学术方面有一定造诣，这就成了教师专业素养的主要内涵和要求。教师工作也只是一种兼职工作。

专业化初期，教师工作成为一种职业。近现代以来，师范院校建立，教师教育系统化、制度化。师范院校规定了通识课程、专业课程、教师教育课程，这些课程包含了教师专业素养的基本内容。这一时期，学校教育专注于大规模、批量化、同质性工业化社会人才生产，社会对教师的专业素养要求并不高，教师的社会地位和身份也比较低。但教师教育课程体系初具完形。

专业化发展期，教师专业发展得到重视。工业革命后期，社会对教师教育的数量和质量提出了明确的要求。1955年，世界教师专业组织会议率先提出研讨教师专业化问题，推动了教师专业组织的形成和发展。1966年，国际劳工组和联合国教科文组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，“应把教育工作视为专门的职业”[1]。1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个重要报告，确立了专业性的教师教育改革和教师职业发展目标，拉开了“提高教师素质，促进教师专业发展为核心的教育改革的序幕”[2]。

这一时期，教师专业发展的内容是提高教师的专业地位、建立教师专业标准、重新设计教师教育课程、创建教师专业发展学校。[3]教师专业发展受到极大的重视。同时，由于教师的专业化与其职业的适应性相关，教师专业发展正在形成和完善基于职前、职后和终身发展一体化的教师专业发展体系。教师专业素养从共时和历时两个时空不断丰富完善发展。

专业化发展转型期，教师专业发展由发展体系完形建构向专业发展内涵广度和深度转型调适。教师专业发展是一种基于职业对象和社会需要的嵌入式发展。如果说专业化发展期，教师的专业发展主要是满足工业化的社会人才培养需要的话，那么，21世纪的教师专业发展则是突破工业化社会人才培养的规模化、批量化、同质化向适应社会发展和创新发展的个性化、特色化、需求化转型。21世纪是数字、信息和知识经济世纪，数字信息技术为人的潜能的挖掘和发挥搭建了平台，思想创新、文化创新、技术创新已经成为人的潜能和价值的赋体。学生能否在数字信息和知识经济社会中生存和发展关键要看教师能否培养他们适应社会发展和个人发展需要的核心素养。为此，教师也相应地必须具备培养学生核心素养的专业核心素养。

根据《中国学生发展核心素养》框架，学生核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。学生发展核心素养是教师专业素养发展的起点和归宿。同时，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》文件从学段、学科、环节、力量、渠道等方面统筹学生核心素养发展布局，这也必然要求教师专业素养与之相契合，适应学生学段、学科、环节教学需要。因此，基础教育核心素养课程教学改革背景下教师的专业素养也应该由一般完形式专业素养发展向集束式专业核心素养发展转型，以适应一日千里的时代变革和学生核心素养教育的需要。

二、教师专业核心素养研究回顾

教师专业核心素养脱胎于教师专业素养，是核心素养时代教师专业素养的凝练和升华。由于基础教育核心素养课程教学改革刚刚开始，教师核心素养研究还处于探索阶段。这里根据研究文献梳理归类，从五个方面回顾教师专业核心素养研究现况与不足。

(一)教师专业核心素养的内涵与维度

教师专业核心素养是学生发展核心素养的前提和基础，是教师教育的出发点和归宿。教师专业核心素养内涵多是从维度划分来阐释的。王潇晨和张善超根据国际研究归纳出教师专业核心素养研究的不同维度。主要有二维度说、三维度说、四维度说及融合说四种类型。[4]

教师核心素养內涵来源主要有两种渠道：一是文献研究，二是实证研究。文献研究方面，主要通过借鉴、概括、归纳、演绎形式获得了教师专业核心素养内涵。赵垣可和范蔚在借鉴OECD和欧盟，国内学者北京师范大学林崇德、辛涛等，华东师范大学钟启泉、崔允漷等，以及张华、余文森、李艺等对学生核心素养研究的基础上，从思想基础、具体内容以及呈现方式三方面解读教师专业核心素养内涵，包括知识、能力和情感等内隐和外显内容。[5]桑国元等根据《中国学生发展核心素养》《中小学教师专业标准(试行)》和教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》等文件概括出了教师专业核心素养的基本框架，凝练成三大类型、八大素养：师德与理念素养，包括师德素养、教育理念素养;知识与能力素养，包括知识素养、教育教学能力素养;综合素养，包括人文素养、信息素养、研究素养、自主发展素养。[6]刘丽强等根据美、日、澳、新等国家的教师专业核心素养框架构建了我国教师专业核心素养模型，主要包括一个核心理念、三个基本领域、十二个素养指标，形成三层结构体系。即以培养“专业化教师”为核心，涵盖教育知识、教育情怀、反思学习能力，综合表现为本体知识、条件知识、实践知识素养内容。[7]

实证研究方面，主要是通过实践建模归纳概括出了教师专业核心素养内涵。冯伟光根据习近平总书记的论述、相关国家政策、《课程标准》相关要求，结合教学实践，探讨了思政课教师的专业核心素养，主要包括政治觉悟、专业素质、创新意识和道德品格四个方面。[8]其实，这不仅是我国思政课教师的专业核心素养，也应该是中国特色社会主义教师的专业核心素养。王光明等通过对358份政策文件、教师专业标准和学术论文文本分析以及全国33个省级行政单位2186名教师的问卷调查和5位教师教育领域的专家调研，运用Nvivo 11.0质性研究工具分析建构教师专业核心素养和能力结构体系，核心素养包括道德修养、教育精神、文化修养等内容，教师专业核心能力包括教育教学能力、学习与创新能力、沟通与合作能力等内容。[9]

教师专业核心素养内涵的探究过程体现了学者们学习借鉴、实证创新的研究逻辑，但总体而言，教师专业核心素养内涵研究借鉴国外的研究成果居多，实证创新成果则较少。因此，我国教师专业核心素养研究的中国特色、中国话语和国际竞争力视点还有待深入。

(二)教师专业核心素养发展的制约因素

教师专业核心素养发展的制约因素既是教师专业素养生成的条件，也是教师专业核心素养发展需要解决的关键问题。

赵垣可和范蔚从内外因视角整体研究了教师专业核心素养发展的制约因素，认为教师的生理、心理和知识等内部因素，家庭、学校文化和制度、国家政策等外部因素制约了教师专业素养的发展。[10]王光明等从认知维度实证研究了教师专业核心素养发展的制约因素，认为教师专业核心素养和能力的发展一定程度上受制于教师的自我认知局限：教师对自身发展存在浓厚的推责情绪，严重依赖外部环境推动发展，对专业发展的边界认知模糊;教师专业核心素养和能力的发展还需依赖教师自身对专业核心素养和能力及其要素间层级发展的深层体悟，并贯穿于教师专业发展的整个历程。[11]

黄友初从知识维度研究了教师专业核心素养发展的制约因素，认为肇始于2000年的新一轮基础课程改革是以“三维目标”建构的，教师的专业知识素养也必然与之相契合;而发展学生核心素养是新的课程教学理念，不同于“三维目标”课程教学理念，因此，发展学生核心素养导向的基础教育课程目标应从“三维目标”过渡到“核心素养目标”，教师的专业素养也需要建构基于核心素养的教师知识结构体系，建构符合时代发展的教师知识新体系。[12]熊英从胜任能力角度研究了教师专业核心素养发展的制约因素，认为教师专业素养主要受知识体系、学习意识、实践经验、教学模式以及人格特征等因素的制约。[13]王俭和谢笠认为，教师的专业核心素养与学生的核心素养是相通的，提升教师的课程理解力、课程开发力、课程实施力与研究力，使教师努力成为课程实践研究者，学生的核心素养培养才可能顺利实现。[14]

教师的专业核心素养发展制约因素研究经历了从全面研究到具体维度研究，再到实证研究，体现了研究的广度和深度，有助于全面把握教师专业核心素养发展的问题与解决对策。

(三)发展学生核心素养的教学实践

教学实践是教师专业核心素养的展现和提升手段。基础教育发展学生核心素养的教学问题实质上就是教师专业核心素养发展的根本问题。从教学实践看，教师的专业核心素养还存在严重问题。

1.发展学生核心素养的概念认知问题。

基础教育核心素养概念内涵的理解和把握是学生核心素养培养的前提。研究发现，教师对基础教育发展学生核心素养的概念认知不深刻、不充分、不到位。

李新丽对地理学科教师的教学调研发现，教师对学生的核心素养内涵概念缺乏全面深刻地理解。[15]刘广军和刘伟对数学教师的教学调研发现，数学老师关心的是学生的考试成绩和升学率，对数学核心素养概念的认知度较低，数学核心素养在教学中不能落到实处。[16]蒋金珍和刘亚从生物学科教师的教学调研发现，教师对发展学科核心素养的概念认知程度较低，发展学生核心素养中的社会责任目标基本上难以落实。[17]欧阳芬等对语文教师的教学调研发现，中学语文教师在社会参与方面表现良好，在文化基础和自主发展方面却表现欠佳;初、高中语文教师普遍不能够关注学界的本学科前沿问题研究和国际视野下的先进教育理念研究。[18]王运贵从学段和教师年龄的维度调研发现，中小学教师培养学生六大核心素养的总体情况良好，但是，不同维度的核心素养培养重视不均衡，核心素养的阶段性差异不明显，并且教师对核心素养的教学认知随着教师年龄和教学年级的增加而逐渐减弱。[19]

2.发展学生核心素养的教学设计、实施和评价问题。

教学设计是教师发展学生核心素养的预期准备，教学实施是发展学生核心素养的实践过程，教学评价是发展学生核心素养目标达成与否的判断和检测标准。但调查研究发现，教师发展学生核心素养现状也不尽人意。

在教学设计上。单元教学设计是通过教学内容整合培养学生核心素养的一种重要的教学方式。蒋金珍和刘亚调研发现，教师对单元教学设计的认知肤浅，对单元教学设计的特点和内涵的理解不深刻，也不清楚大单元、任务和活动的关系和区别，60%的教师经常不或甚至很少进行单元教学设计。这说明教师对单元教学设计的理解还不到位，进行单元教学还存在困难和问题。生物学科配套的《中学生命科学单元教学设计指南》是教师教学设计的重要助手，但对教师的学习和使用情况调研发现，80%的学校组织教师学习了教学设计指南，但是，50%以上的教师并不进行单元教学设计。[20]教师不重视单元教学设计，教学设计辅助资料形同虚设。

在教学实施上。调研发现，教师发展学生核心素养的教学方法和获取教学资源的途径、培养学生综合思维的教学方式等都比较单一，教师不注重培养学生的区域观念，对学生的实践能力的培养也不够重视。[21]部分教师注重以学生为主或以问题为主的教学策略，但对以任务群教学为主的课程内容整合力度不足，导致学生的核心素养培养缺乏深度和广度。[22]

在教学评价上。郑伟和卢文祥研究发现，培养学生核心素养的教师课堂评价语语言空泛，缺乏针对性;评价语意不明，缺乏导向性;评价语言固化单一，缺乏多样性;评价语言使用不当，缺乏对学生的情感关注等。[23]蒋金珍和刘亚研究发现，教师虽然积极培养学生的核心素养，但是，有近一半的教师没有对核心素养教学的结果进行评价或了解。[24]评价不在于证明，而在于改进，教师教学评价的理解和使用不足，无疑制约了发展学生核心素养的深度。

(四)教师专业核心素养的培养研究

教师专业核心素养培养是核心素养时代教师专业发展的新理念、新问题。文献梳理发现，教师专业核心素养培养还没有达成共识，形成逻辑。

1.课程体系方面。

李星云认为，教师教育存在课程理论、课程设置随意、实践课程不完善等问题，主张借鉴英美等发达国家的经验，制定统一的教师教育标准，加强课程衔接，构建反思性、合作性和实践性的课程体系。[25]赵垣可和范蔚认为，应围绕教师专业素养开发学校课程体系，把核心素养培养贯彻于教师教育一体化建设中，构建教师学习共同体，培养教师群体的核心素养。[26]由此可见，课程体系建构对于培养教师专业核心素养的重要价值。

2.培养模式方面。

曾文茜和罗生全认为，国际社会对中小学教师核心素养的价值取向认知基本趋同，但由于社会经济、文化特征、教育发展水平以及价值对象不同，形成了各自不同的教师专业核心素养发展模式，主要有以共同标准为指导的素养发展模式、以问题解决为思路的素养建构模式、以关键技能培养为重点的素养训练模式、以价值革新为主导的素养演绎模式等，而我国应该从中选择借鉴适合的培养模式。[27]陈飞认为，基于核心素养的教师培养模式应该转型，建构专业教育与公共教育结合、学校教育与社会教育相补充、素质教育与生涯教育相协调的教师专业素养发展模型。[28]张贤金等认为，应建构基于“核心素养”理解的“课题研究”式教师培训模式，采取跨年度、分阶段、混合式的形式开展，以“文献阅读”作为培训环节的起点，并围绕“文献阅读”延伸出“反思教学”“整理、汇编文献”“当堂讨论，专家引领”“在岗实践”等活动，引领参训教师“反思教学”。[29]当前，基于核心素养的教师培养模式探讨的比较多，这有利于教师教育模式借鉴和重构，但由于各国教师教育共识存在差异，教师教育模式借鉴实践存在操作困难。

3.培养机制方面。

王光明等认为，教师专业核心素养具有内蕴性，专业核心能力具外显性，二者共同作用于教师的专业成长，这需要创新机制促进教師的内部驱动与外部环境耦合，以谋求教师专业核心素养发展和能力建设之道。[30]何劲鹏就教师的责任感培养提出，建构“半军事化”的学生管理与“阳光”环境、内容、教学管理的联动机制;强化正能量，内化社会责任感;丰富教育内涵，强化社会责任，以培养教师的专业核心素养。[31]

教师核心素养培养的标准、课程、模式、机制和评价等是教师教育的重要框架模型。但是，从研究情况来看还不完善，特别是教师教育的课程标准、评价机制、管理体系还少有研究，其他已有研究也还不足以充分自证，难以保障教师专业素养培养的质量。

三、教师专业核心素养研究的问题和展望

我国教师专业核心素养研究还处于起步阶段，尽管有了一定的研究成果，但是，教师专业核心素养培养的目标内容、课程体系、方法模式、评价机制还没有真正成形。同时，由于发展学生核心素养的基础教育课程教学改革还在启动阶段，教师专业核心素养发展的真问题还没有实际突显出来，教师专业核心素养的研究和发展还任重道远。

(一)教师专业核心素养的内涵和维度研究还有待深化

有研究者总结了教师专业核心素养研究的路径发现，教师专业核心素养是通过推演、借鉴、深挖、需求、指导等多种方式来研究的。[32]任毅把教师专业核心素养划分为基础知识和能力，包括知识素养、能力素养、道德素养和心理素养。[33]叶菊燕根据世界各国教师教育的能力取向、人本主义取向和改造主义取向提炼出我国教师的三大专业核心素养，包括有效教学的能力、处理关系的能力、促进社会改造和正义的能力。[34]专家们大多根据自身的认知划分了教师专业核心素养的内容和维度。不可否认，这些素养也都可能是教师的专业核心素养内容和维度，但是，教师专业核心素养的内涵和概念研究多从维度解构，或者直接移植国外专家的研究界定。这一方面说明教师的专业核心素养概念内涵厘清确实还存在一定困难，另一方面也说明教师专业核心素养概念内涵的研究没有真正深入进去。教师专业核心素养概念不清、内涵不明必然导致内容和维度划分和研究随意。此外，核心素养维度划分也只是厘清内涵的一种策略，内涵的维度列举并不完全等同内涵的整体义域。

同时，教师专业核心素养的核心程度也需要关注。到底哪些素养是核心，为什么是核心，核心到什么程度等，还需要深度研究;关于教师专业核心素养的概念和结构的研究也并非简单地推演列举，还缺少系统地解读[35];教师专业核心素养与传统的教师专业素养的内涵与维度又有何区别与联系，也需要研究明示，以彰显教师专业核心素养的时代价值诉求。

更为重要的是，教师专业核心素养研究实证实验文献极少，无力佐证我国教师专业核心素养的现实内容和维度。教师专业核心素养研究多是“托运研究”“摇椅研究”，对地域辽阔、区域差异显著、文化殊异的中国教育来说恐怕还只是增加了繁扰而已。近百篇研究文献也只有语文、数学、体育、生物几个学科，四、五个省市，大约5、6篇实证研究文献(核心期刊)，这些研究一定程度上反映了教师专业核心素养的实际问题，为教师核心素养培养研究开了一个好头，但是，研究地域、样本量等都还不足，研究结果缺乏说服力、借鉴性、推广价值和实践效度信度。

(二)教师专业核心素养需要在传统研究和当前改革中形成新的共识

教师专业核心素养，一方面继承了传统的教师专业素养，另一方面又有新的内涵突破，需要厘清传承和创新的关系。这里主要表现在教育目标和培养模式方面。21世纪之初的“三维目标”课程教学改革与21世纪20年代的“核心素养”课程教学改革的理念目标是不同的，教师专业核心素养的研究和培训需要从三维目标背景下的教师专业素养中破茧重生，形成核心素养背景下的目标理念、专业素养，避免两种素养交叉重叠纠缠。[36]传统的教师教育模式没有很好地促进教师专业发展，知识学习整体结构割裂、专业教育技术取向凸显、准教师培养综合素质式微，而培养教师的专业核心素养又遭遇师资培养的专业化与综合化、学科教育独立性与共通性难兼容、师范教育封闭性和开放性协调等矛盾。[37]这无疑增加了教师专业核心素养研究和培养的困难。基于教师专业核心素养的教师教育模式应该在借鉴旧有模式基础上扬长避短，传承创新。也就是说，教师专业核心素养培养要面临必要的传统的教师教育问题解决和转型为教师教育核心素养的培养新困难新问题两种情况纠缠，迫切需要在旧的教师教育目标理念、内容、模式和评价基础上形成新的教师教育目标理念、内容、模式和评价体系。

(三)教师专业核心素养研究极少突显中国特色

中国文化的根是民族精神、民族思维、民族心理，这是维系中华民族的纽带。但在研究相关文献中这些中国文化特征很少体现。从当代文化特色来看，中国教师专业核心素养应该突出社会主义特色，但是从研究现状来看，这种特色尤其体现不足。在梳理研究文献中，只有思想政治课教师的专业核心素养突出“政治觉悟”[38]“理想信念”“政治认同”“理性精神”[39]“教育情怀”[40]“民族认同”等中国特色社会主义教师专业核心素养培养。没有中国特色的社会主义教师，就很难有中国特色的社会主义接班人。关于民族思维、民族心理的文化意识几乎全部被西方的民族思维、民族心理左右了，也就是说，研究者本身既缺乏客观立场，又缺乏自我立场。文化不同，思维不同、心理不同、精神不同，其行为方式和实践方式也不同，摈弃了客观立场和自我立场，教师专业核心素养研究只能是空中的想象和飘飞的羽毛。目前，我国教师队伍中出现的各种不和谐声音，学生中出现的各种不和谐现象，归根到底就是教育出现了问题，更深入地说就是我国教师专业素养的教育出现了问题。

从党和国家重视思想政治教育的角度来看，习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上对思想政治理论课教师提出“六个要”的要求，是对新时代思想政治理论课教师专业核心素养的精辟概括，包括政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正等“六要”。[41]这不仅是思政教师的专业核心素养要求，也是中国特色的教师专业核心素养要求。教育没有国界，但教育者和受教育者是有国界的。因此，中國特色的教师专业核心素养研究还面临严峻的中国特色探讨。

(四)教师专业核心素养需要建模和学科视角研究

教师教育可以通过建模研究。模型构成要素和结构关系的质和量，及其参数的调整会形成不同的教师教育目标理念、课程、模式、评价体系，传统的教师教育模式化观念忽视了教师教育的常规构成因素及其结构要素参数的调适，造成教师教育模式的研究盲目创新出奇、花样百出、华而不实，严重背离了教师教育的初衷。因此，教师专业核心素养的模型建构与实践是解决教师教育问题的重要途径。

教师专业核心素养是指向具体学科或跨学科的，其素养指向是明确具体的，因此，从学科角度或跨学科角度研究教师的专业核心素养现状和问题不仅贴近现实，而且符合教师的专业发展和教学实践需要，必然成为教师专业核心素养发展研究的重要参照。

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