概念隐喻理论论文

今天小编为大家推荐《概念隐喻理论论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!摘要：概念整合是人们进行创造性思维活动的一种认知过程，重点研究语言意义的动态构建过程和空间生成机理，对语言中的隐喻现象有较强的阐释力。本文首先概述了语言中的隐喻现象，继而在对概念整合理论进行梳理的基础之上对隐喻意义的构建过程进行解构。最后，文章结合教学实践，提出加强培养学生隐喻能力的几点建议。

第一篇：概念隐喻理论论文

概念隐喻理论与《圣经》中习语的阐释

摘 要： 概念隐喻是人类的一种认知现象，是认知隐喻理论研究的重要组成部分。本文首先介绍和评价了Lakoff & Johnson（1908）的概念隐喻理以及《圣经》习语的特点，回顾了学者对《圣经》习语的阐释，进而论述了概念隐喻理论对习语的理解所起的作用。之后，通过对习语“Salt of the earth，Light of the world.”（地上的光，世上的盐）的认知分析，得出以下结论：从认知角度对宗教文本进行分析，可避免陷入无关紧要的细枝末节，从而把握文本的主旨。笔者同时指出，鉴于读者概念域的千差万别，对同一文本的释读必定极具开放性，这也是认知科学的显著特征之一。

关键词： 《圣经》 习语 认知解读 概念隐喻理论

1.引言

美国学者G.Lakoff和M.Johnson在1980年发表了《我们赖以生存的隐喻》一书，书中指出：“隐喻无所不在，它存在于我们的语言中、思想中。其实，我们人类的概念体系就是建立在隐喻之上的。”概念隐喻理论起始于此书，我们以一个概念去理解、建构另一个概念，于是也以一个概念的词语去谈论、表述另一个概念，这就是“概念隐喻”。它提出“源域”、“目的域”、“恒定性”和“映射”等概念。这些概念现在已经成为大家讨论隐喻性语言现象时共同使用的术语并构成一个特定框架。在这个框架里所作出的一些发现和这个框架的一些基本原则也已经被广泛应用到许多其他的研究领域之中，这些领域涉及语言学研究、文学评论、音乐理论、宗教探究、计算机科学、政治和经济等领域，并取得丰硕成果。

最近二三十年来，国内外的语言学家开始对传统的有关英语习语的观点不断提出质疑，纷纷从方兴未艾的认知语言学的角度重新认识英语习语的形式、意义、句法功能，以及与隐喻、转喻的关系等。许多习语、诗歌甚至是篇章都可以被看成是隐喻，来满足人们“用一种迥然不同领域的经验理解另一领域的经验”的需求（任绍曾）。与此同时，西方将《圣经》作为文学所进行的研究可谓如火如荼，不少学者也将《圣经》作为应用语言学研究对象。宗教因其无形性的关系和状态，其语言常常建立在意向图式上。隐喻作为一种认知物质世界的抽象观念的方式，常常易于在宗教语言中被使用。《圣经》是人类历史上一份宝贵的文化遗产，它不仅为文学提供了大量取之不尽、用之不竭的题材，而且给语言注入了充足的血液，英语习语就是如此，了解这些习语的由来，能够帮助我们更好地理解和运用语言。英语中的习语为数不少来源于《圣经》，如：Apple of the eye（掌上明珠），Good Samaritan（乐善好施者），Judah’s kiss（口蜜腹剑）,Salt of the earth，light of the world.（社会中坚，中流砥柱）等。

2.《圣经》习语的特点

牛津高阶英汉双解词典中指出：习语，英语称作idiom，源于希腊文中idiom和idiomatikos，原意指“特殊”或“特殊的”。习语是指某民族或某国家之语言或方言（The language or dialect of a people or country）。习语有广义和狭义之分。从广义上来讲，习语包括成语、谚语、格言、俗语、典故、俚语和歇后语。习语作为一种独特的语言表达方式，是一种语言里的某些部分经过长期的反复使用而形成的形式固定、比喻深刻的短语，是不容任意而为的、随意更改的，它生动地反映了某民族或国家的生活习俗、思维方式及宗教信仰等民族心理因素。英国专栏作家约翰·欧·伦敦说：“习语就像小精灵用语言来恶作剧，拜托一切传统格式，自鸣得意。如果没有习语，就没有生动的思想交流。”英语中的习语多数源于宗教和古希腊神话。由于《圣经》中的故事广为流传，形成了大量的习语。贯穿于《旧约》至《新约》始终，习语随处可见。

《圣经》中的习语具有以下这些特点。首先，习语来源和表现形式各式各样，它主要是通过采取类比的手法，借用一定具体的自然事物或人类活动来阐述抽象的宗教意义。它植根于人们日常生活，通俗而生动形象地描绘人情世态，具有“世俗现实性”。习语描述人们的日常生活，采用人名、地名、动物名及日常事物来描述。例如有，人名：Adam’s apple（喉结），as wise as Solomon（极其智慧），Moses’rod（愤怒的杖），raise Cain（暴跳如雷），Benjamin’s Mess（最大的份额）；地名：garden of Eden（伊甸园）；动物名：lion in the way（拦路虎），lost sheep（迷途的羊）等。其次，习语采用现实文学叙事手法，是在特定的历史背景下，通过故事叙述表达抽象的比喻意义，圣经习语多数出自圣经典故，具有“强烈的故事性”。比如，有名的“犹大之吻”（Judah’s kiss），描述犹大出卖耶稣的故事。再次，《圣经·新约》习语有很大的互文性。这表现在两个方面。第一，因整本《圣经》从旧约到新约历史长久及其内容贯穿始终的一致性，故在《圣经》中常常能看到一致或意义相近的表达。比如，基督教义强调的“耶稣是光”的教义，在《圣经》中多次出现（《赛》60：1，《约》1：9，《1约》1：5），是多么惊人的一致。《新约》习语的互文性还表现在“同观福音问题”中。该问题是指《马太福音》、《马可福音》和《路加福音》中的许多内容是重复或者相似的，故可以放在一起彼此对照、相互补充。三福音书中出现的习语也出现类似的情形。比如，plank in the eye（自身的问题），《马太福音》和《路加福音》中都有描述，并呈现惊人的相似。习语在人们所熟悉、易懂的故事情节中井然有序地推进，然而到故事末尾却发生了出人意料的变化，使人始料未及并产生故事之外的联想。比如，the lost sheep（迷途的羊）（《太》18：12-13，《路》15：4-7），牧羊人为了寻找一百只羊中走失的一只，把九十九只撇在旷野，去找那失去的羊，直到找着并请邻舍来一同欢喜。就是这种出现人们认知域中的“凸显结构”引发人们去思考该习语的“言外之意”，从而感受到上帝的博爱。

3.《圣经》习语的阐释

3.1阐释简述。

《圣经》（Bible）是一部基督教的经典著作，其教义和思想奠定了西方文化和思想的基石。其中蕴藏着丰富的哲理（箴言书）和道德评判（宗教说教），也是语言文学研究的重头戏。对《圣经》文本的研究多数从其文化涵义、宗教象征意义展开，进行文学评论。对《圣经》习语的研究则更多从其修辞学、句法学、美学以及习语形成影响因素（社会文化、风俗习惯等）视角进行。以下重点就从认知视角对《圣经》中习语进行阐释。

3.2认知阐释。

《维基百科全书》中对习语的解释是“An idiom is a phrase whose meaning cannot be determined by the literal definition of the phrase itself，but refers instead to a figurative meaning that is known only through common use. In linguistics，idioms are widely assumed to be figures of speech that contradict the principle of compositionality；however，this has shown to be a subject of debate.”并指出：“习语是逐渐口语化的隐喻……许多习语建立在概念隐喻基础上。”从此种定义我们可以认为《圣经》习语是以来自自然界以及普通生活中鲜活具体的事物去阐释或教诲某个抽象、新颖的宗教教诲。这种理解实际上暗含了Lakoff & Johnson的“概念隐喻理论”中两个概念域映射的观点（Lakoff & Johnson，1980）。

我们先来看隐喻解释机制。在概念隐喻的理论框架中，隐喻被认为是把一个概念域（源域）的结构直接映射到另一个概念域（目的域）（Lakoff &Johnson，1980，Johnson，1987，Turner，1987，Lakoff & Turner，1989）。在此，“概念域”指的是一个巨大的知识结构，比如我们关于“旅程”、“做梦”或“教育”等概念所具有的知识。同时，我们知道隐喻不能进行字面的解释，它具有字面表达没有的特征，它不是一种特殊的含义，而是对一种意义进行识解的特殊过程的结果（Croft & Cruse，2006）。例如，《圣经》习语“apple of the eye”不能按照字面意思来理解成“眼中的苹果”，而是通过隐喻识解过程理解成“眼中的瞳仁”，进而达到中文中“掌上明珠”的意义。“apple”一词被采用为表示“瞳仁”，首先因其是当时存在于人们日常生活中最常见、形体上最圆的物体。再者因为《圣经·出埃及》中所描述的“keep me as the apple of the eye”，所表达出的“珍贵的”意义。从而“apple of one’s eye”指某人最珍爱的，瞳仁指某人最珍爱的，眼睛指珍爱的人。用Lakoff的隐喻理论进行解读，“珍珠”和“手掌”是源域，“珍爱的”和“珍爱的人”是目的域，通过运用源域到目的域的对应映射，达到习语意义理解的目的。对一则《圣经》习语的理解不仅要调动读者的图示映射（schema mapping），同时还要调动文本信息、读者自己的阅读经历及相关社会日常生活知识。其中文本信息包括习语出现的上下文背景以及它对该词语比喻意义的解释。阅读经历主要是指读者在阅读时对同一词语在同一著作不同处的关联，即前文提到的“互文性”。相关的社会日常生活知识指的是读者对当时当地社会历史文化生活背景的了解，比如苹果是当时社会最常见的被珍视的也被认为是最圆的物体，而中国则将珍珠视为最圆、最有价值的物体。因此了解相关的社会日常生活知识也是准确把握习语内涵所必需的。在下文中，笔者拟在隐喻理论的框架下分析一个著名的《圣经》习语——“Salt of the earth，light of the world.（地上的盐，世上的光）”，以检验概念隐喻理论的解释力。

这个隐喻是耶稣“登山宝训”中，其所在的语境可帮助我们理解比喻的意义。耶稣教授他的门徒有关天国的律法。这一点没有比“登山宝训”所作的总结更恰当的了。这种上下文可以说构成了该习语的一个基本输入域，使读者很容易地理解到该比喻要揭示的意义：我们应该做怎样的人。首先我们用隐喻机制来对其进行解构，“地上的盐，世上的光”被比喻为基督徒在世上必须成为众人的榜样。耶稣用其丰富的象征意义来表达基督门徒当有的生命质素、道德品行和具体生活中的行事为人，从而引申到今天我们所说的“社会中坚、中流砥柱”。

“地上的盐，世上的光”这个《圣经》习语中，我们很容易读出“基督徒是盐，基督徒是盐”的比喻意义。根据Lakoff的隐喻理论——TARGET IS SOURCE模式，我们知道，“盐”和“光”类属源域，“基督徒”类属目的域。下图清楚表示出其对应映射关系。

3.3“盐”和“光”的“源域”、“目的域”及其认知解读。

随着习语意义的认知解读渐渐清晰，如此解读能帮助我们更好地把握宗教原本想表达的说教意义。正如著名英国神学家约翰·斯托得讲述的：“这两个比喻指出了基督徒要进入非基督徒的社会，就像盐渗入肉块，光穿透黑暗一样；这两个比喻也表明耶稣希望我们影响和改变社会，像盐可以防止腐烂，光可以减少至少驱除黑暗一样。”同时，“光”和“盐”映射到“基督徒”，我们能分别从《圣经》中找到充分理据，如“你的话是我脚前的灯，是我路上的光”（诗篇，119：105），“但义人的路好像黎明的光，越照越明，直到日午。”（箴言，4：18）“物淡而无盐岂可吃吗？蛋清有什么滋味呢？”（约伯记，6：6）“你们的言语要常常带着和气，好像用盐调和，就可知道怎样回答各人。”（歌罗西书，4：6）并且这些“互文性”句子所表达的意义，实际上形成了这样一个贯穿始终的概念隐喻：Life is a Journey，Life is a battle.或更具体地表述为：A Christian is a Journey，a Christian life is a battle.因此，我们可以清晰地看到不同的概念域之间是如何进行对等映射的。

如前文所述，概念映射可以反映两个概念域中对等的部分，但不能完全揭示目的域的“言外之意”，需要我们借助其他因素来渗入理解《圣经》习语的意义。对“地上的光，世上的盐”的内在涵义的把握还要依赖其他因素，如前面提到的文本信息、读者的阅读经历及相关的社会文化（包括宗教的）知识等。我们回头看到此习语出现的语境，盐和光都是日常生活中平常的事物，但是确是必需的，以及在后文中提到“你们是世界的灯。造城在山上，是不能隐藏的。人点灯，不放在斗底下，是放在灯台上。”，包括习语本身词语使用“地上的”、“世上的”此种“互文结构”，如此促使一个“凸显结构”的形成：我们做盐做光要积极勇敢，不分种族、国界，以基督徒当有的生命质素、道德品行和具体生活中的行事为人积极见证耶稣基督这一光的本源。至此，“我们应当做怎样的人？”这个问题便有了一个水到渠成的答案。

4.结语

通过上文的分析可以看出，认知语言学中的一些理论框架，特别是“概念隐喻理论”对《圣经》中习语有较强的阐释力，辟出了宗教文本分析的一条路径。读者对某一宗教文本的释读取决于其社会文化背景、受教育的程度等诸因素。这些因素具体到读者个人都是动态的。所以任何对某一文本解读都不是唯一的、终结性的，而是开放的、无限拓展的，这正是认知语言学及其交叉学科的魅力所在。

参考文献：

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［8］Lakoff，G & Johnson，M.Metaphors We Live by［M］.Chicago：Chicago University Press，1980.

［9］Croft & Cruse.Cognitive Linguistics［M］. Beijing University Press，2006.

［10］Wikipedia.Encyclopedia.http：//en.wikipedia.org/wiki/Idioms.

作者：夏云秀

第二篇：基于概念整合理论的隐喻研究

摘要：概念整合是人们进行创造性思维活动的一种认知过程，重点研究语言意义的动态构建过程和空间生成机理，对语言中的隐喻现象有较强的阐释力。本文首先概述了语言中的隐喻现象，继而在对概念整合理论进行梳理的基础之上对隐喻意义的构建过程进行解构。最后，文章结合教学实践，提出加强培养学生隐喻能力的几点建议。

关键词：隐喻 概念整合 隐喻教学

隐喻作为语言的表达形式，不仅是语言现象，更是思维现象。隐喻在本质上是人的一种认知模式，是人类认知、思维的基础，是我们的认知工具。本文从认知语言学的概念整合理论出发，拟通过实例阐释概念整合理论对隐喻意义构建的影响，及隐喻意义生成的认知机制和合成模式，并在此基础上提出培养学生隐喻能力的建议，以期进一步推动教学过程中学生隐喻能力的培养。

1 隐喻

隐喻不仅是一种增强语言艺术效果的修辞手段，更是人类的一种思维方式，它参与了人类的整个认知过程。20世纪80年代，莱考夫和约翰逊(1980)从认知科学的角度，将隐喻研究从语言层面转向了揭示思维规律的认知层面，从而展开了隐喻机理的研究。隐喻具有相似性、文化性、创造性、冲突性等语义特征。隐喻在本质上成为我们了解周围世界的概念工具，在日常语言中的运用是相当普遍的。如，媒体经常使用“牛市”和“熊市”来描述股票市场证券价格上涨或下降的趋势，这一隐喻表达方式与动物攻击对手的方式有相似性。当攻击对手时，公牛将两只角伸向空中而熊却将爪子向下猛击。如果股票市场趋势向上，就说是“牛市”。如果市场趋势是下降，则称作“熊市”。这一隐喻意义正是隐喻相似性语义特征的体现。

2 概念整合理论及隐喻意义的认知合成模式

20世纪90年代以来，著名认知语言学家福柯尼耶(Fauconnier)和特纳(M.Turner)联合发表了一系列文章，出版了关于认知与语言方面的著作，创建了概念整合理论(Conceptual Integration Theory)。概念整合理论是在心理空间理论基础上发展而来的，是认知语言学的重要组成部分。该理论提出，概念整合作为一种基本的心智能力，是人们进行思维活动，特别是进行创造性思维活动的一种认知过程，起着意义构建的作用，重点研究语言意义的动态构建过程。概念整合的具体过程涉及到四个心理空间：两个输入空间、一个类属空间和一个合成空间。在这四个心理空间内，两个输入空间在结构上有某种对应关系，经过类属空间反映出两空间所共有的抽象结构与组织，最后在合成空间通过层创结构实现抽象意义的建构。其中，层创结构的形成是一个高度抽象的过程，它以语义、概念为出发点，透过表层的语言形式挖掘深层的语义理解，使得抽象思维的理解成为可能。

3 概念整合理论对隐喻意义的阐释

概念整合理论是隐喻研究强有力的工作机制，对隐喻意义的建构与推理有较强的解释力。根据隐喻的认知合成模式，实现隐喻意义的合成过程具体通过三种相互关联的方式运作(Fauconnier，1998)：组合、匹配和扩展，即：隐喻意义的信息元素与认知主体的背景知识相互组合，通过跨空间进行隐喻信息的匹配，形成层创内容，扩展产生新范畴、新概念，再加上认知主体的独立认知思维，隐喻意义建构的新意义便产生了。

如：“那押司姓宋名江，表字公明，……如常散施棺材药饵，济人贫苦，……以此山东、河北闻名，都称他做及时雨。”(施耐庵：《水浒传》上卷第十六回)

句中隐喻信息“宋江”与“及时雨”属于两个不同的心理空间，宋江是古典小说和热播电视剧《水浒传》中的主要人物之一。梁山一百单八将之首，人称“孝义黑三郎”、“及时雨”、“呼保义”。作为输入空间1，他仗义疏财，扶危济困，豪情仗义。而作为心理空间2的“及时雨”，是一种自然天气现象，指在农作物急需有水的时候下的雨。这两个心理空间拥有某些相同的结构并表现于类属空间：某人或某物在遇到某种困难时需要的某种及时帮助。整合空间中的隐喻信息，一方面是来自“仗义疏财，扶危济困的宋江”的映射空间，另一方面是来自“庄稼正需要雨水时下的雨”的映射空间。基于来自空间1和空间2对应的相似性的基础上，隐喻信息经过认知主体在类属空间的抽象思维与人们对“及时雨”的背景知识相互组合，上述的类属空间意义在整合空间内与两个心理空间“扶危济困的宋江”与“农作物急需有水的时候下的雨”发生匹配交织，隐喻信息通过跨空间部分映现、匹配，产生了自身的层创意义，扩展创造出新的隐喻意义“宋江被称作及时雨”，隐喻意义的概念合成过程实现了。具体合成过程如图所示：

4 培养隐喻能力的几点建议

隐喻能力是认知主体分析、理解和构建不同概念空间类比联想的能力，主要包括正确识别、自如使用和创新思维三方面。即，隐喻能力要求认知主体具备既能理解、习得隐喻，还能创造性地使用隐喻的能力(王蓉&张丽，2007)。因此，在语言教学中应注重隐喻能力的培养。从概念整合理论对隐喻现象加以分析，即可以帮助学生掌握良好的语言学习方法，又有助于培养学生的创新思维能力。结合教学实践，笔者在此提出培养隐喻能力的几点建议。

4.1重视教学环节设计，提高隐喻教学水平。

隐喻性是语言的共性，这是隐喻教学的前提。将概念整合理论应用到课堂教学实践中是提高隐喻教学水平的有效方法和途径。因此，备课过程中，教师应了解、学习概念整合等相关的一些认知理论，并以概念整合理论为指导，设计课程讲解方案。在课堂教学过程中，通过有意识地分析讲解来实现培养的目的。课后则通过安排学生自己去发现其他书面材料中的隐喻现象来进行强化。实践证明，将隐喻能力的培养分为发现、设计、讲授、强化等环节，对提高隐喻教学水平是有效的。

4.2加强对相关认知理论方法的教授，培养学生的理论自觉性。

语言意义的理解是语言习得的一个重要组成部分，学习语言也是对目标语的隐喻方式的习得过程。尽管隐喻思维是普遍的，但隐喻在本质上是一种抽象的思维方式，准确地掌握语言的隐喻表达方式是语言学习的难点之一。概念整合是认知工具，将它应用于隐喻中，可使我们更细致地剖析和学习隐喻语言的推理和整合过程。在教学实践中，教师往往注重词汇、句子等的讲解，忽视语言学习方法的教授，造成学生只知其然，不知其所以然。因此，教师要加强概念整合理论及相关认知理论的介绍、学习，培养学生养成运用概念整合机制准确理解隐喻意义的自觉性，提高语言学习水平。

4.3提高学生的文学鉴赏能力，与隐喻能力培养相结合。

隐喻是文学作品中应用频繁的一种写作手法，使文学语言更加丰富多彩。如许多著名诗人的名篇，英国著名诗人雪莱的诗选《爱情的哲学》、美国著名文学作者艾米莉·狄金森的诗选《我是无名之辈，你是谁?》、美国的桂冠诗人罗伯特·弗罗斯特的诗选《未选择的路》等等。通过鉴赏文学作品，不仅能够促进对文化背景的认知，而且可以培养学生的艺术想象力和审美情感，激发学生的发散思维和创造灵感，提高学生在写作过程中模仿、运用隐喻手法的能力和创造性。日常教学中，教师应借助教材，让学生学会去识别、理解教材中文学语言的隐喻表达方式;但又不拘泥于教材，鼓励学生课后多读与教材内容相关的文学作品，提高学生的文学鉴赏力，有助于提高学生理解隐喻的速度和熟练度，从而促进学生创新性隐喻能力的培养。

5 结语

概念整合理论强调了意义的概念整合过程具有动态性和创新性，启发我们透过表层的语言形式理解深层的语义结构，对隐喻意义的理解具有较强的解释力，对教师的隐喻教学和学生隐喻能力的培养也有积极的指导意义。因此，日常教学中，教师应提高概念整合观的隐喻教学水平，引导学生把语言作为一个整体来掌握，培养学生的概念整合能力，指导学生积极利用自己的概念整合认知机制和语言概念空间，理解隐喻意义背后的深层意义，提高准确理解语言的能力。

作者：王顺玲

第三篇：基于概念隐喻理论的英语介词教学研究

摘要：介词作为功能词，是英语学习的重要组成部分，总数不多，但意义抽象复杂，学生难以准确判断把握。相较于其他介词，介词 within 的相关探究较少，但介词within的使用频率并不低，在英语词汇教学和语义理解中有着重要地位。概念隐喻理论下的词汇讲授有助于增强学生的隐喻意识，深入地理解相关介词的原型意义和隐喻意义间的关联。

关键词：介词，概念隐喻，意象图式，within

一、引言

英语介词作为功能词，语义丰富，抽象复杂，对学生的语言习得构成了一定的阻碍。Lingstromberg认为介词作为英语词汇的重要部分，对学生来说是 “难题中的难题”[5]。然而枯燥无实义支撑的记忆只会让学生愈加感到混淆，并无法达到介词习得的目的。上世纪80年代，Lakoff 和 Johnson 在 Metaphors We Live By中首次提到了概念隐喻和意象图式，这为介词教学提供了新的思路和可能路径[3]。

二、研究背景

上世纪80年代，Lakoff 和 Johnson 在 Metaphors We Live By ( 1980)中初次提出了概念隐喻这一概念。概念隐喻属于一种建构映射，即从具体的、易于理解的始源域映射到抽象的、较难理解的目的域，从而达到认识和理解目的域的目的。[3]如何将概念隐喻应用于介词within的教学研究还较少，学生能否接受并适应基于概念隐喻理论的教学方法，以及怎样在实际教学过程中提高学习者的概念隐喻意识等问题还需要进一步的探究。

三、介词within在概念隐喻理论视角下的意义解释

(一)介词within的原型意义

为了较好地把握介词within的隐喻意义， 需要先来了解within最初的核心意义。牛津词典中对介词within的解释为“inside; not beyond”， 即“在…之内;不超出”。Langacker把介詞表示的空间位置关系中相对突显的实体，标识为“动体”或“射体”(trajector/TR)，把另一个为动体或射体提供参照的实体标识为“界标”( landmark/ LM)。[4]

(二)介词within的概念隐喻意义

接下来对介词within的概念隐喻意义的拓展进行分析。首先要讲的是介词within由空间域映射到时间域。within 的空间位置关系属于中央—边缘式，即事件的发生或者结束不应超过一定时间范围，核心内容可以归纳为： 射体与界标是中心-边缘图式，映射到时间域时，within通常翻译为“早于”“不迟于”“不超过某段时间”。例如 在例句You need to write back within seven days中射体是You， 界标是seven days。完成射体， I的时间点在不超出界标， seven days的时间范围。within在此句中的隐喻含义是“早于”或“不迟于”。例句I have seen Joe within last year中， 射体是I，界标是last month。射体I上次见到他的时间不超出界标last year。

其次，了解within映射到程度域的隐喻意义和核心内容。射体与界标是中心-边缘式。基于路径小于射体与界标之间的距离这一空间概念， 可以推断出介词within表示“不超出 (某一限度或某一程度) ”、“少于”、“低于”、“可能”、“可及”、“符合”等隐喻含义。[3]在例句The young couple work very hard to live within their income中， 射体The young couple的生活支出在界标 income之内，这一句中介词within的含义是“少于”。 在例句Be careful! You must keep within the speed limit中， 射体You的驾驶速度必须在限速之内，within在此句中的隐喻义是“不超过”的意思。例句We are supposed to study hard and keep within the rules and regulations of the school中，界标the rules and regulations本义指的是学校里的具体的行为规则和规章制度，但在这个例句中， the rules and regulations的隐喻意义为容器， within获得了新的隐喻意义：“符合学校的规章制度”，因此within在此句的意思为“符合”。在例句Considering your ability， you should do the things within your power中，within的概念隐喻意义为“能力可及”。而在例句A pay rise this year is not within the possibility中，within在这里则表达了“可能性”这一拓展隐喻意义。

四、隐喻理论在介词within教学中的建议

在介词教授中，教师可以用意象图式，先介绍该词的核心意义，然后按照一定的方法和顺序推测出该介词的拓展意义。下面以介词within为例， 通过教学案例五个步骤，介绍其核心意义是如何拓展延伸到隐喻意义上的。

第一步：教师讲解，奠定扎实的理论基础。从学生熟悉的带有隐喻的句子入手， 讲解概念隐喻理论。例如，“Life is a movie.”在这个例句中，“life”属于模糊的抽象的概念，为目的域;“movie”则属于具体的易体会的概念，为始源域。life和movie本来是两种不同的事物，但是两者间有相似的含义，就可以联系在一起，让学生从“movie”的一些具体的特征去认识理解“life”的含义。

第二步：教师引导，确定词汇的拓展意义。通过恰当的例子让学生理解了隐喻这一概念后，教师需要循序渐进地引导学生联想汉语中类似的隐喻。如：“父爱如山;轿车甲虫般地前行;一寸光阴一寸金”等含有隐喻的例子。

第三步：小组讨论，猜测例句的隐喻意义。首先简单分析学生所举的例子中存在的隐喻现象，然后复习介词“within” 的原型意义， 让学生推测以下例句中介词“within”的各种含义。

(1) I’ll be coming within an hour.

(2) His mother asked them to remain within call.

(3) The couple have to live within their income.

(4) What if the inspection cannot be completed within the time limit?

(5) The cat will be kept within the apartment when its owners are away.

(6) Considering your ability， you should choose the tasks within your power.

第四步：师生探究，构建介词within的语义范畴。分析上述例句中“within”的核心意义及其拓展引申意义间的关联，通过具体的例子，让学生体会领悟由within的核心义拓展延伸到隐喻义的过程。

第五步：课后练习，提升学生的隐喻意识。隐喻的学习不是一步到位的，需要学生反复多次的操练才能将其内化到心中。课后，要求每个学生用within写出至少3个含有隐喻的句子，下次课课堂进行分析讨论，旨在课后练习中强化巩固概念隐喻的内容。

五、结语

概念隐喻理论视角下的介词教学能够为传统教学法做出有益的补充，为教师提供新的思路进行介词教学。教师通过概念隐喻和意象图式进行介词教学，能够明晰地表现出介词的不同词义的隐喻化过程，提高学习者的隐喻意识。需要指出的是，并不是每一个介词的相关词义都能用概念隐喻理论来阐释，所以概念隐喻理论视角下的介词教学不能取代传统的词汇教学，而只可以作为对传统教学法的一个较好的补充。

参考文献

English Works：

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中文文獻：

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赵萍，1995-2-28，女，汉，四川巴中，硕士，学科教学(英语)，

作者：赵萍