今天小编为大家精心挑选了关于《自主学习论文范文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。摘要：本研究主要对本科生的大学英语自主学习观念和行为能力进行实证研究。调查表明被调查者的大部分观念有利于促进学习者自主，同时他们却又在自主学习观念和行为能力上存在显著的不匹配现象。由此可知，尽管学习者在观念上已经有了自主学习的意愿，然而在行为能力上的表现却不容乐观。
第一篇：自主学习论文范文
关于构建小学语文自主学习课堂培养学生自主学习能力的有效措施
摘要：随着教育改革的深入，小学语文教学面临着新的形势和要求。传统的小学语文教学模式已经无法顺应时代的发展，不能很好的满足学生学习需求，不利于学生能力与素质的培养与提升。本文分析了构建小学语文自主学习课堂培养学生自主能力的必要性，提出了一些构建小学语文自主学习课堂培养学生自主学习能力的有效措施，以供参考。
关键词：自主学习能力;小学语文;培养;自主学习课堂
语文是小学教育中的重点学科，也是学生学习其他学科的基础性学科，对于学生十分重要。构建小学语文自主学习课堂是革新教育模式的要求，是课程改革必由之路，对于学生的学习与发展有着深远影响，良好的小学语文教学能够激发学生学习积极性与热情，提高学生自主学习意识和能力，构建和谐平等的师生关系，帮助小学生养成良好的学习习惯和方法，全面提升小学生语文素养。因此，思考构建小学语文自主学习课堂培养学生自主学习能力的有效措施十分必要。
一、构建小学语文自主学习课堂培养学生自主能力的必要性
(一)课程改革的必由之路
在新课改不断深入的当代社会，人们越来越关注学生的自主发展，教育相关部门对学生自主发展的认识与重视在不断提升。因此，积极构建小学语文自主学习课堂加强对学生自主能力的培养是落实新课改的必由之路，是提高小学生自主学习意识和自主学习能力的重要途径，关系着小学生未来的长远发展。
(二)革新教育模式的要求
随着教育的不断进步和发展，教学模式发生了很大的变化。在传统小学语文教学中教师是教学模式展开的中心，处于教学中的主导位置，学生只是被动的学习，这种填充式的教学模式不利于学生的全面发展。
二、构建小学语文自主学习课堂培养学生自主学习能力的有效措施
(一)更新教学观念，发挥学生主观能动性
教师在现代教学中不仅是知识的传授者，也是课堂的组织者[2]，其教學观念直接关系着教学质量与效果。
例如，在小学语文三年级上册《我不能失信》一课的教学中，为了让小学生能够积极主动参与到课堂中，教师可以结合课文内容创建教学情境，充分考虑学生的爱好、兴趣巧设能够激发学生兴趣的教学情境，询问学生“同学们，你们有没有约过自己的好朋友到自己家里做客呢”，学生开心地回答“有”，这时教师在活跃的气氛中乘胜追击继续问道“你们有没有面临过失约的问题，大家是怎么做的呢“，有的学生举手回答道“上周末我本来和邻居约好了到我家去玩变形金刚，周末早上爸爸说可以带我去游乐园，我都很久没去游乐园了，之后我给邻居打了个电话跟他改约这周了”;有的学生举手说“暑假的时候我和好朋友约好了一起去学习舞蹈，上了几节课后我感觉特别累不想坚持了，可是想到自己和好朋友的约定，我坚持了下来，现在我们已经把暑期的舞蹈课程全部学习完了，还一起参加了会演”;有的学生举手说“我和爸爸昨天说好了如果我吃晚饭后自己刷碗，今天早上他就送我来学校，可是早上他还是失信了，说公司有急事让妈妈送的我”...学生争先恐后的表达着自己生活中遇到的失信问题，对“失信”这一话题非常感兴趣，在学生表达后教师顺势导入本节课的课文，对学生说“同学们，接下来让我们一起来看一下宋庆龄面对这个问题时是怎么做的好吗”，这种教学方式牢牢抓住了学生的注意力，激发了学生自主学习意识，让学生能够潜移默化的自主投入到语文学习中，学生都想知道宋庆龄是如何解决这一问题的，因此会在新课学习中更加认真、高度集中，切实提高了学生主观能动性。
(二)加强学生自主探究引导，激发学生创造性
小学生年纪比较小，认知能力与感知能力有限，学习离不开教师的正确引导和帮助[3]。因此小学语文教师在构建自主学习课堂过程中要重视引导作用的充分发挥，加强对学生自主探究的引导，培养学生学习能力和认知能力，在传授知识过程中合理引导正确的学习方式和学习方法，提高学生学以致用的能力，让学生能够学会如何学习语文、如何学懂语文、怎样将掌握的语文知识迁移到应用能力上，教师要加强对学生的关注，帮助学生找到与自己实际情况相适应的学习方法，从而实现学生的自主高效学习，发挥学生主体学习作用。
例如，在小学语文二年级下册《玩具柜台前的孩子》一文的教学中，教师可以通设置与教学内容相符合的启发问题来引导学生自主探究，让学生能够在接下来的课文阅读与学习中带着问题学习，在教学前提问学生“同学们，这篇课文主要描写了一件什么事情”，学生带着问题会更加积极认真的阅读课文并且将课文内容总结出来，回答教师这个问题，这一过程有效提高了学生自主探究能力、阅读能力、总结归纳能力以及表达能力。在学生对课文有一定了解后，教师要加强对学生对课文自主精读感悟的引导，提出这样的问题“同学们，小男孩为什么不要柜台阿姨送的玩具小汽车”“你从这篇课文中体会到了什么”，在这两个启发式的问题下，学生会自主细读课文，开启自己的思维自主思考问题，分析课文中人物的心理和性格，更加深刻感受到课文小男孩懂事、关爱父母、关心他人的良好品德，并且在良好品德感悟下能够提升自身的思想道德水平，在未来的学习与生活中，形成关爱他们关爱父母的良好意识品质。这种设置探究式问题的教学方式，有效激发了学生的思考与创造性，提升了学生思维能力和学习能力。
(三)重视学生主体性，提高学生自律性
教育改革与新课标明确了学生主体位置，构建自主学习课堂的重点正是突出学生的主体性。因此，小学语文教师在教学中要重视学生主体性，充分尊重学生逐日位置，加强对学生实际情况的了解与掌握，以此为基础合理设计教学环节与教学活动，确保教学方案能够符合学生实际认知规律和学习能力，实现学生的主动学习模式转变，正确处理教师和学生之间的关系，明确学生是自主学习课堂的主体，构建平等、自主、和谐的师生关系，小学生自我约束能力与自我管理能力有限，只有具备良好的自律性才能够更加高效的自主学习。
三、结束语
综上所述，推进小学语文自主学习课堂的构建加强对学生自主学习能力的培养是促进学生全面发展、顺应教育改革需求的必然趋势。
作者：黄慧贤
第二篇：大学英语自主学习观念与自主学习行为能力研究
摘要：本研究主要对本科生的大学英语自主学习观念和行为能力进行实证研究。调查表明被调查者的大部分观念有利于促进学习者自主，同时他们却又在自主学习观念和行为能力上存在显著的不匹配现象。由此可知，尽管学习者在观念上已经有了自主学习的意愿，然而在行为能力上的表现却不容乐观。
关键词：学习者自主;学习者观念;大学英语教学
一、引言
近十几年来，中国庞大的、持续增长的市场需求给外语教学尤其是英语教学提供了宽广的舞台，中国人的英语能力有了普遍的提高。尽管如此，英语教学却仍然面临不少的问题。上海外国语大学校长戴炜栋教授就在首届中国外语教学法国际研讨会上指出“众所周知的‘费时低效’与‘哑巴英语’问题尚未得到有效解决”。造成这一现象的原因之一就是受中国传统文化的和教学方式的影响，中国学生的学习主要依附于老师，从而缺乏自主学习的能力。2004 年，教育部高教司颁发的《大学英语课程教学要求(试行)》中就提出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力……同时增强其自主学习能力”。在此要求的指引下，不少国内学者已经就英语自主学习展开了一系列研究工作。相关研究多数集中于对学习者自主概念的探索、学习者自主理论基础的描述和分析以及学习者自主的实施策略研究，有关自主英语学习的实证研究为数不多。而且在这些实证研究中，绝大多数都是研究如何运用各种学习策略来促进学习者自主，而对于我国大学非英语专业学生的自主英语学习观念和行为能力的调查更是少而又少。鉴于未来的大学英语教学将趋于自主化而且应满足各种层次学生的不同需求，我们应该而且也必须对学生目前的自主英语学习观念和行为能力有清晰的认识，这是本文研究的中心所在。
二、研究方法
本研究试图结合学习者自主和学习者观念理论,从调查某重点大学非英语专业本科一年级学生的自主学习观念和实际行为能力入手，探究学生已在多大程度上接受了自主学习的观念,实际学习行为中又在多大程度上做到了自主学习。研究问题有三：其一，非英语专业本科一年级学生的自主学习观念是怎样的?其二，非英语专业本科一年级学生的自主学习的行为能力现状怎样?其三，非英语专业本科一年级学生的自主英语学习观念和自主学习行为能力是否协调?程度如何?本调查采用的研究工具为问卷调查。问卷包括47 个题项，其中33 项调查学生的自主学习观念，17 项调查学生的自主学习行为能力。学习观念部分从四个层面展开调查，分别是：语言性质、学习者独立性、教师角色以及英语学习方法。这些层面的确立基于以下两个原因：首先，这些层面在以往的研究中被证明是学习观念中的重要成分;其次，这些层面与自主学习理论息息相关。参加本次调查的学生共196 人，涉及15 个院系。采集到的资料使用SPSS 统计分析软件进行了频率、平均值和标准差等统计问卷数据整理。
三、研究结果
(一)非英语专业本科一年级学生的自主学习观念该大项的调查结果主要有四点。其一，有关语言性质的观念。尽管有85%的调查对象认为“语言运用中出现语法或短语搭配错误是很自然的事”，但却也有51%的调查对象认为“出现语法或短语搭配错误不利于英语学习”。Horwitz (1987: 126) 表示语言以及语言学习上的错误观念将有可能会导致低效率的学习策略的部署。如果学习者认为外语学习中产生的错误会阻碍他们的学习进展，那么他们就有可能失去信心而不去参与着重于流利性的语言活动，也可能会使他们产生所有的错误都必须由老师来矫正的期望。如果这些观念得不到改变，学习者的学习进展必将受到妨碍。而按照语言学习是一种创造性的构建过程这一观点，语言学习中的错误无疑是语言学习过程中不可避免的一部分。由此可见，在自主学习的过程中，老师的角色之一就是要给学生提供适时的有关语言运用的反馈信息，以使他们精炼对语言的理解从而踏进语际交流的另一阶段。在语言课堂上，老师也应该多鼓励学生进行语言实践而不要害怕犯错误。此外，虽然只有极少部分调查者认同“英语学不好主要是因为英语太难学”，但是却有62%的调查者认同“学生学不好英语主要是因为在中国没有学英语的环境”。这表明多数学生对现在的英语学习环境并不满意，他们把不满意的学习结果的部分原因归因于学习环境的不尽如人意。其二，有关学习者独立性的观念。调查之“若能大量背单词和英语文章，即使不用老师教我也能把英语学好”的统计显示，有近30%的被调查者认同此观点。但是，也有38.3%的被调查者并不认同，这就表明在英语学习中，相比自学，他们更看重教师的作用。由此可见，教师在学生自主学习中应该扮演什么样的角色是一个值得深入讨论和研究的问题。而调查之“我认为学生在学什么和怎么学方面应该有选择权”的统计显示75%的被调查者同意此观点，这显示大部分学生都愿意为自己的英语学习争取更多的主动权。Littlewood (1996: 427)认为学习者有能力并有意愿自主地为自己的学习进行选择就是“自主学习这一观念的核心之所在”。而本调查的结果不但提供了学习者愿意为自己的学习承担更多责任的证明，且反映出他们对自己才是决定自身语言学习成败的这一角色的认同。其三，有关教师角色的观念。该部分问卷结果显示大多数语言学习者不再视教师为他们英语学习的权威, 但是他们仍旧希望依靠老师在诸如制定学习计划、评估学习成效以及知识运用等方面给他们以指导。在本次调查中，大多数被调查者所持的一些观念对那些想推动学习者自主的教育者们来说都是振奋人心的。例如，调查之“英语老师应该对学生的英语学习负主要责任”的统计数据显示只有不到10%的被调查者认同此观点，而有73%的选择“不同意”或是“完全不同意”。此外，只有11.7%的被调查者认同“英语学习上的帮助应该主要来自于老师。”这些调查结果反映出学习者愿意分担自己英语学习的责任，他们能认识到教师指导学生如何学习的能力才是衡量语言教师的一个关键标识。其四，有关英语学习方法的观念。观念调查之“我认为让别人来评估我的学习很有用”统计显示有近30%的被调查者选择了“不确定”，还有27.5%的选择了“不同意”。然而，另一调查“我很怕别人评估我的英语学习(如语音语调、口语表达之类)”的统计数据却显示有71.4%的被调查者并不同意此观点，也就是说他们并不害怕来自他人的评价。两项对比表明虽然部分的被调查者并不喜欢来自同龄人的评价，但他们也并非消极地反对这种评价。众多语言教育学家都表明来自他人的评价和建议对语言学习是非常有益的，尤其可见，在英语课堂上，老师应该多鼓励学生进行小组活动。
(二)非英语专业本科一年级学生的实际自主学习行为能力
总体来说，按照该部分调查的统计结果，非英语专业本科一年级学生在英语学习上已经能体现出一些自主学习能力，这尤其体现在安排和执行学习计划以及反思学
习方法的有效性这几方面。然而，把这样的统计数据和观念那部分进行比较就发现这些学生目前的自主学习现状还是令人担忧的。McDonough (1995: 9) 指出观念是行为的一个重要的促进因素，但它却不能保证相应的行为的发生。一旦学习者实际的自主英语学习行为能力能与其积极的自主学习观念相匹配，相对地他就获得了高水平的语言自主学习能力。可是该部分的大部分调查统计数据都表明这些调查者的实际自主行为能力并不能与他们相应的观念匹配起来。
(三)学习者观念与实际自主行为对比
总计有12 个有关英语自主学习行为能力的问题被拿来与相对应的观念进行比较。每对对比项中都存在不同程度的不匹配现象。在这里研究者仅采用几对差异超过60%的对比项来进行分析。严重差异主要出现在以下几个方面：其一，有关设立学习目标的观念和行为的对比;其二，有关利用校园英语学习资源的观念和行为的对比;其三，有关衡量学习进展的观念和行为的对比;其四，有关制定英语学习计划的观念和行为的对比;其五，有关语言实践的观念和行为的对比。由此可知，尽管绝大部分的被调查者都持有正确积极的观念，大部分的被调查者在把观念落实到行为上这点却表现得较差，也就是说只有少部分的人能把这些正确的观念付诸于实际学习行为之中。
四、研究总结与启示
本次研究发现主要有三个方面。首先，被调查者的大部分观念有利于促进学习者自主，他们愿意为自己的英语学习承担主要责任。其次，被调查者持有的某些观念不利于其自身的英语学习,这体现了学生对自身责任的模糊认识。最后，通过比较学习者在自主学习观念和行为能力上的频率差异,作者发现这些被调查者在这两者间存在着显著的落差, 由此可知, 尽管学习者在观念上已经有了自主学习的意愿,但一旦落实到行为能力上,他们的表现是不容乐观的。
根据调查结果，作者有针对性地提出了一些尝试性建议以鼓励和促进学生自主学习能力的发展。建议主要有以下几点: 其一, 学习者自主并不意味着教师角色的淡化和责任的减轻，相反地(Benson & Volley, 1997:17)指出“教师对于推进自主语言学习、帮助自我实现以及提供定期的协助上扮演着极为关键的角色”。事实上，因为责任的增加，语言教师将需要比以往表现出更多的角色功能。尤为重要的是，要促进学生的自主英语学习，老师就要尽可能全面地去了解学习者的观念和他们目前的或阶段性变化的实际学习行为能力，并要安排相应的活动让学生自身去审视到这些观念以及相关观念对学习策略的影响从而提高自主英语学习能力。因此，在中国教育体制成长下的学生实行自主英语学习，教师辅助者的作用显得尤其重要。另外，到目前为止，国内对教师就自主学习的态度和了解知之甚少，若要大力地推广自主英语学习，还需要广泛地调查英语教师的自主学习观念。其二，学习者自主英语学习的成功离不开教育和学校管理机构在制度上和政策上的实质性支持(课堂规模就是个典型的亟待解决的问题)。其三，英语学习者要重视自身的英语学习，很多时候，他们需要成为自我学习的“促进者”。仅仅意识到自己作为学习者的责任还远远不够使其成为一名自主的英语学习者，更重要的是他们必须采取行动去实现这份责任。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)[M].上海:上海外语教育出版社,2004.
[2]Benson, P. and Voller, P. 1997. Autonomy andIndependence in Language Learning. London: Longman.
[3]Holec, H. 1981. Autonomy and foreign languagelearning. Oxford: Pergamon Press.
[责任编辑：秦慧杰]
作者：邓 娜
第三篇：创设学习环境 支持幼儿自主学习
工作室简介：
2016年3月，深圳市李春玲名师工作室(以下简称李春玲工作室)正式挂牌。工作室以“项目推进”为抓手，通过制度保障、专家引领、课题开展、团队培训、辐射交流等措施机制，秉承“提升工作效率，一次活动一次培训”的工作原则，聚焦环境课题研究，立足于实际，开展了各项工作。2016年11月，工作室申报的课题《幼儿园学习环境建设研究》获得深圳市教育科学“十三五”规划重点课题立项，一年来，共接待5000多名来自全国各地的园长和老师参观环境建设成果。此外，工作室先后成立了15所课题实验园，14所工作室基地园。
对话背景：《幼儿园工作规程(2016)》指出：“幼儿园应当将环境作为重要的教育资源，合理利用室内外环境，创设开放、多样的区域活动空间，提供适合幼儿年龄特点的丰富的玩具、操作材料和幼儿读物，支持幼儿自主选择和主动学习，激发幼儿学习的兴趣与探究愿望。”李春玲工作室為全面落实《3～6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)精神，围绕“精心创设幼儿园学习环境，全面考虑幼儿园学习环境的规划和布置”的要求，开展了学习环境的改善工作。通过一年多的实践探索，工作室积累了丰富的一线幼儿园室、内外环境创建的实践经验，本次对话主要围绕“室内环境创设”这一话题展开。
刘雯：您当初申请《幼儿园学习环境建设研究》课题的出发点及理论依据是什么?
李春玲：近年来，“幼儿园学习环境的创设”问题成为学前教育界普遍关注的焦点。幼儿园在学习环境的建设实践中遇到了很多问题，比如：环境的规划比较随意、缺乏幼儿环境整体规划意识、活动区材料投放概念模糊等。由此，对“学习环境的建设研究”问题进行深入研究有着重要意义。国内外许多著名的教育专家都强调，“环境是幼儿成长的重要导师，教师是环境的创设者，也是幼儿学习的支持者”。这些理论都将成为开展《幼儿园学习环境建设研究》课题的重要依据。
曾淑琼：工作室在推进《幼儿园学习环境建设研究》课题中都开展哪些教研内容?
李春玲：针对幼儿园环境创设的现状，我们将“幼儿园室内外环境一体化建设”作为方向，围绕“幼儿园环境规划与材料投放”开展研究。在推进课题的过程中，我们把工作室成员所在的幼儿园当作课题研究开展的实验园。为保证课题的顺利开展，我们将工作室成员分成四个教研小组，每组负责一个小课题研究，由此形成四个研究重点：幼儿园室内环境的规划、设置与材料投放研究，幼儿园室外环境的规划、设置与材料投放研究，从领域角度研究区域材料的细化，从主题探究角度研究区域材料的细化。课题开展过程中，每组会结合小组人员特点及研究内容开展多种形式的教研活动。
李春玲：二组的研究课题是室内环境规划与材料投放。刘园长，你们的小组是如何开展教研活动的?
刘雯：我很荣幸地担任了二组小组长。我们按照李春玲老师以点带面、融会贯通的研究思路，依据每个人的工作经历和专业特长，明确了小组分工与职责，建立了小组学习共同体。我们利用多种渠道开展了不同形式的研训活动，如：在微信群实时分享彼此的工作收获与困惑;集体阅读《0～8岁儿童学习环境创设》，撰写学习心得;等等。
印象最深的是在一次研训活动中，我们邀请李春玲老师和刘华导师来现场指导。首先是集体教研，由组长汇报小组开展教研活动的思路和进程，两名学员分享各园开展活动的情况，并抛出在实践过程中存在的几点共性问题，请两位导师帮助分析问题的“症结”，引导大家讨论并找到解决方法。随后，大家实地参观了幼儿园室内环境，并从区域规划、空间利用、材料投放、安全管理等方面展开现场讨论，两位导师还对“实战演练”进行了点评，挖掘幼儿园亮点，查找问题并提出建议。接着，两位导师结合小组研讨、实地研习的情况，分别就“室内环境规划与设置”“区域命名及材料投放”问题对小组成员进行了专题培训，帮助大家跳出传统认知的框架，对不规则区域的设置、无固定玩法材料的投放等概念产生了新的思考和理解。
李春玲：在“小组学习共同体”环节中，你们最大的收获是什么?
曾淑琼：在“小组学习共同体”环节中，结合主持人的精心指导和专业引领，通过师徒结对的学习方式、组员间互相对话与分享整合的手段，我的专业性明显得到加强，在实践中碰到的困惑也迎刃而解。我园的学习环境创设变化显著，特别是在投放了促进幼儿主动探究学习的建构游戏材料、无固定玩法材料之后，幼儿自主选择、动手操作，实现了“在玩中学”的教学目标。丰富的游戏材料不仅激发了幼儿的探索兴趣，还增强了他们的认知体验，真正体现了“环境是重要的教育资源”这一理念。
彭 ：我们小组共有10位学员，大家经常通过QQ、微信等方式进行沟通，分享学习资源，并通过每学期的专题讲座、讨论、教研，共同完成一定的学习任务，形成了相互影响和促进的“小组学习共同体”。跨园所、跨岗位的小组学习共同体为我们提供了一个互相交流的平台，让我有机会接触到来自不同幼儿园、不同岗位的幼教工作者，和大家共同学习、共同成长。
李春玲：作为课题实验园，你们如何将工作室的课题研究方向和幼儿园园本教研有机结合?
高庆媛：深圳市南山区科技幼儿园在成为李春玲工作室的基地园、课题实验园之后，无论是教师队伍专业水平还是环境创设，都发生了翻天覆地的变化。这得益于主持人及其专家团队的持续指导和幼儿园教研活动的支撑。根据工作室的课题方向，我们设定的教研内容有：研究专家提出的整改建议以及实施方案，统一思想;研讨方案实施过程中出现的共性问题;研揣方案实施过程中出现的特殊问题。
我们采用了“研讨——实施——观摩——再研讨——再实施”的教研方式。比如，专家指出我们区域设置不合理，动静区分不明显。在研讨阶段，我们首先跟教师们阐明“动区”和“静区”的内涵，二者之间的隔断应是什么样的。由此，老师们根据自己班级的情况画出区域规划图，大家各抒己见，达成共识，并实地摆放。教学园长设计表格及问卷，让老师们在观摩完各班区域设置后完成填写。最后，教学园长收集并整理意见，对共性及有价值的问题进行研讨。这样循环往复、螺旋上升式的教研模式实实在在地解决了老师在工作中遇到的实际问题。
高庆媛：工作室采用了“导师制”的教研形式，为什么会诞生这一想法?
李春玲：“导师制”的想法来源于我们工作室的团队管理文化，即“管理的过程也是资源互相整合的过程，所有人都要学会参与管理，运用资源”。目前，工作室的35名学员分别来自不同地区的幼儿园，对于这样一个松散型的专业团队，必须通过团队文化建设来进行统整。工作室的19位导师都是广东省一级幼儿园的园长，他们有着非常丰富的实践经验和专业指导能力，每位导师结对帮带1～2名学员，每学期至少进行一次下园指导，力求保证每位学员的专业性成长。
李春玲：“导师制”执行了一年后，我看到了学员们的成长和变化，你们是如何指导学员的?
沙西娜：为了更好地指导学员，我们每学期会下园1～2次，指导时间一般为半天。我们先观察和记录学员的带班活动，收集室内外各活动区域材料的投放信息，然后与学员就活动和材料投放问题进行对话并反思。后期，我们还会通过微信、电话等形式跟进问题的解决过程，了解调整后的环境给幼儿活动、教师活动指导和管理带来的变化。
执行了一年的“導师制”，我自己也收获良多。在下园指导的过程中，我能够对其他园所在室内外环境规划与设置、材料投放与管理方面展开不同角度的思考。
李春玲： 围绕室内学习环境创设，你们的导师提出了哪些有益的建议?你在教学实践中又做了哪些调整?
何文燕：我是一名一线的老师，在班级学习环境创设中，往往更注重美观性和艺术感，较少从孩子的角度去思考。我的导师会先帮助我分析本班幼儿的年龄特点、需求和兴趣，随后向我分享一些其他园所的经验与做法，再结合班级实际情况分析出问题所在，共同想出解决策略。例如，导师指出：班级区域环境创设中可利用转角柜、小圆桌、屏风、纱等家具或材料，适当地增设区域间的隔断;设置一定的环路，减少对幼儿教学活动的干扰;在阅读写作区、美工区设置一些更加细化的学习区域(区中区)，满足幼儿特定游戏的需求，培养其专注力和坚持性。我还让孩子们参与到环境的规划中，随后惊奇地发现，他们比我预想中更为出色，作为环境的小主人，他们大胆创想，主动参与。可见，如果老师适当地放手，孩子们会还你一份惊喜!
李春玲：你们觉得，幼儿园的室内学习环境改变后，对幼儿的学习与发展产生了哪些积极影响?
彭 ：经过一番改变，幼儿园室内环境从5个基本区变成了7个大区、11个区中区，区域活动时间从40分钟左右变成了90分钟，这使幼儿获得了更充分的学习探索时间。区域材料不但要基于幼儿的需要与兴趣，还要与课程紧密关联，如此才能提高孩子的探究欲望。
曾淑琼：是的，自从环境改变后，我班幼儿的常规居然变得更加规范了。以前的区域划分虽然整齐，但“一通到底”的过道难免会在孩子追逐奔跑时造成受伤。改变之后，我们运用高低不同的隔离柜将各区间隔开，使其看上去既像迷宫又像个小包房，增添了一定的趣味性和探索性，同时又减少了各区间的互相干扰。此外，班级管理也落到了实处，人人有事可做，处处有人负责收拾。通过环境潜移默化的影响，以及良好的师幼和同伴关系，更好地促进了幼儿的学习与发展。
成长与收获
在创设学习环境的过程中，工作室通过对各学员、实验园的持续指导，采取多种形式的教研活动，引领教师思考，促进教师研讨，鼓励教师创新，让参与者在每一次教研活动中都得到专业提升。正如李春玲所说：“一个人也许走得很快，但一群人会走得更远!”如何真正实现幼儿园的室内外环境“一体化”?这依然是工作室未来需要研究的内容之一。P
作者：李春玲