史料教学在中学教学中的运用调查

史料教学在中学教学中的运用调查（精选6篇）

篇1：史料教学在中学教学中的运用调查

史料教学在中学中的运用情况调查

史料是进行历史思维的基本素材和对象。在历史教学中引进史料，有助于学生真实地、近距离地感知历史，有助于培养学生“论从史出”的观点。通过学生阅读、教师讲述和精心设计的思考题拓展教材，可以提高学生的学习兴趣和培养学生的历史思维能力。本文试对洛阳市第二实验中学学生对史料教学情况的调查分析，旨在思考新课改的实施过程中史料教学的更好运用，最大限度地利用史料教学的优势，发挥历史教育功能，提高历史教学质量。

【关键词】：史料 史料教学 历史思维 运用

何为史料？所谓史料，就是构成历史的材料，是人类历史发展过程中遗留下的痕迹。从本次调查中，有75%的学生能准确的理解史料的含义。历史上的史料汗牛充栋，有各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等等。史料是历史教学的必要前提和基础。历史教学要做到言之有据，就必须从史料出发。在实践过程中我们越来越体会到史料在历史教学中的地位和作用。在《普通高中历史课程标准》这样规定“知识与能力”目标中“历史技能”培养（节选）：

○阅读历史材料的技能，包括阅读文字或图表材料，获取有效信息等；“历史思维和解决问题的能力”培养主要有以下目标：（节选）

○能整理零散的历史材料并按一定的逻辑关系组成一个完整的历史过程；新教材中多了一些和主体课文相关的“历史纵横”、“资料回放”、“学思之窗”等栏目，这些就是史料；对它们的恰当运用将直接关系到以上目标的实现。那么，史料教学有什么作用？我们应该怎样在高中历史课堂中运用史料教学？本文将从以下三个方面进行阐述。

一、史料在历史教学中的作用

⒈再现历史场景，激发学习兴趣

历史教学必须从培养学生的兴趣入手，但历史教材总是浓缩地反映某一时期的政治、经济、文化、社会生活等方面的内容，它不可能在每一个历史事件的描述上像具体的史料那样反映得形象生动。

在实际的历史教学中，多数教师都能够恰当的运用书本上的史料，但对地图、影像的运用较少。教师在课堂教学中适当地借助一些史料，再辅之以多媒体手段来体现，可以再现丰富多彩的历史场景，造成生动形象的直观感觉，从而吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣，增强他们对于历史认知的积极性。

记得在讲《古代希腊民主政治》一课的时候，希腊特殊的地理环境对城邦民主政治的产生单靠讲来描述学生并不能很全面的理解，这时候可以放映古代四大文明古国大河文明的图片，然后和希腊四周多海的地理位置进行对比，再加上古希腊哲学家柏拉图说的一句话：“我们环绕着大海而居，如同青蛙环绕着水塘，”这时候，学生更容易理解独特的海洋文明对希腊小国寡民、独立自主的民主政治的影响。也能起到很好的激发学习兴趣的效果。

⒉增强历史感，体验论从史出

任何学科的教学都应突出本学科的自身特点，历史教学应该有的特点便是浓郁的历史感，这是历史教学中必须遵循的一个基本原则。适当引用原始材料，可以增强历史感，也可通过对原始材料的分析，让学生确立一个信念，即历史的结论并不是武断的，也不是强加的，而是以充分的史料为依据的。讲述史料，有时看似增加了难度，实质上却是简化了教材内容，能起到更好的效果。例如，在讲述西汉削藩问题时，若引用晁错关于“削藩”的建议：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，祸小；不削，反迟，祸大。”能把西汉王国分裂割据的情形凸现在人们面前，使人有身临其境的历史感，也有助于帮学生理解削藩的必要性。再如在对明代八股取士制度的危害理解上，我选取了清代俞樾的一篇八股文《不以规矩》让学生传阅，让学生真切地看到八股文的格式及写作规范的机械、枯燥、繁琐，产生了相应的历史感，再在讨论的基础上自然得出八股取士制度束缚思想，扼杀才智这一历史结论。

3.培养探究精神，体会自主学习

历史教学的目的是要使学生成为有思想的人，大部分的教师只是对让学生简单地记住一种答案或一种权威的解释，而没有很好的引导学生思考。在教学中要尽可能地让学生直接阅读一些史料，接触一些历史文献，并根据学生的具体情况，介绍各种学术观点，让学生有可能对历史进行直接的探索研究。如，让学生通过分析甲午中日海战中李鸿章要求北洋水师“保船避战”考虑、中日之间的力量对比和双方的准备情况并思考：李鸿章为何会有这样的考虑？这一考虑是否符合当时的历史？这一决定带来了什么后果？等等，让学生通过这种类型的探讨，加深对历史的了解，开阔思维，体会自主探索学习的乐趣。

二、史料在历史教学应用过程中应注意的问题

然史料教学在历史教学中有着非常重要的作用，那么发挥史料在教学的功能和作用，充分实现教学目标，努力提高教学质量就更显得意义重大。而选择史料、认知史料、分析理解史料和得出结论是史料在教学中应用的基本过程，那么，怎样才能组织好这个完整过程呢？以下几点是必须注意的：

第一，应慎重地选用史料。在具体的历史教学过程中，无限制地使用史料，会无形中加重学生的阅读负担，学生也提不起兴致。所以面对大量的史料，应该注意合理取舍，围绕教材的重点、难点、内容和课程标准的要求，选用那些最具情境性、典型性、深刻性和启发性的材料作为问题素材，有的放矢地对学生进行有针对性的历史思维能力培养和主动创新实践能力的训练。

第二，应有区别地运用史料。不同年级，不同年龄段的学生，由于心理特征、思维发展水平、知识储备程度的不同，所以对史料的接受能力也不一致。这就要求选取史料时应注意层次性和渐进性。层次性：低年级学生应多用一些直观形象的、通俗易懂的、间接的史料，高年级学生可以用一些理论性较强的、第一手的、原始的史料；低年级的可以重点培养阅读和概括能力，简单的分析综合能力，而高年级学生则要求发展思维能力，和自主分析问题的能力。渐进性：即用史料多设置一些梯度型问题，逐渐增加难度，等到某个阶段，学生的思维有了明显的发展，能力有了明显的提高，再提出进一步的能力要求。

第三，恰当的对材料进行取舍。有些材料内容冗多，艰涩难懂，如果放一大段话，密密麻麻的排列在PPT上，学生眼花缭乱，看都看不及，理解效果肯定也不好。这时候，可以有着重的选取其中部分内容，层次分明的排列在黑板上，也可以用加粗或者显眼颜色标注出关键字，使学生更好的对史料进行理解和与把握。

三、史料教学在历史课堂中的运用方法

1、立足课本，充分利用教材中选取的史料

在高一两册历史教材中，史料带有思考题的有31处，多在课后习题部分。对于这些史料，有的教师采取的是有时间则讲，没时间就不讲的方式，其实不然因为这些史料基本上都是围绕教材的重点、难点内容选取的，具有情境性、典型性、深刻性和启示性，教师在备课时应该分析史料，结合教材内容，精心推敲，预先做出简明扼要的答案，把史料、思考题有机融合进教案之中，以促进难点和重点内容突破，在教学中有目的引导学生在读懂读通的基础上分析史料，最大限度地从史料中获取有效信息，结合内容简明扼要回答思考题，充分发挥史料应有的作用，培养学生历史思维能力。

有时教材选取的史料并没有所设置问题，此时史料的运用上就需要教师精心设问。只有这样，才能用好用足史料，激发学生认真阅读，积极思考。促使学生思维向新情境的纵深推进，以更好地理解教学的难点和重点内容。如《中国近代现代史》上册第4页有一段史料引自林则徐上书道光帝的言论：“鸦片[流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。]”根据材料的信息可以设计这样几个小问题：林则徐针对什么事情上书道光帝？他的主张是什么？结合材料，简要说明他提出这一主张的理由？道光皇帝接受他的主张的原因是什么？这样的提问和回答就把知识传授和思想教育、能力培养有机结合一起，对教材内容有了更进一步拓展。所以教师要更多思考推敲，对没有思考题史料也是十分重视，不轻易放过，分析史料，设计出精彩而又是切实的思考题，促进对历史教学和教学内容的丰富。

2、精心准备，恰当地补充课外史料

由于篇幅等原因，高中历史教材重点和难点内容并不是都有史料及思考题的，但是教材中有些重点内容教师一下子难以说明，或者只有历史结论而没有说明的过程，使学生难以理解，所以需要史实说明，做到论从史出。教师在备课中要充分估计到应补充史实的内容，并精心搜集补充史料来充实教材，更好的培养学生的历史思维能力。补充史料，关键在恰当，恰当的史料关键在选择。这就要求教师广泛阅读，平时注意积累。在必要的时候教师还可以自己着手编写第二手材料。编写史料有二种方法：一是概述史料，对原始材料进行编辑和改写，删除所有无关的内容，提取材料中最重要的信息，形成文字或图表；二是转述史料，把一种类型的材料转换成另一种类型，比如可将文字材料转换成图表、图解，或反之，也可将深奥的古文翻译或转述成通俗易懂的文字，等等。

还有一些历史知识，光靠教师讲述，学生很难有直观、全面的认识。这时教师就应该及时地补充史料，而今现代化的教学手段更是为教学提供了便利。如在学习秦始皇兵马俑、敦煌壁画、战争场面、人物形象等知识时，通过多媒体将这些内容再现于大屏幕上，就能极大的培养学生的兴趣，延伸人体感官，突出个性发展，激发思维活跃，从而为培养学生创造性思维打下良好的基础。

3、不要忽视历史地图、插图的运用

图文并茂是中学历史教科书的一大特色，除了前面举例的文字资料外，还有历史人物画像和照片、地图、名胜古迹照片、漫画等。这些也是史料，灵活的运用它们，能形象生动地补充说明教科书中的有关内容，调动学生的兴趣，帮助他们更好地感知历史、理解历史。教师在教学过程中要注意发掘地图中的隐性知识，如在《清朝疆域图》中，我们要注意两个知识点：一是新疆(伊犁将军辖区)首府在伊犁。二是在东北的三个将军辖区是黑龙江将军、吉林将军、盛京将军，其中管辖今天黑龙江下游、库页岛一带的是吉林将军。在历史插图的运用中，要注意以下几点：①要根据课文的重点和难点选择；②不能喧兵夺主，仍要以课本的文字部分为主，插图只是辅助资料。

4．在条件允许的范围内，可由学生自己动手搜集史料

例如，讲完辛亥革命后，可设计这样的问题：有人说“辛亥革命胜利了”，也有人说“辛亥革命失败了”，你怎样评价辛亥革命？为什么？学生通过自己搜集材料，得出结论，逐步培养其独立判断的能力。当然，在学生自主探究学习中应该注意向学生传递一些历史学的核心概念，如，历史的真伪、史料的价值及研习历史的探究精神等。

总之，在以往的教学实践中，史料教学给高中历史教学带来了无限生机，也给我们留下了许多思考和发挥的空间。在新课改背景下，如何有效地运用史料教学，仍将是许多教师值得研究的课题。

史料教学在中学中的运用情况调查

您好，这是一份关于史料教学在中学中的运用情况的调查问卷，希望您根据真实情况填写我们的问卷调查，请您在符合情况的□下面画√，您的想法对我们很重要，所以诚挚的希望您把您的真实想法填写到问卷上，谢谢您的合作。

1.你对史料的理解是? □史料就是历史 □史料是认识历史的中介 □史料是学习的资源

2.你对教科书中史料的看法是？

□枯燥无聊，毫无兴致 □一般，可以作为教材内容的补充和发展 □非常有意义，引导转变历史学习方式，促进历史学习能力提高 3.你的老师呈现史料的主要方式是什么 ？

□教科书 □教科书和PPT □音像、影视等多种方法

4.你的老师对史料的处理方法是以下哪一个？

□直接讲解

□小组讨论后再讲解

□课下讨论，学生提出质疑后再讲解

5.对于教科书中导入部分的史料你的老师的教学方法是？

□很少使用，从复习上一节课的内容直接进入本课学习

□让学生自己阅读

□有针对性地讲解从而引出本课的课题

6.对于教科书中的图文资料你的老师的主要做法是？

□很少使用

□简答讲解一下

□教师提出开放性的问题，让学生探讨

7.你的老师是否给学生补充过教科书以外的史料? □从不补充 □偶尔补充

□ 经常补充

8.你的老师.在课堂上对所补充的历史史料主要做法是？

□只是简单给学生展示，让学生看看或听听

□ 将史料设计成材料解析题，促进学生更好掌握教科书内容 □ 和学生一起从多角度多层次研究、充分利用

你的老师在课堂中运用的难度如何？

□浅显易懂

□艰涩难懂，完全不知道材料

□据关键字能推出材料大概意思

10.你认为当前中学历史教学中运用史料最主要的问题是什么？

□资料难找

□不知该如何利用

□提不起兴趣

11.你认为史料的运用于学习历史有很大的帮助吗？

□没有帮助

□有些帮助 □帮助很大

12.你在史料题中解题是按照以下哪种思路？

□不看史料，直接答题

□ 找关键字，着重分析

□仔细阅读，认真斟酌每一个字

13你使用的史料通常来源于（可多选）.？

□教科书

□教学参考书

□网络

□图书馆

□报刊杂志 □博物馆 □其它

篇2：史料教学在中学教学中的运用调查

一、中学历史教学运用口述史料的误区举要

在当下的中学历史教学中，一线教师已间或在运用口述史料，以求课堂更为生动形象，更能紧扣历史脉搏。根据笔者的观察，历史课堂运用口述史料的过程中有两个问题易被忽视：其一，片面强调 “口述历史”材料的重要性而忽视其危险性的存在；其二，“口述历史”材料缺少与其他类型材料的互证意识。现以实际的教学片段为例，略陈管窥。

1.片面强调”口述历史“材料的重要性而忽视其危险性

【案例 l 】（八年级）《听长辈讲那 “文革”的故事》

生1：我的伯伯说，在“文革”期间，他因为用红笔把“毛主席“三个宇圈起来，被批斗关进了牛棚。

生2：我妈妈说，“文革期”间每个人对毛主席都很崇拜，有疯狂的红卫兵把毛主席像章佩戴在自己的皮肉上，绝不允许说不尊敬毛主席的话，甚至连所佩戴的毛主席像上有一点灰尘的人也要抓起来进行批斗。

......师：这些现象说明了什么问题 ？

生：当时把毛主席当神一样看待，个人崇拜现象很严重。

就口述历史材料而言，本案例中所涉及的采访对象是“文革历”史的亲历者，材料的原始性价值是值得肯定的。上述案例发表千2003年的《历史教学》第6期，据此推测，当年的八年级（初二年级）学生当14岁左右。再往前推30年，其父母辈当出生于20世纪 50年代末60年代初，据此推测，“文革” 十年期间，他们的年龄大多在8至18岁之间，心智已渐趋成熟，价值观逐渐形成，对于“文革”期间所发生的事情有自己的认识和理解，故可以将其判定为文革亲历者，所以他们的回忆自然可以作为论证 “文革期”间社会情况的一手证据。

然而，仔细考辨本段口述历史材料就会发现其证史效度不足，至少存在两个问题：其一，口述史的记录者——学生——并未对口述史料准确性因素作必要的考察。例如 “毛主席头像上如果有灰尘就会被抓起来”这个说法到底是其母亲亲眼所见，还是道听途说？诸如此类问题尚待进一步确认或者说明。其二，执教教师对口述史料”典型性”的考辨不足。例如未及考虑 “史料的陈述者所能代表的普遇性有多大”的问题：周遭所有人都是如此地对毛主席“崇拜“? 据笔者所知，在**期间各地基本上都有一些“顽固”的知识分子对个人崇拜保持一定的距离。所以能否就其所看到的现象笼统地概括为“每个人对毛主席都很崇拜＂？对此笔者的态度是否定的。

2.”口述历史”材料缺少与其他类型材料互证 意识

【案例2】(八年级）《听长辈讲那“文革”的故事》 生 1：我爷爷生活在市区，“文革期”间工厂不能进行正常生产，造反派经常进行武斗，厂里一片混乱。

生 2：我奶奶说，那时粮食不够，吃樟做的饼、面糊，好一点的吃菜粥、菜饭，穿的衣裳大都是土布、黄军装、蓝卡其布的料子做的，住的是平房，乡下都是烂泥路。

生 3：听我爷爷说，当时农村里不准随意地多养鸡鸭，说这是搞资本主义的一套，是要被批斗的，当 时流行的一句话是“割资本主义的尾巴”。

师：从同学们的交流中可以看出，当时人们的生产和生活水平如何？

生：工农业生产处于停滞状态，经济不发达。生活水平低下，缺衣少食。

上述案例中，执教教师巳经注意到了口述史料所代表的不同立场和真实力度，证史的效度比案例 1要强。比如“城市”和“乡下”、“生产”和 “生活"，试图从不同的社会层面反 映“文革”时期的经济状况。另外，其口述史料基本上都是口述者的亲身经历，不存在“听说”的成分。

但仔细分析本案例使用的口述史料，至少存在两个潜在隐患：一是本案例的课堂实录发生在21世纪初，文中的爷爷、奶奶皆年已耄耋，近30年的时间间隔会不会影响其记忆的准确性？二是文中爷爷、奶奶基本上是农民和工人身份，一方面体现了基层民众对“文革”的看法，同时爷爷、奶奶辈等“同质” 人物的个人素养就成为一个“软肋＂，所回忆的内容严谨性和客观性当须存疑。所以，口述史料往往因为时间、记忆、当事人立场和素养等因素的影响而难以单独证实出必然的结论，在不解决这些影响因素的清况下，即使运用再多的口述史料也只是在追求真相的道路上不断进行“量的累积＂，而不是“质的飞跃”。

二、中学历史教学运用口述史料的定位认识

学术界关于口述史的概念，比较被认可的说法是英国学者路易斯·斯塔尔提出的，即“口述历史是通过有准备、以录音机为工具的采访，记述人们口述所得的具有保存价值和迄今尚未得到的原始史料。美国知名口述史学者唐纳德 ·里奇对口述史的定义是：＂口述史是以录音访谈的方式搜集 口传记忆以及具有历史意义的个人观点。在此笔者无意对口述史定义做学术性的讨论，就中学历史课堂实际而言，教师更多关注的是口述史料的具体运用。然而恰如本文前述，在课堂中使用口述史材料是“价值与危险”并存的，因此确有必要对口述史料在教学层面的运用做出探讨。

第一，就材料的性质而言，口述史料既有原始性又有主观性。由于口述史一般情况下是就历史的亲历者而做的记录，亲历者的现身说法能够极大程度地还原历史的原貌，甚至帮助学生置身历史之中，为中学历史教学提供了原始史料。但是，由于受到亲历者自身年龄、立场、素养和记忆的准确性等许多因素的限制，口述史不可避免地带有很大程度的主观性，且这种主观性只能尽量降低而不可能彻底消除。鉴于口述史的如上特点，看重口述史原始性的教师往往非常倚重口述史材料；而在乎其主 观性的教师则往往避之不及。第二，就材料的运用而言，口述史料既要重用但又不能独用。这一认识是由口述史料原始性和主观性兼具的特点而决定的。所谓“既要重用“是 就口述史料的原始性而言，且其口语式的表述很容易营造历史氛围让学生身临其境，提升课堂实效，所以不可不用。所谓“不可独用”是指口述史料中因含有不可消 的主观性，无法单独据此论定结论，故须参以照片、档案等客观性较强的史料加以印证，这样不仅可以弥补口述史料的“先天不足”以提高其在证史上的效度，也能更好地引导学生逐步形成“孤证不立，多重印证”的历史思维。

一般情况下，历史教师在教学过程中是心存 “多重印证”的理念的，但是在落实的时候往往把 “多重“本意为多种性质不同的史料误解为不同亲历者、不同角度，或者不同时段等的口述史料，导致 案例2中的缺憾。

以“九一八事变”为例，我们目前至少可以看到 三种不同来源的口述史料：张学良的回忆、蒋介石的日记、日本军方的回忆。甚至单就张学良本人而言，在不同的时期也对“九一八事变”有着不同的回忆。三方的立场、素养、记忆的准确性，以及对“九一八事变”的参与程度和扮演的角色等诸多因素的不同，会导致三方在回忆此事变时的内容出现较大出入。因此需要其他客观性较强的史 料佐证，才可能对其做出相对理性和客观的认识。关于张学良本人的口述，须分析不同的时间、地点 和政局环境等因素，才能厘清其不同时期对同一事件出现不同表述的原因。

如此，关于口述史料在中学历史课堂中究竟该扮演什么样的“角色”？笔者的态度是：可用，须慎用。当教学实际需要使用口述史料时，大胆使用而非漠视，充分发挥其原始性；同时兼顾其主观性，使用其他客观性较强的史料与其互证，达到求真的最佳效果。

三、中学历史教学运用口述史料的实践 探索

基于上述关于运用口述史料的分析和认识，结合笔者日常教研教学实践思考，试举案例 3和案例4 ,以呈现笔者关于如何兼顾口述史料的原始性和主观性、口述史料和其他史料如何互证的相关思考。

【案例3】(高中二年级）张学良关于西安事变的认识

材料一

（张学良说）西安事变，为了制止内战，为了抗日，我没有错。我不该扣留委员长，判刑 十年，无话可说。——(1947年）吴福章《西安事变亲历记》

材料二

良立志救国，反而误国，想救民，反而害民，自身千方百计图谋抗日，而自己之血反而未洒至中日战场上一点一滴；„„致良酿成巨祸，百身莫赎，中国今日之浩劫，不悉祸延何日。„„良 之不坚之处，正如夫子所云，在当时忧患、忿恨、好 乐、恐惧。在秉性上，好勇而不知义，自用自专；又未能趋就老成，才会酿成西安之变。否则，共产党何得施其伎俩乎 ？——(1956 年）张学良 《西安事变忏悔录摘要》

材料三

回忆近一个世纪的人生历程，我对1936 年发动的事变无悔，如果再走一遍人生路，还会做西安事变之事。——(1995年）张学良九十五岁生日发言

(1)据上述材料，张学良对发动西安事变的认识出现哪些变化 ？(2)张学良关于西安事变的认识为什么会有变化？(3)你如何认识张学良关于西安事变认识的变化？

本案例选择西安事变的主要亲历者张学良在 不同时期的发言或者回忆作为口述史料，探究运用口述史料的方法。问题一旨在让学生从材料中提取相关的历史信息，学生会惊讶地发现张学良对于西安事变在不同时段的认识是不同的，甚至是相悖的。但是三则材料都是该历史事件的亲历者，其回忆具有原始材料的属性。那么，到底哪个是张学良真正的认识？教师顺势提出问题二，引导学生分析三则材料出现的背景、时间等因素，牵出影响口述史料的主、客观因素，启发学生认识到具有“原始” 性质的口述史料同样具有 “局限性”。之后通过问题三以总结升华该案例的设计意图，落实”既重用，又慎用“口述史料的基本方法：第一，须分析口述信息采集的时间、地点、环境，口述者的精神状态、年龄，访谈者是否刻意引导暗示，等等。第二，须分析口述史料的内在信息和逻辑的辨据，即准确把握、梳理口述者指陈事件的社会背景、时代特征。例如材料二的内容，据研究是张学良在蒋介石的要求下表达的，结合此时台湾“整顿”的政治风气，就不难理解张推之原因。

【案例4】（高中二年级）改革开放

材料一

改革开放最初十年上海郊区某村采访记录 村子里的生产队开始变得冷清，不用隔三岔五地召开批斗会或者动员会，连村里的大喇叭也因为长时间不用坏掉了。大家每天都忙着经营自家的生活，在上海（市区）和村子之间奔波。日子也确实一天天在变好。——本村当年村支书顾某，时年72岁

那时候，年轻人如果考不上大学，就在家做点小生意。我在家待不住，就在深圳、广州与上海之间跑，贩卖牛仔裤，很好卖。卖着卖着就想为什么不能自己做呢？成本又不高。——现上海郊区某服装公司负责人陆某，时年55 岁

我现在想着很后悔，胆子大的人当时都辞职下海了，做外贸，跑运输，都发财了。我想着国营企业 铁饭碗，后来还下岗，太后悔了，当时胆子太小。——现上海郊区某公司工人，时年58岁

材料二

中国自改革开放后 GDP 增长情况图（1978—1988）改革开放以来中国历年 GDP及增长率：

材料三世纪 80 年代上海街市

根据材料回答：

(1)以上海为例，20 世纪80年代的中国社会出现了哪些变化？(2)发生这些变化的原因有哪些？(3)你是如何得出如上结论的？

设计本案例的思考维度有二：其一，树立认识口述史料证史效度的意识。本案例所示材料中 选 择的对象包括村支书、小企业主、下岗工人，来自于改革开放大潮中的不同阶层；其年龄当下在55——75岁之间，记忆力相对较好；他们在改革开放中命运各异，对改革的感知也有所不同；他们都受过一定教育，有一定的文化素养。这些条件同时具备，显现出本案例中的口述史料较高的证史效度。其二，示范口述史料和文献、图片等史料多重印证的方法。材料一来自社会成员的直观感受，但只是一些具有代表性的个案，带有一定程度的主观性；材料二、三则从国家层面和上海市域层面等宏观和中观角度切入，以真实数据和照片中的社会风貌展示改革开放后中国社会的巨大变化。如此选择这些材料，实为体现材料之间具体与普遍、微观与宏观、感性与理性的多重印证，以避免孤证证史的误区，也避免了案例2中浮于表层的”相互印证 ”，可更好地引导学生养成“集证辨据”的史学意识。

篇3：史料教学在中学教学中的运用调查

一、高中历史探究式教学中文字史料的运用

自从进入21世纪以来, 中国的教育理念开始向培养学生的创新精神和实践能力方面转变,旨在促使每个学生都得到全面发展。新一轮的基础教育课程改革,就是要改变普遍存在的学生被动接受知识的现象。作为一种新的教学模式,探究式教学能够逐步得到认可和推广,其主要原因在于它有利于培养学生的创新精神,激发学生敢于质疑、提问、反思、推广。

近些年来, 随着我国中学历史教学模式改革的不断深入,史料教学日益受到重视,在教学中运用史料进行新型的教学活动,正在改变着中学历史传统教学中传授历史知识的局面。

例如新版高中历史教科书( 以人民教育出版社出版的教材为例) 中编入了适当的史料来配合教材正文的叙述,并在教科书后附有涉及重大历史事件和重要历史人物的史料选载,这就要求教师在设计教学过程中充分的利用史料,并重视引导学生对史料加以分析。为了更好地在探究式教学中运用文字史料, 有必要对史料和探究式教学有一个清晰的认识。

( 一) 高中历史教学中的史料

所谓史料,就是研究历史所需要的各种资料。史料又有广义和狭义之分:广义的史料包括了宇宙世界所存在的一切事物,若按性质可分为三大类:一类是实物史料,一类是口传史料,再一类是文字史料。所谓狭义的史料,就是指文字史料而言。历史教科书中提供的史料,概括起来大致可分为三大类:文字史料、表格史料和图片史料。

中学历史教科书所采用史料基本以文字史料为主,分别以历史纵横、学思之窗、资料回放以及课后习题的阅读与思考等内容形式出现。新版高中历史教科书在体例、内容、结构上都做了很大的调整,这说明教师在教学过程中应重视文字史料的运用。充分发挥史料在高中历史教学中的作用。

( 二) 新课改背景下的探究式教学

在传统的课堂教学中,教师按照自己的设计向学生传授既定的课程文化知识,学生在课堂上的学习时间大多花费在配合教师的展示、被动地接受教师所教的具体内容上,从而使得历史课堂缺少生命活力的跳动, 少见智慧火花的碰撞。2003年新课程改革的推行使得探究式教学逐渐推广 , 现已成为教学方法改革的热点。

所谓探究式教学,就是以探究为主的教学。具体说就是指教学过程在教师的诱导启发下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的一种教学方法。

( 三) 文字史料在探究式教学中的作用

高中历史新课标在“知识与能力”方面要求“在掌握历史基础知识上,进一步提高学生阅读和通过多种途径获取历史信息的能力以及培养历史思维和解决问题的能力。”可见,新课标注重了学生阅读、分析历史史料,进而获取历史信息的能力,而文字史料在教学运用过程中是以问题为中心,以学生为主体、教师为主导,以合作探究为学习方式的教学方法,可以更好地适应高中新课程教学的需要。

历史探究式教学的主要目标是培养学生的创新探究能力。但长期以来,学生在传统的教学模式中养成了死记硬背、迷信权威的思维定势,失去了思维原本的创造性,而文字史料教学可以让学生感悟历史,增强历史意识。学生可以“根据提供的信息对客观历史状况或过程形成新的理解、解释和判断”, 从而通过历史多向思维实现创新能力、探究能力的培养。

随着高中历史新版本教科书的推广,教科书中历史纵横等知识内容的出现, 给探究式教学带来了更广阔的空间,利用文字史料让学生进行相关内容的探究,可以更好地转变学生被动的学习方式。

( 四) 探究式教学中对文字史料的基本要求

将文字史料合理地运用到高中历史探究式教学中,可以更好地培养和发展学生的历史思维能力,从而达到进一步启发学生的创新才能的目的,使历史学科的内在价值得到充分的体现。这就给教师、学生和学校提出了更高层次的要求。

首先,教师要周密准备,选取最佳文字史料。“文字史料的来源与形式”是运用文字史料的基本前提,“汲取与使用历史信息”是运用文字史料的首要条件,“汲取历史信息的一般方法”是运用文字史料的基本思路,“史学研究的基本准则”是运用史料的灵魂与精髓。这就要求课前教师选择适当的文字史料,经过认真的筛选,设计最佳教学思路。历史教师要事先完成好准备工作, 把各项因素和各种情况都考虑周全,这样学生在课堂上才能按照教师预先设定的思路进行探究式学习。另外,在课堂进行过程中,教师要注意问题的引导。通过不断的提出疑问和呈现难题, 以此加强学生的主体地位,增加学生对探究问题的兴趣和投入。值得注意的是历史教师要引而不发,不能越俎代庖。在运用文字史料进行中学历史探究式教学的过程中,教师要注意引而不发,只引导不代办。一般而言, 在这种探究式教学的几个环节中,“发现问题”这个环节是最难的,也是核心所在。如何不露痕迹地引导学生发现文字史料中的相关问题显得尤为重要,它的状况决定了这种探究式教学的效果。

其次,学生是教学过程的主体,是教学过程中的主要参与者,面对探究式教学,面对文字史料,学生应该怎样将两者进行结合。这就需要学生在课前认真准备探究的相关文字史料,自己动手去找,去问,去查阅相关资料,在找资料过程中发现问题,然后分析和解决问题,进而提高自己的探究和创新能力。除此之外,同学之间要学会合作与交流学会向别人解释自己的想法,倾听别人的想法,进而获得更正确的认识等。从而为自身进行自主探究打下基础,提供借鉴,与此同时,还可以扩展自身的知识面。要知道科学探究是无止境的。课堂教学结束时,学生应就教师提出的一些联想性和创造性无止境的问题和任务继续深入的探究,将科学探究延伸到生活中去。你会发现自己的生活充实而快乐。通过科外延伸活动,还可以培养学生对科学进行探究的兴趣和不断创新的精神。

再者,学校不仅是学生获得科学文化知识的场所,更应该是学生的人格得到张扬和尊重、人性受到平等关注和保护、素质全面提高进步、富有个性发展的最佳场所。这就要求,学校要增添图书设备,改进相关设施,更好地为学生提供充裕的资料,予以解决学生在寻找查阅文字史料过程中遇到的问题,以便学生的全面发展。

因此,教师作为新课改过程中的主导者、参与者和主要实施者,在引导学生运用文字史料进行探究式学习过程中起着重要的作用。这就使得中学历史新课程对历史教师的作用提出了新要求:历史教师在拥有较广博的专业知识和较完备的教学技能的同时, 应学习接受大量新的教育思想和理论,在新教学理念下, 历史教师不仅要做学生历史学习的引导者,更要做历史情景的设计者和体验者、历史过程的发掘者,而且要做学生历史学习的朋友。

二、运用文字史料进行探究式教学的基本策略

文字史料在探究式教学中的运用,也是高中历史教师们一直努力去尝试的新型教学探究方式, 在这种探究式教学中,文字史料得到了一定程度的重视,高中历史教师取得了一定的成果与经验,新课改背景下,新疆的历史教师正在积极探索,但是在探索路上也出现了一些问题,为了使问题早日解决,及时转变教学理念,改变教学模式、学生学习方式,通过此次研究与探讨,笔者在此试图提出一些相应的解决办法。

( 一) 提高知识素养

随着基础教育课程改革的日益深入,历史新课程在课程结构、课程内容、课程实施、课程评价等方面的一系列改革,需要历史教师在知识结构方面作出相应的调整,具备相应的知识素养。

首先,理论意识要到位。大部分高中历史教师能从思想上认识到新课程改革背景下运用文字史料进行探究式教学的重要意义,认识到文字史料教学在促进学生学习方式转变上的重要作用。因为文字史料不是反映历史的表面现象,而是历史的本质。只有让学生通过对历史材料的表象去粗取精、去伪存真的分析理解文字史料,才能使学生充分理解和认识到历史的本质和规律,学会知识的举一反三,不断提高他们的思维水平和学习能力。这就要求广大一线历史教师必须进一步深化对文字史料教学意义的认识,学习和掌握文字史料及运用文字史料进行探究式教学的相关知识与技能,改进文字史料教学模式,不断拓展文字史料教学的空间。

其次,知识储备要完善。在教学实践中,许多教师并没有真正在行动上重视文字史料的作用;他们所利用的文字史料基本上局限于课本上( 历史纵横、学思之窗、资料回放) 的文字史料;文字史料教学的形式主要是简单的课堂上对文字史料的解读,对于课外各种史料的搜集、整理、分析、利用等活动很少涉及。对此,这就给广大一线的教师提出了更高的要求,特别是教师的备课量大大增加了,课前准备的文字史料要充分保证课堂探究活动的顺利进行。这就需要查阅大量资料,了解学生的知识层次,尽可能地估计到学生会质疑的问题,为学生提供学习资料等等。这就要求教师平时要注意积极搜集并积累各类史料,建立起自己的资料库等。

( 二) 提高能力素养

新课程背景下,对于高中历史教师来说,要提高文字史料运用于历史探究式教学的有效性,历史教师应注意以下问题:

第一,要明确教学目标。教学目标即指新课改中提出的课程目标,包含三个具体内容:知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。目标主要强调了学生在学习历史知识的过程中,要学会学习,学会做人,尤其以“情感态度与价值观”取代“思想教育”,更务实,适当淡化了历史课程的政治功能,突出体现了历史课程的教育功能和社会功能。因此,教师运用文字史料进行探究式教学时,应充分落实教学目标,注重学生知识与能力的提高、过程与方法的转变、情感态度与价值观的升华。这是新课改背景下对历史教师的基本要求,也是教师设计探究式教学的基本前提。

第二,要精选文字史料。教师在文字史料选用时,既要立足教学重点,有利于突破难点,还要从学生的生活出发,具有趣味性、典型性和时代感。这就要求教师要适时的根据学生的水平,适度的选择适量的文字史料进行有效的探究。“让学生在经过思考和探究,建立起学生自己对历史的认识。而在历史教学中运用文字史料作为证据探究历史问题,就是培养学生用事实说话的证据意识,帮助学生构建自己对历史的认识和评价,这对激发学生历史学习的兴趣,形成正确的历史意识和历史观念,都是十分有益的。”

第三,教学任务的有效完成。在调查中,大部分教师反应由于高中历史课时有限,如果大量运用文字史料进行探究式教学,无疑会影响到教学进度,进而使教学任务无法有效完成。为此,教师要适时适量的运用文字史料进行探究式,一方面在制定教学计划时要考虑到教学进度,另一方面,可以将部分探究任务延续到课后,由学生自主进行,进而保证一个探究过程的完整性。

( 三) 加强学习实践

其一,教师对自身的要求。教师之间相互交流,采用集体备课,通过多采取集体备课、听课和集体评课等多种方式在老师之间,学科内多交流,从而可以形成比较成熟的探究式教学方法;教师在选用文字史料时要注意文字史料应具代表性,既要紧扣课文主题与课本知识相结合,同时注意文字史料的准确性,更要注意文字史料的生动性,提高文字史料的趣味,能引发学生的注意力及兴趣;教师在教学中既要重视论丛史出,更要重视引导学生掌握分析、概括、归纳论证的方法,强调多角度审视历史资料,不可局限于一个立场。文字史料固然可以使探究式教学更有说服力,更具科学性,但是,至于度的把握和权衡需要自己拿捏,过多的讲述,文字史料会把学生带入学习的误区,所以使用文字史料,既要看过程,又要注意成效。

其二,对学生的要求。在教师转变重理轻文观念的同时,学生也应该从思想意识上提高对历史的重视,平时注意文字史料的积累,课前要预习,课上要积极主动的配合教师的探究,课下要进行自主探究,大胆创新,勇于尝试,努力驾驭文字史料。因为文字史料在高中历史探究式教学中的运用关键在于培养学生自觉、正确收集历史文字资料的能力,同时可以培养学生分析史料的能力,去伪存真的判断力。

其三,对教学环境的要求。首先,教科书的编排上,内容量太大,而且课本资料较少,结论过多,模块式教学的设计割裂了政治、经济、思想之间的联系。其次,在学校的安排上,高中历史课每周2节,课时偏少,共计40课时,对于胜利完成教学任务有相当的难度。在现行教育评价体系中,中考时历史进行开卷考试,使学生开始变得不重视,甚至忽视历史,造成学生历史在知识上的断层,给高中历史教学带来了一定的困难。新课程改革背景下,文字史料在探究式教学中的应用必须有一个良好的文化环境、制度环境,否则是空谈。这说明新课程的实施需要有一个良好的社会环境和学校环境。

综上所述,新课改背景下,运用文字史料进行探究式教学,教师要在提高理论意识的同时,扩充自己的知识储备,提高自身的知识素养;在导好方向、明确教学目标的同时,要精选文字史料,有目的地突破重点难点,提高自身的教学能力素养;在有效完成教学任务的同时,提高自己对课堂的驾驭能力。除此之外,教师的师德素养、史学研究能力、身心素养也要同步进行,在提高教师自身素养之时,学生要做好充分的课前准备,学会同学之间的互相合作,共同探究。新课程改革除了在师生共同的努力下,还要积极争取学校及相关部门的支持,增添图书设备,改进相关设施,确保并适量的增加高中历史课程的课时,并灵活地安排教学时间等,这是开展史料教学开展的必不可少的外部条件。

摘要：运用文字史料进行探究式教学,是新课改背景下,将文字史料与新型教学模式结合的尝试,本文以新疆库尔勒华山中学为研究对象,对高中历史教师运用文字史料进行探究式教学中运用情况进行了分析研究,并就教师对新课改的认识及教学模式的转变等方面发面出现的问题提出相应的对策分析,以其更好地发挥文字史料在探究式教学中的作用,完成教学任务。

篇4：史料在中学历史教学中的运用研究

关键词：史料 历史教学 注意问题

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（a）-0091-01

史料就是以往人类所留下而为我们今日所见，并能为我们进行研究各种社会形态发展规律提供的痕迹。闻而言之，史料就是研究历史和编撰历史所用的资料，也称之为历史信息。[1]史料包括甚广，可以分为实物史料、文字史料、声像史料和口碑史料几大类。尤其是文字史料、图片史料，这些史料在各种历史教材中随处可见，成为了当今中学历史教学中不可缺少的一部分。因此，运用史料教学成为了历史课堂有效教学的重要手段之一。

1 史料在中学历史教学中运用的方法

1.1 文献史料的运用

历史教科书中，文献资料数不胜数，在每一个历史时期历史事件的背后都记载着相关的文字资料，教科书编写者把文献资料进行裁剪、组合载入教材，这就对历史教师本身提出了挑战。历史教师应学会加工和编辑，筛选对教学内容有用的文献资料，紧扣教学内容，通过运用文献资料帮助学生理解历史知识，把复杂难懂的语句，用简明的语言概述，在有限的时间内，充分发挥史料的作用，从而提高学生的历史思维能力。

1.2 图片史料的运用

新时代的历史教科书最大的特点就是，图片和文字的有效结合。历史图片具有直观、形象的特点，同样也具有传递历史信息的功能。生动形象的历史图片很容易吸引学生的注意力，它将生动的历史画面再现，激发学生的形象思维能力。图片史料成是课堂有效教学不可缺少的一部分，历史教师在选择历史图片的时候，要了解图片本身的内涵，在讲授课程内容的过程中，要交代清楚图片涉及到的相关内容，如时间、事件、背景等重要历史信息。同时教师也可以根据历史图片补充课外知识，充实课堂教学的内容。

1.3 音像史料的运用

随着信息技术的不断发展，多媒体应用成为了历史教学的重要手段之一。《普通高中历史课程标准（实验稿）》提出：“充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。”历史教师在运用音像史料时，要注重影片的真实性，选择符合历史教学内容的片段。同时，教师要将演绎成分大或是不符合史实的片段排除在外，具备一定的剪辑能力，控制播放的长度，有些地方需要暂停像学生讲解知识点，提出思考问题；有些地方则可以快进，一带而过，从而提高历史教学质量。

2 史料在中学历史教学中的运用原则

2.1 真实性原则

“论从史出，史论结合”是学习历史的基本方法，这就要求史料具有真实性。无论是哪种类型的史料都具有局限性：文献记录可能会带有记录着的感情色彩，有夸大和不实的部分；历史图片虽然生动形象，但是并不能完全还原历史；历史影片是史实与艺术的结合，避免不了与史实有出入的地方。所以在教学生选择史料资源，必须注意它的真实程度，让学生在了解历史的来龙去脉的情况下，提出问题，积极思考，提高历史思维能力。

2.2 启发性原则

史料资源庞杂，能够在教学中的运用资料也比较多。因此，教师在选择的时候要仔细筛选和甄别，具有代表性和启发性的史料。初中和高中历史课程标准都指出了史料运用的重要性，它最主要的作用就是让学生更好的理解历史知识，让学生在理解的同时学会挖掘知识，创设情景，使学生能在特定的历史条件下思考问题，真正融入历史课程当中，启迪思维，开智育人。

2.3 时代性原则

历史的发展不是一尘不变的，随着社会的发展，更多史实也在被不断发掘、更新和采纳，史料同歷史发展一样不断完善。近年来，中高考历史材料分析题比重有所的增加，大量材料分析题都是与社会热点问题相结合，关注时代热点，选择符合历史教学内容的史料成为了教师必备的能力之一。历史教师在选择史料时要充分考虑到这些因素，向学生传递最新历史信息，了解社会发展的动态，从而达到历史教学知史明智的目的。

3 史料运用于中学历史教学中需要注意的问题

3.1 根据教学内容和课堂时间，精心选材，合理运用

史料选择脱离不开教学内容，与教学内容息息相关的文献、图片是历史教师的首选。但是历史资料庞杂，与教学内容有关的历史信息繁多，同时历史课堂时间有限，不能所有的都拿来用，教师应精心挑选那些故事性强、具有启发性的史料。合理的运用史料可以启迪学生历史思维，激发学生学习兴趣。

3.2 选择与学生认知水平相符的史料，注重史料分析解答的指导

不同年龄段的学生认知特点也是不同的，初中学生形象思维能力活跃，高中学生抽象思维能力较强。在选择史料教学的过程中，应充分考虑到学生认知水平因素。例如，在初中教学过程中，可以运用直观性强的影视作品、图片、实物等史料；在高中教学过程中，学生已经有了一定的思维逻辑，可以选择文献史料和原始史料，通过阅读和思考，深刻知识。但是无论运用哪种史料都离不开教师的悉心解答。史料背后的信息量很大，学生不能单靠自己的能力解读获取历史信息，教师在运用史料的时候，应该掌握史料信息，详细历史知识脉络，根据课堂需要讲述与教学内容相关的知识。

3.3 平衡好教科书中的知识点和史料的关系

由于中、高考的应试教育制度存在一些局限，许多历史教师把全部精力用在了书本上，强调应试的重点难点，忽略了对学生兴趣培养和知识的扩充。他们认为课堂时间有限，如果运用史料等课外材料，会浪费教学时间，分散学生的注意力。但是这种理解是片面的，这么做不会提高教学质量反而会造成学生学习的负面情绪。史料是辅助历史课堂教学的重要手段，在讲述知识点时，教师可以配合运用文字史料、图片史料引起学生学习的兴趣，给予学生真实感，不但可以活跃课堂气愤，而且可以扩充学生的历史知识面，更易于学生理解和记忆。

参考文献

[1]李剑鸣.历史学家的修养和技艺[M].上海三联书店，2007.

[2]白寿彝.史学遗产六讲[M].北京出版社，2011.

[3]聂幼犁.历史课程与教学论[M].浙江教育出版社，2003.

注释

篇5：浅谈史料在初中历史教学中的运用

摘 要 合理运用史料有助于提高课堂教学效率。史料在课文中的形式包括插图、黑体字、数据、表格等五种。在教学中史料的应用关键性在于如何让史料配合自己的教学，以达到预期的教学目的。在课堂教学中重点在于教会学生如何分析史料，做到论从史出。通过学生阅读、教师讲述和精心设计的思考题拓展教材，培养学生的历史思维能力。在历史教学中引进史料，有助于学生感知历史，有助于培养学生“论从史出”的能力。教学中，适当使用史料可以达到增加学习兴趣、培养历史思辨能力的教学目的，也更有利于对学生进行爱国主义思想教育。更好的实现辅助新课程标准提出的三维教学目标。

关键词 史料 史料教学 历史思维 运用

“历史”作为一门人文主义学科有其极特殊的一面：通过过去的事情、获得经验和教训,即人们常说的“以史为鉴，古为今用”，这也正是历史学科的社会功能所在。然而要让今天的学生去了解过去事情很容易，但要做到进一步理解并总结经验，就有一定的难度了。于是历史学科的重要组成部分——史料，在教学中的应用就显得至关重要了。近年来，随着素质教育改革的进行，初中历史教学对史料教学越来越重视。于是，从史料在课本中的穿插、对教师在教学中如何应用史料的探讨，到如何培养学生认识、分析史料能力等话题也随之而呈现热门之势。

一、史料在初中历史课本中引用的形式

所谓史料，就是构成历史的材料，是人类历史发展过程中遗留下的痕迹。历史上的史料汗牛充栋，有各种典籍、图表、笔记、碑文、民谣等等。

梁启超先生曾经说过“史料不具或不确，则无复试可言”。可见史料是历史教学的必要前提和基础。历史教学要做到言之有据，就必须从史出发。史料被广泛应用于初中历史课本开始于90年代初，其形式多种多样，大而分之有以下几种形式：

1、以黑体字加框形式或在小字部分引叙的文字史料，穿插在课文中。例如在冀教版2005年版八年级上册第3课《边疆危机和收复新疆》一课中，课文引用了左宗棠的《奏稿》中一句话“重新疆者，所以保蒙古，保蒙古者，所以卫京师。”用来说明左宗棠力主收复新疆。这种史料的引用几乎每一课都有，举不胜举。其目的主要是用来配合正文的描述，加强对正文所阐述的观点的理解，或是用来进一步渲染所描述的历史事件的真实性。

2、大量的插图，例如人物画像、地图、漫画、历史遗址等。图片史料过去中学教材一直使用，现行教材中的不同之处是改变了以往用漫画的办法，直接采用历史照片。这种史料的引用方式在课本中也很普遍，使历史课本在知识性的基础上，增添了几分观赏性，并更能够引起学生们的兴趣。例如：在冀教版2005年版八年级上册第8课《辛亥革命》一课中，插入《武昌起义门》、《孙中山》等图片。

3、以“表”的形式出现的史料。这种材料在课本中比较常见，例如在人教版2003年版八年级历史上册第第16课《血肉筑长城》一课，在课文的最后出示了《百团大战战绩》表。在冀教版九年级下册第6课《迅速崛起的苏联》一课，课本出示了《1913年-1940年五国工业增长比较表》。这种史料一般都是一些数字资料，力图利用统计数字来说明历史事实，既非常具有说服力，又能够锻炼学生分析问题的能力。

4、一些文物史料的照片。例如：在《蒋家王朝的覆灭》这一课中，引用了“毛泽东手书《七律--人民解放军占领南京》”。在《戊戌变法》一课中，引用了谭嗣同“我自横刀向天笑，去留肝胆两昆仑”的资料。这方面史料的引用在课本中所占的比重较小，但一经引用就可以更直观地增加教材的历史感和真实感。

5、在课后“练习”部分，结合当课内容，引叙一段或数段文字史料，并出思考题。例如，在世界历史第二册第九课课后引用 “1935年12月16日埃塞俄比亚皇帝声明 ”中的一段，并相应的提出了几个问题。这种方式来引用史料，其目的是为了培养学生分析史料的能力，对学生而言更具有实战性，更能够适应考试的需求。

二、史料在教学过程中的应用

无论史料引用的形式如何，对于教师而言，关键性在于如何让史料配合自己的教学，以达到预期的教学目的，而不能为大量史料所拖累，让史料“反客为主”。这其间的关键在于教师驾驭史料的能力。下面就如何在教学过程中应用史料浅谈一下笔者的看法。

1、用史料“抛砖引玉”、”画龙点睛”。“抛砖引玉”在小品界称为抖包袱。即是在某一课的开始引用一段史料，以激发学生的学习兴趣为主。例如，在讲到《美国内战》一课是，可以引用林肯接见斯托夫人时说的一句话“一个小女人，引发了一场大战争”，并提出一连串问题：这个女人是谁？林肯为什么这么说？战争是否真的就是由这位小女人引发的呢？在学生惊讶之余，讲述《汤姆叔叔的小屋》，逐渐将学生们带入美国内战爆发的原因。在本课讲解完毕之后，引用美国人对林肯的一句评价 “具有伟大的精神和高尚品格的人”来突出本课的重点，及对林肯的评价。这就是在一堂课的最后来引用史料，突出本课的核心，来个“画龙点睛”。

2、敢于舍弃。

初中历史课本中，每一课中都有史料的引用，但不是每一课的每一个史料的引用都是必须的，不可缺少的。例如，《第一次世界大战》一课中，一幅地图、五幅插图、一个表格，史料引用量比较大。如果每一个史料都作解释的话，在有限的课堂时间上就会出现两种结果：一是完不成教学任务；一是正文略讲，史料“反客为主”。所以，在教学过程中，教师一定要做到敢于舍弃，突出重点。

3、适当补充，锦上添花。

在有的章节中，所引用的材料比较少，或者所引用的材料缺乏说服力。这时候就需要教师凭借自身的实力，对史料进行适当的补充。例如《资本主义进入帝国主义》一课，再介绍爱迪生时可引用一段课外史料：“爱迪生为了寻找合适的灯丝，他和助手们试验了6000多种植物纤维。而他发明的碱性蓄电池在研制成功前也经历了不少于五万次的失败。”即可以加深同学们对爱迪生的成就的记忆，又可以将思想教育贯穿于其中。

例如在《新中国成立》一课中，笔者引入一段课外材料：“长夜难明赤县天，百年魔怪舞蹁跹，人民五亿不团圆，一唱雄鸡天下白，万方乐奏有于阗，诗人兴会更无前。”——《浣溪沙。和柳亚子先生》毛泽东于1950年10月国庆节。并相应的提出两个问题：

（1）请分析“百年魔怪舞蹁跹,人民五亿不团圆”是什么意思?

（2）“一唱雄鸡天下白”寓指什么意思？对中国具有怎样的重大意义。

通过这两道题来突出新中国成立的历史意义。学生们通过对诗词的理解和分析，能够准确而全面的了解新中国成立的意义，比枯燥的课文描述更有人掌握。

三、如何引领学生应用史料

梁启超说过：“举凡人类纪录，无不纳之于史。”历史教师必须具有广博的知识，才能在课堂上驾驭自如。所以，要想教学提高对史料的应用能力，教师必须不断的学习，为自己充电。史料在教学中的应用最终的落脚点是帮助学生学会对史料的应用和分析。

教师应该遵循先易后难、由低到高、由简单到复杂、循序渐进的原则。笔者认为引领学生应用史料大体可以分为3个层次： 1认知史料。这是史料教学中最基本的层次。这一层次不需要学生过多分析，史料本身就很清楚，只需要通过多接触，来增加历史的真实感和学生的历史感，使学生更贴近历史去感受历史事件和历史人物的气息。例如：冀教版2005年版八年级上册第18课《难忘九一八变》一课中这段材料： 无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应予不抵抗，力避冲突。

——1931年8月蒋介石给张学良密电

这段材料学生很容易读懂，并了解面对日本的侵略，蒋介石采取不抵抗政策。所以这类史料在应用时，教师尽管放手，任学生们去理解。

2．理解分析史料。这是史料教学最重要的部分，需要引导学生以所学的历史知识为依托，全面分析史料所包含的意义，从而得出正确的结论。同样以“蒋介石不抵抗命令”为例。在学生们很容易了解了蒋介石对日本侵略的态度之后，教师要进一步引导学生们去分析：蒋介石为什么会东北军让“力避冲突”？蒋介石的态度又说明了什么？这就要求学生们结合以前所学习的知识加以分析地出结论。

3．综合分析史料。这是史料教学较高的层次，可以在理解的基础上，进一步培养学生对史料的比较、概括、归纳的能力。这也是相对于前一个层次的一个提高。例如在做综合复习的时候教师可以出示三段材料 材料一：

蒋介石不抵抗命令：

无论日本军队此后如何在东北寻衅，我方应与不抵抗，力避冲突。

——蒋介石给张学良密电

材料二：

“全中国的同胞们！平、津危急！华北危急！中华民族危急！只有全民族实行抗战，才是我们的出路”，——中共抗日通电 材料三：

“我们希望和平而不求苟安，准备应战而决不求战。我们知道全国应战以后的时势，就只有牺牲到底，无丝毫侥幸求免之理。如果战端一开，就是地无分南北，年无分老幼，无论何人，皆有守土抗战之责任，皆应抱定牺牲一切之决心。所以政府必特别谨慎以临此大事。”

——蒋介石庐山谈话

通过三则材料引导学生去分析：蒋介石前后态度的变化及原因；不同态度所产生的结果；中共对日态度及影响等问题。

史料教学重在培养学生分析史料的能力，而不是要学生去大量阅读史料和大量做材料解析题。通过层层训练，最后是学生能够做到，逐条分析史料，掌握分析史料的方法，形成实事求是的辩证唯物主义观点。

四、史料应用在历史教学中的作用

笔者通过教学实践，根据史料在授课中所起的不同作用，分成以下四大类。

1、加强思想教育作用

在讲述《甲午中日战争》一课中，笔者补充了这样一段史料：致远号被日军鱼雷击沉后，邓世昌和全体将士全部落水。有人递给他救生圈，他拒不接受：其爱犬咬住他的发辫，希望救出主人。但邓世昌决心以身殉国，将爱犬按入水中，自己也带着满腔的悲愤和遗憾一同沉没。后来，光绪帝为此事挥笔写下：“此日漫挥天下泪，有公誓壮海军威”的颂词。讲完这段史料后，课堂上一片沉寂。黄海大战的悲壮气氛和邓世昌英勇献身的形象已深深印在学生脑海中。此外，如林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”等都具有较强思想教育意义的史料。这些都是培养学生爱国主义精神和革命情操的极好素材，远盛于空洞、苍白的说教。

2、寓教于乐，激发学习兴趣

“兴趣是最好的老师”。历史教学也必须要从培养学生的兴趣入手。教材中的史料，不少内容生动有趣，读来感人，可以成为激发学生学习兴趣的诱因。例如学习《清末民初新景观》一课，充分利用课本中的图片和课外收集的图片，例如中山装、清朝人的发辫和民国时期发型、中国古代妇女的小脚等，使学生直观的了解当时的社会生活状况，理解近代社会生活在服饰、文化、娱乐、习俗等方面的变化。

3、深化教材，培养学生历史思维能力

历史的过去性增加了中学生理解历史的难度，很多情况下学生只是一知半解地死记教材现有结论，严重制约了其历史思维能力的发展。史料能比较生动地反映历史的本来面貌，既深化和活化了教材，又拓展了学生的知识视野，帮助学生准确地领悟历史。如：在讲禁烟运动时，引用林则徐的上书：“（鸦片）流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”这句话充分说明鸦片输入严重危害了清朝统治，也进一步说明了禁烟的必要性和重要性。

4、论从史出，增强学生自主学习和探究能力。既符合新课程标准的要求，更能提高学生中考解析材料的能力

历史教学的目的是要使学生成为有思想的人，而不是让学生只是简单地记住一种答案或一种权威性的解释。所以，教师在教学中要尽可能地让学生直接阅读一些史料，接触一些历史文献，并可根据学情，介绍各种学术观点，这样，可以使学生对历史进行直接的探索研究，教通过分析各种史料，印证课本中的结论或得出自己的看法，甚至由此及彼，自我编制新的信息网络，形成新的学习能力和动力

总之，史料是历史教学的必要前提和基础，在历史教学中，合理地运用史料教学，可以更好地发挥历史教学的特点，提高学生学习历史的兴趣，培养和发展学生的历史思维能力和人文精神，从而达到“以史启智”的目的，使历史学科的内在价值得到最充分的体现。

参考文献

[1]朱汉国、马世力等编写的《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）解读》，人民教育出版社，2003年版

篇6：浅析中学历史教学中史料运用

随着中学历史课程改革的不断推进，各种各样的史料以教材重、难点为依归，以实现课程教学目标为宗旨，被大量引入中学历史课本中，这对培养学生的历史感、诱发学生的学习兴趣、提高学生的领悟能力等将会起着十分重要的作用。史料教学在教学方式上向学生提供了进行学习上创新的机会，使他们在研习的过程中，创新的意识和能力得以开发出来。创造性地运用史料是指在材料的解析中能提出新概念，做出新判断、新诠释，并能进行逻辑验证。为此，教师应鼓励学生积极思考，提出个人见解，引导学生走向培养能力、进行创造性学习和思维的境界。同时，教师还必须以课本所选史料为本，做到充分合理利用；以“论从史出”为圭臬，恰当补充部分课外史料；利用现代多媒体技术展示史料等。

一、引言

与其他知识类型不同，历史具有两大特性，即过去性和不可再现性，呈现在人们眼前的只是各种各样的史料而并非历史本身。在认识历史中，始终存在着主体和客体在时空上的异位和分离。故“史料”便成为人们感知历史、认识历史、构建历史不可或缺的“媒介”。史料是人类社会历史发展过程中遗留下来的痕迹，是构成历史的材料。著名历史学家梁启超说：“史料者何?过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”人类历史上保存下来的史料可谓浩如烟海，其种类不可谓不多，有典籍、笔记、民谣、碑文、图表、实物图片、考古资料等。人们就是凭借这些史料去了解和认识历史，探寻人类社会发展规律的。故史料是进行历史教学和历史研究的前提和基础。历史教学或历史研究必须以史料为依归，做到言之有据。教育部新颁布的《全日制普通高级中学历史教学大纲》对史料教学高度重视，明确规定：“在历史教学的过程中⋯⋯指导学生搜集和整理与学习相关的历史资料，培养学生解读、判断和运用历史资料的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，发展学生的历史思维能力。”根据新大纲的要求，最近几年来，中学历史课程改革中一项重要的内容就是增加了大量各式各样的历史材料，它一方面犹如开启了一扇扇历史尘封之门，将一幅幅绚丽多彩、真实的历史画面展现在学生面前；另一方面又对教师素质提出了新的更高要求。有鉴于此，笔者不揣浅陋，借助学界已有的研究成果，就史料运用的重要性以及怎样运用史料进行论述，以期对史料教学有所裨益。

二、中学历史教学中史料运用的重要性

史料作为历史教学的前提和基础，其重要性在新一轮课程改革中日益彰显，具体说来主要表现在以下五个方面： 1．培养学生的历史感

任何一门学科的教学都要求突出本门学科自身的特点，作为历史教学也是一样，厚重的历史感是历史教学中必须遵循的一条基本原则。“没有历史感的人，是无法理解历史的。如果我们获得了对于某个时代的历史感，那么，这个时代所发生的一切，在我们的理解中都会是题中应有之事，是理所当然的。否则，许多历史现象都令人不可思议。”所谓历史感就是一个人对历史在不断发展、自己时刻处在历史之中，在内心是否有感觉。培养历史感既不能依靠消遣性的历史“戏说”，也不能盲目相信荒诞无稽的历史虚构。而必须从广泛阅读大量真实的历史材料、通达古往今来之史迹中去体验、想象和感悟才能获得，故《三字经》日：“读史者，考实录，通古今，如亲目。”在中学历史教学中，适当引用古籍原文和古人的原话，可以培养学生的历史感，使历史教学更具时代气息。譬如，在教学西汉王国问题时，教师可恰当引述晁错有关“削藩”的建议：“今削之亦反，不削亦反。削之，其反亟，祸小；不削，反迟，祸大。”这句话言简意赅，它将削藩的必要性阐述得人木三分、淋漓尽致，并把西汉王国“尾大不调”、分裂割据的态势凸显在学生面前，使之有身临其境之危感。质言之，历史教学中，往往简短的一句原话或一段原文，就能把历史感烘托得更加深切浓重，使学生倍感学历史犹如饮陈年佳酿，回味无穷。2．诱发学生学习兴趣

兴趣是指学习者乐于接触、认知某种事物并力求参与相应活动的一种积极意识倾向。教育家孔子曾说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”世界大文学家托尔斯泰云：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”著名科学家爱因斯坦道：“兴趣是最好的老师。”可见，兴趣能赋予学习者以神奇的内驱力，变无效为有效，化腐朽为神奇。历史教学也不例外，必须从培养学生的学习兴趣入手，让学生把学习历史当做一件快乐之事。在中学历史教材中，不少史料生动有趣，耐人寻味，可以成为诱发学生学习兴趣之源。如在教学东汉末年各军阀集团割据混战、致使社会生产大受摧残时，可以引用曹操著名诗篇《蒿里行》中的诗句：“铠甲生虮虱，万姓以死亡。白骨露于野，千里无鸡呜。生民百遗一，念之断人肠。”让学生通过阅读和想象勾勒当时的历史画卷，使他们犹如亲身感受到那长年征战、百姓流离失所、田园荒芜的悲惨景况。又如在讲述北宋末年朝廷腐败时，课文中引用了当时在民意流传的一首歌谣：“打破简，泼了菜，便是人间好世界。”在这里，“筒”与“童”谐音，指童贯；“菜”与“蔡”谐音，指蔡京。该歌谣反映了处于水深火热之中的老百姓对朝廷奸臣的无比痛恨，盼望过上太平日子的美好憧憬。诸如此类，蕴含吸引力的史料，课文中可谓比比皆是、府首即拾。3．提高学生的领悟能力

历史知识讲的是过去的人和事，这种过去的实质就是一去不复返，因此，过去性是历史知识最为显著的特点。由于历史知识的过去性，这就给中学生理解历史带来了很大的难度，他们对历史的领悟能力不强。在很多情况下，大部分学生只是一知半解地机械记忆教材中现存的结论，这就严重地束缚了其历史思维能力的拓展。而教材中所撷取的史料，比较真实地反映了历史的原貌，既活化了教材，又拓宽了学生的知识视野，能帮助学生正确地领悟历史。譬如，在教学近代英国对印度的掠夺时，英国殖民头子克莱武在议会上一番讲话可谓为殖民主义的罪恶做了很好的注脚。他大言不惭地表白道：“富庶的城市在我的脚下，强大的国家在我的手中，在我一人面前打开了充满金条银锭、珍珠宝石的宝库。我统共取了二十万英镑。诸位先生，直到现在，我还奇怪自己为什么那样客气呢?”虽然克莱武的这一番“自供”无耻至极，但却可以使学生深刻地认识到殖民主义的血腥性和残醋性，从而加深了其对地殖民主义罪恶的理解和领悟。4．丰富学生的情感 历史学科作为文科教育的一门基础学科，蕴藏着厚重的人文主义因素。史料作为构成历史的材料虽然是死的，但其精神内涵特别丰富，本身蕴涵着强烈情感因素，深入挖掘其精神内涵，对学生进行历史情感教育，塑造其人文主义精神，让学生受到正确的世界观、人生观和价值观的熏陶，以实现隋感态度价值观的教学目标。譬如，在讲授“西方人文主义思想的起源”一课时，教师可以引用图画《苏格拉底之死》，并结合文字材料饱含深情地叙述：“苏格拉底把装有毒酒的杯子举到胸口，平静地说：‘分手的时候到了，我将死，你们活下来，是谁的选择好，只有天知道。’说毕，一口喝干了毒酒。在场的人都伤心地哭起来，连狱卒也流下了眼泪。毒酒的作用渐渐发挥，苏格拉底感到双腿沉重，就按看守的建议躺了下来，他的神志开始混乱，最后留下的遗言是：克力同，我欠了阿斯克勒庇俄斯一只鸡，记得替我还上这笔债。”苏格拉底用如此平静而又悲壮的死亡，向人们诠释了他对美德的理解：知识即美德。从苏格拉底视死如归的悲壮行为中，学生会真切地感受到其热爱知识，为了捍卫真理，既不惧怕权贵也不在乎冒犯大众，对世俗成败不屑一顾；虽然苏格拉底受到了不公正的死刑判决，但他并不肯违背国家法律而求生。这种勇敢悲壮的殉道精神会使学生的人格情感受到强烈震撼。5．增强学生的探究精神

历史教学旨在使学生成为有思想头脑的人，而不只是让他们简单地背诵某种现存答案或某种权威性的解释，在历史教学界，这已成为不争的共识。因此，教师在教学过程中应该尽量让学生直接阅读一些史料，接触各种历史文献，并根据学情，向学生介绍比较盛行的多种说法、诠释和观点，如此，则可让学生通过分析各种史料，思考这些史料是何人、何时、因何事而做出的，对历史进行直接探索研究，从而使教材中的结论获得佐证或者得出新的看法。学生经过如此一番的探究过程，就摆脱了死记教材结论的弊端，深化了对历史的认识，促进了学生历史思维的拓展。譬如，某位学生在阅读湖北云梦秦简中的《田律》时，他吃惊地发现这是一部很好的环境保护法。因为《田律》中有这样的规定：“从春季二月开始，不准进山砍伐林木，不准堵塞林间小道，不到夏季不准入山采樵，不准捕捉幼鸟或捣鸟卵，不准毒杀鱼，不准设置诱捕鸟兽的网罩和陷阱。”他据此认为这是世界上环境保护法之滥觞，是文明古中国一朵骄艳的奇葩。可见，这位学生的思维很独特，表现出了大胆而可贵的探索精神。

三、历史教学中史料的运用

史料既然在历史教学中如此重要，那么，如何将其教学功能最大限度地发挥出来，以充分实现教学的三维目标，提高教学质量呢?我认为史料在历史教学运用中应该从以下五个方面着手。1．以课本所选史料为本，做到充分合理利用

现行中学历史教材中，所撷取的史料是根据学生的身心发展水平设计的，不仅内容丰富，而且形式多样，为实现课程教学目标提供了充分保障，但没必要也不可能都使用。在教学过程中，教师应围绕教材的重、难点内容，选取具有典型性、情景性、深刻性和启发性的史料，然后，在备课时将这些史料与教材内容相结合，反复斟酌，使其融人教案之中，以实现重点解决、难点突破。例如，关于秦朝废除分封制推行郡县制的问题，课文中引用了一段原始材料。(始皇二十六年)丞相绾等言：“诸侯初破，燕、齐、荆地远，不为置王，毋以填之。请立诸子，唯上幸许。”始皇下其议于群臣，群臣皆以为便。廷尉李斯议日：“周文武所封子弟同姓甚众，然后属疏远，相攻击如仇雠，诸侯更相诛伐，周天子弗能禁止。今海内赖陛下神灵一统，皆为郡县，诸子功臣以公赋税重赏赐之，甚足易制。天下无异意，则安宁之术也。置诸侯不便。”始皇日：“天下共苦战斗不休，以有侯王。赖宗庙，天下初定，又复立国，是树兵也，而求其宁息，岂不难哉!”(高一历史新课程·2004人民版)此段史料是对教材正文的阐释和补充，它不仅印证了秦朝废除分封制推行郡县制史实的存在，以及郡县制实施的过程，而且使学生认识到新制度的建立并不是一帆风顺的，提高了学生对新旧制度的辩证认识：郡县制对国家统一和中央集权有利，而分封制随着社会的进步已不适应时代的发展，其废除是历史的必然。另外，有些史料还设计了质量较高的思考题，在教学中，教师有针对性地指导学生在读懂史料的基础上进行分析，尽可能地从史料中获取有效信息，并按照要求简明扼要地回答思考题，充分挖掘史料应有的作用，培养学生的历史思维能力。对于没有搭配思考题的史料，教师不能简单地让学生“粗阅”而过，而要联系课文内容，认真设计一些针对性很强的思考题，引导学生认真思考，从而激发学生阅读史料的兴趣。例如，教材中有一段史料摘自林则徐上道光皇帝书：“(鸦片)流毒于天下，则为害甚巨，法当从严。若犹泄泄视之，是使数十年后，中原几无可以御敌之兵，且无可以充饷之银。”依据这则史料所提供的信息，教师可以设计以下四个问题：林则徐是针对什么事情向道光帝上书的?他有何主张?根据所给史料，回答他提出这一主张的理由?道光帝因何接受了他的主张? 如此设计问题就将课程教学三维目标有机结合起来，既拓展了教材的内容又挖掘了教材的深度。2．以“论从史出”为圭臬，恰当补充部分课外史料

历史学科是一门以“论从史出”为特点的思维学科。在现行中学历史教材中，由于受教材篇幅等诸多因素的限制，部分重点或难点缺少相应的史料作支撑，有的只是抽象的结论而无具体的说明过程，这就无形中给教师讲解和学生理解增忝了困难。作为教师，如果遇上这种情况，为了做到“以史导论”、“论从史出”，应该有针对性地对教学中的重、难点内容恰当地补充一些课外史料，并指导学生借助对史料的分析得出推论，说明自己的观点，这就会促使学生对知识的理解以及思维能力的提高。如在“教学改革开放”时，课本在说明安徽凤阳小岗村“包产到户”的影响时只有简短的一句话——“促进了农村商品经济 户”的实际效果。基于此，教师可以补充如下一则表的发展”。如此抽象的一句话学生很难理解“包产到 格材料和一段文字材料：

材料一：安徽省凤阳县小岗生产队改革前后的变化

材料二：湖北省天门县有位农民彭立诚在1974年、1980年各写了一幅春联：1974年：过年只有两升米，压岁并无一分钱。横批是我也过年；1980年：过年储粮十余担，压岁存款上千元。横批是欢度春节。通过表格材料中各类数字的对比和前后两联不同的表述，学生就会很容易理解到“包产到户”使中国农村发生了巨大变化以及广大农民对“包产到户”政策的衷心拥护。又如，在教学“宋元科技文化”时，课本只简单讲述了三大发明对世界历史进程产生的重大影响。过于抽象，学生不容易把握，教师可适当补充两则史料。一则是马克思对中国三大发明的精辟评价：“火药、指南针、印刷术——这是预告资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎，指南针打开了世界市场并建立了殖民地，而印刷术则变成了新教的工具，总的说变成科学复兴的手段，变成对精神发展创造必要前提的最强大的杠杆。”另一则是鲁迅在《电的利弊》中的新颖表述：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做爆竹敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水。”史料的补充既丰富了课文内容又培养了学生全面系统看问题的能力。3．利用现代多媒体技术展示史料

在中学历史教科书中，图文并茂是其特色之一。不过，现行历史教科书虽说有文字、地图、名胜古迹照片和漫画等多种形式来展示丰富多彩的历史，但如果在课堂上只是让学生简单地看一看、读一读，则未免显得单调乏味，其教学效果自然会大打折扣。伴随现代教学技术引入课堂，教师可利用计算机图、文、声、像等特点，创设生动活泼的教学环境，让“历史”真正活起来、动起来，使学生看得人迷、听得人神、想得入理。譬如，在讲授“我国对外开放新格局形成”时，可选取地图史料“沿海开放地区示意图”。教师如果只采用一般性语言描述，则无法凸显沿海开放逐步形成过程，对这一格局的形成过程，学生不容易理解，然而，尚若借助多媒体技术，这一难题就会获得巧妙解决。具体说来，首先，在电脑屏幕上展示一张空白沿海地图；其次，按照次序给出四个经济特区符号，14个沿海开放城市符号，3个沿海大经济开发区符号，并让它们处于动态闪烁状态，对深圳、上海等重要城市设计一些交互功能，待学生将相关名称对号入座后，停止其动态闪烁。复次，利用大块动态闪烁呈现向内地扩展的趋势，依次突显城市符号、沿海线、扩展面，如此学生就会对开放格局的形成心领神会。4．史料运用要因材施教

完成每节课的教学目标是运用史料的目的所在，而教学目标包括知识和能力等方面。其中运用史料本身就包含着培养学生处理史料的能力。因此，教师在选取史料时，需要充分考虑所教学生的实际能力，实行因材施教。所谓因材施教是指教师在教学中根据学生的实际情况有差别地开展教学，从而使每个学生个性张扬、特色发展。在中学历史教学中，学生年级不同、年龄段不同，其心理特征、思维发展水平以及知识储备等亦各不相同，这就决定了运用史料时应该注意层次性和渐进性，它是因材施教在史料运用中的重要体现。所谓层次性是指对于低年级学生倾向多用一些形象直观、生动有趣、间接性的史料，而对于高年级学生倾向多用一些富含哲理性、直接性、原始性的史料。低年级学生培养的重点应以阅读概括能力和简单分析综合能力为主，而高年级学生则应以抽象思维能力和逻辑思维能力为主。所谓渐进陛是指借助史料设置一些坡度型问题，且学生在书本中不能找到现成答案，其难度逐渐加大，让学生“跳一跳，摘果子”，等到了一定阶段，学生的思维有了一定的发展，其能力亦有了明显提高时，再提出新的能力要求。5．科学鉴别史料

史料是重构历史最重要的客观基础，但它并不等于历史真实本身，它只是历史记载者对真实历史的一种主观能动反映。因为史学工作者在编撰史书的过程中囿于时代、社会、情感和经验，必然会融人个人的好恶、立场和观点，故史料难免也会有真伪、存没、精粗之别。例如，在中国古史上，大凡由地主阶级文人撰写的史料，一般均诬蔑农民起义军为“贼”、“寇”、“匪”、“逆”等，这是作者封建统治阶级立场的鲜明反映。这就要求教师在选择史料时，不仅不能将艺术作品、民间传说、遗闻逸事当作正史看待，就是正史也要通过思考对所搜集的史料进行一番比较、剖析、甄别，审视其观点与实际情况是否吻合，然后做出取舍。只有在史料的真实性获得确证之后，才能依据他们对史实进行分析并做出结论，不然，其结论就不稳靠，一切努力纯属徒劳。著名学者梁启超在《中国历史研究法》中指出：“史料为史之组织细胞。史料不具或不确，则无复史之可言。”可见史料的真实性非常重要。

四、结论